O documento discute a relação entre inteligência e aprovação em concursos públicos. Afirma que inteligência é um conceito complexo e dinâmico, não sendo necessário ter uma inteligência acima da média para passar. Com estudo constante é possível desenvolver as capacidades cognitivas necessárias para aprovação.

1. coleção guia da preparação para concursos e exames
Aprendizagem e Estratégias de Estudos
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3. 3
Cara leitora, caro leitor,
Este documento reúne um conjunto de textos que produzi sobre a preparação para
concursos, mais especificamente abordando o tema da Aprendizagem aplicada ao
presente objetivo, com foco nas Estratégias de Estudo.
A intenção é que as informações trabalhadas nos textos possam contribuir com a
sua almejada aprovação no concurso ou exame pretendido.
Tal tentativa de contribuição consiste na indicação de caminhos e possibilidades,
com a apresentação de conceitos, propostas, estratégias, bem como provocações à
reflexão. Mas sempre pautado pelo compromisso ético de nunca “vender’ verdades
absolutas ou soluções mágicas e milagrosas.
Tenha a certeza de que este trabalho é fruto, por um lado, da minha experiência de
candidato a concursos públicos, bem como de alguém que se dedica ao acompan-
hamento de candidatos há alguns anos. Por outro lado, o presente trabalho também
é fruto de estudos e pesquisas nos campos de conhecimento voltados à gestão e às
ciências cognitivas, aplicados à preparação para concursos.
Espero que, efetivamente, traga alguma contribuição.
Aproveito para agradecer a colaboração dos parceiros nominados no documento, os
quais de pronto se colocaram à disposição para ajudar na divulgação.
Caso você goste, aproveite para enviar o link para baixar o documento aos seus ami-
gos, colegas, fóruns, listas de discussão e redes sociais.
Boa leitura, bom estudo!
Rogerio Neiva
SOBRE O AUTOR
Rogerio Neiva é Juiz do Trabalho
desde 2002, foi Procurador de Esta-
do e Advogado da União. Atua como
Professor de Direito e Processo do
Trabalho de Pós Graduação em Di-
reito e Cursos Preparatórios para
Concursos.
Contando com formação interdisci-
plinar, é Psicopedagogo com especi-
alização em Psicopedagogia Clínica
e Institucional, pós graduado em
Administração Financeira e pós gra-
duando em Neuroaprendizagem.

4. Textos
5 Passar em Concurso é só para Gênios?
11 Uma Proposta de Técnica de Estudos!
18 Jurisprudência x Doutrina : um dilema nos estudos
23 Concursos Públicos e Realização de Exercícios
29 As Revisões na Preparação para Concursos
33 Diagnóstico da Reprovação
4

5. 5
É preciso ter uma inteligência acima da média para passar em
concursos públicos ou exames? Quantas pessoas não se pegam
com pensamentos e devaneios do tipo: “mas fulano é muito inteli-
gente mesmo, ele passou em vários concursos difíceis e bem colocado!”.
Ou seja, muitas vezes e de forma não deliberada e espontânea,
associamos inteligência à aprovação.
E por conseguinte, estabelecemos que a inteligência, enquanto
um dom genético-natural-biológico de alguns privilegiados pela
natureza, trata-se de condição que leva à aprovação.
Passar em Concurso é só
para Gênios?
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6. Por outro lado, também por vezes, convencionamos que não
somos detentores do referido dom, e assim, chegamos à con-
clusão, ainda que não assumida ou inconsciente, de que não
podemos passar. Mas aí reside uma dupla armadilha, a qual
pode gerar algum comodismo e conformismo, bem como cria
um falso pensamento de inviabilidade da aprovação.
O objetivo do presente texto é apresentar provocações à re-
flexão, no sentido da desconstrução desta idéia, de modo a
evitar que se caia na referida armadilha.
E para tanto, começo com uma primeira provocação, com
toda a tranqüilidade de quem passou pelo referido processo
de preparação até a aprovação. Ou seja, vivi intensamente o
papel de candidato, passando pela experiência relatada. Por
vezes tive os mencionados pensamentos de associação da in-
teligência à aprovação, entendendo que não teria a titulari-
dade do referido dom bio-cognitivo outorgado pela natureza.
Mas a tranqüilidade na abordagem do presente tema atual-
mente não decorre apenas do fato de que logrei êxito no
concurso público que sempre tive como objetivo principal,
isto é, a Magistratura do Trabalho, tendo também passado
em vários outros concursos. O outro motivo que me deixa à
vontade consiste no intenso trabalho de estudos e pesquisas
sobre o tema da aprendizagem humana que venho desenvol-
vendo academicamente, numa perspectiva aplicada à prepa-
ração para concursos e exames.
Muitas impropriedades na reflexão do tema começam com
alguma imprecisão conceitual sobre a inteligência, o que se
trata de algo que conta com inúmeras abordagens e para-
digmas, trabalhados há séculos. Desde a antiguidade existem
concepções estabelecidas sobre a inteligência, nem sempre
sendo corretas, estando também o assunto impregnado no
senso comum.
E para lhe despertar à reflexão, começo fazendo a seguinte
provocação: quem é mais inteligente, o ex-Presidente FHC
ou o ex-Presidente Lula? Esta pergunta, passível de desper-
tar paixões, foi intencionalmente colocada para contribuir
com o objetivo do texto, no sentido da desconstrução de
concepções pré-estabelecidas. Responda à pergunta! Para
você, o mais inteligente é FHC ou Lula?
6

7. FHC conta com inúmeros títulos acadêmicos, sendo respei-
tado em vários cantos do mundo por seu conhecimento. Os
seus defensores vão dizer que foi o pai do Plano Real, susten-
tando aí um traço de sua inteligência. Lula, que não tem nem
mesmo um título de graduação, é o mais carismático Presi-
dente da nossa história, superando, segundo muitos, Getúlio
Vargas. Também é um dos maiores líderes mundiais da atua-
lidade, tratando-se de um fenômeno de quase-unanimidade
mundialmente.
Qual dos dois é o mais inteligente mesmo? Não tenho dúvida
de que aqueles que contam com posição ideológica-partidária
responderão com base em sua convicções políticas e os neu-
tros dirão que não há um mais inteligente. E exatamente isto
mostra a relatividade do conceito.
Uma das primeiras tentativas de mensurar a inteligência
ocorreu por volta de 1890, com a iniciativa de um primo de
Charles Darwin, chamado Francis Galton. Em 1955, horas
depois da morte de Albert Einstein, tido por símbolo da inte-
ligência humana, seu cérebro já estava cortado em 240 fatias.
Mais contemporaneamente, Howard Garner promoveu uma
pequena revolução no tema, propondo o conceito das múlti-
plas inteligências, as quais correspondem à lingüística, lógi-
co-matemática, espacial, musical, corporal-sinestésica, pes-
soal, naturalista e existencial.
Existem diversos estudos e pesquisadores na atualidade tra-
balhando intensamente sobre o tema. Argumentos construí-
dos para refutar a credibilidade dos testes voltados à mensu-
ração do quociente de inteligência não faltam.
Inclusive, neste sentido, recentemente foi apresentada uma
tese por um professor da Universidade de Toronto, pesquisa
dor na área da psicologia cognitiva, chamado Keith Stano-
vich, no sentido da distinção entre a falta inteligência e o que
chama de disracionalidade. Ou seja, ser inteligente não si-
gnifica ser racional.
Segundo o autor, os testes de QI não medem a disracionali-
dade, a qual é determinada pela forma de solução de proble-
mas e pelo conteúdo intelectualmente apropriado. Assim, é
normal que pessoas inteligentes segundo os testes de QI,
não sejam racionais, seja pela forma como desenvolvem o ra-
ciocínio, seja pela bagagem cultural e conceitual que carre-
7

8. gam (“O     QI  ”. MC-
, . 216, A XVIII, . 42/43).
Ainda conforme o mesmo autor, os “gênios” também fazem
besteiras e erram, sendo que exemplos públicos e notórios
não faltam.
Não tenho dúvida de que esta tese consiste num argumento
muito importante para desconstruir a idéia de que passar em
concurso é para os iluminados e premiados por sua carga
bio-neuro-genética-cognitiva. Ou seja, o candidato deve ser
predominantemente inteligente ou racional?
Também existem estudos indicativos de que traços da inteli-
gência decorrem do tamanho da massa cinzenta existente no
cérebro e da capacidade de baixo consumo enérgico quando
da realização de determinadas operações mentais. Mas aí há
duas boas notícias. A primeira é que o tamanho da massa
cinzenta se altera. A segunda é que o treino leva à redução do
consumo de energia (, . 41).
Estas constatações, no plano neurobiológico, nos remetem
ao conceito de plasticidade cerebral. Conforme sustentam
muitos estudiosos do funcionamento do cérebro humano, a
função faz órgão! Assim, quanto mais nos mantemos nos es-
tudos, mais avançam nossas capacidades intelectuais. Sim-
ples assim, sem precisar de milagres ou fórmulas mágicas!
Tal compreensão, inclusive numa perspectiva aplicada à pre-
paração para concursos, pode ser adotada juntamente com
as construções de Reuven Fuerstesin, uma das grandes auto-
ridades contemporâneas no tema da aprendizagem e autor
da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Confor-
me a lógica da referida teoria, “...a crença na inteligência como
algo fixo, na potencialidade dos estímulos externos e na ênfase da
emoção começou a encontrar alguns opoentes como Piaget, para
quem a inteligência estaria ligada à construção ativa do pensa-
mento a respeito do mundo, e Feurstein, cuja teoria se baseia na
crença de que a inteligência é dinâmica e modificável, construída
a partir dos múltiplos fatores gerais que podem ser relacionados a
todos os comportamentos cognitivos.” (S, A M,
D, L  M, O T. “A -
     ”. S P: S,
. 31).
8

9. As colocações até aqui apresentadas nos levam ao reconhe-
cimento de duas constatações de grande importância. A pri-
meira é que a prova do concurso público não é um teste de
QI, estando mais para um teste de racionalidade. A segunda
é que a inteligência é dinâmica.
Tais premissas, por sua vez, nos levam à conclusão de que
você não tem o direito de achar que a aprovação é monopólio
dos detentores de uma carga neuro-bio-genética privilegiada!
O concurso público está mais para um processo de intensa
mobilização cognitiva, do que um mero teste de QI. Vale
lembrar que, conforme descrito e explicado no livro que es-
crevi sobre o tema da metapreparação para concursos públi-
cos (Como Se Preparar Para Concursos), temos funções cog-
nitivas primárias, que correspondem à atenção, memória e
percepção, bem como funções cognitivas secundárias, cor-
respondentes à aprendizagem e linguagem (C  P-
  C  A R, E. M-
, . 132,  PANTANO, T. N
  . S P: P, 2009, 
23).
Neste sentido, o concurso público, indo muito além de um
mero teste de inteligência, exigirá do candidato a realização
de várias atividades intelectuais, como a capacidade de reso-
lução de problemas com prévia compreensão e identificação
da suas variáveis, mobilização da memória, identificação de
conceitos, desenvolvimento de raciocínio e rotas cognitivas,
concentração, enquanto capacidade de seleção de estímulos e
informações, elaboração de respostas e busca de soluções
criativas, dentre outras congêneres.
Isto sem falar, ao longo do processo de preparação, na neces-
sidade de planificação dos estudos, bem como de condições
emocionais para a manutenção na trajetória de busca da
aprovação.
Ainda nesta perspectiva crítica, se é bem verdade que o con-
curso não é exclusivo dos iluminados detentores de elevados
quocientes de inteligência, não é menos verdade que não é
preciso que o candidato busque métodos e soluções mágicas
e milagrosas, para se transformar numa espécie de mutante
da cognição.
9

10. Atualmente existe um verdadeiro mercado de venda de solu-
ções milagrosas, que dizem aumentar a velocidade e a eficá-
cia de funções cognitivas. Quando as vejo lembro do perso-
nagem Professor Xavier (do “X-Men”), de modo que conside-
ro se enquadrar bem em roteiros de ficção científica. Mas
não à realidade dos concursos e exames. Inclusive em função
de várias limitações de ordem biológica. Porém, não pode-
mos descartar a possível pequena eficácia decorrente do efei-
to placebo.
Com tudo isto, é imperativa a conclusão de que a aprovação
no concurso público não é monopólio de uma elite privilegi-
ada por capacidades neuro-bio-cognitivas, geneticamente re-
cebidas da natureza. Mas também não é preciso se tornar um
mutante cognitivo para conquistar a aprovação.
Portanto, diante de todas as considerações, como conclusão,
proponho à reflexão e atitude as seguintes idéias:
• a aprovação no concurso público não é restrita a candida-
tos que contem com capacidades e estruturas neurobio-
lógicas tidas por privilegiadas, até mesmo pelo princípio
da isonomia no seu sentido jurídico;
• procure se manter e avançar nos estudos, inclusive tra-
balhando com a lógica do foco no processo, no sentido de
contribuir com a lógica da plasticidade;
• procure se submeter à realização de provas ou mesmo
exercícios, considerando a tese de que o treino tende a
reduzir o consumo de energia cerebral. Mas cuidado, pois
os exercícios devem ser tidos como um processo secun-
dário-complementar;
• se convença de que você não tem o direito de dizer que
não conta com condições cognitivas de conquistar a
aprovação. Seja mais do que inteligente, seja racional!
10

11. 11
Neste texto vou trabalhar com uma construção ou idéia que con-
sidero ter grande utilidade nos estudos para concursos públicos.
Trata-se de um conceito que faz parte de um amplo objeto de
pesquisas que venho desenvolvendo, no campo das teorias da
aprendizagem e ciências cognitivas aplicadas à preparação para
concursos. Assim, o presente texto consiste num pequeno ensaio
introdutório sobre as referidas construções.
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12. Inicialmente, veja a figura abaixo com bastante atenção:
Agora olhe para outro lado, tirando a figura do seu campo de
visão, pegue uma folha de papel ou abra um espaço para ano-
tações se estiver com algum meio eletrônico de registro, e
anote tudo que se lembrar, sem que voltar (neste momento)
a olhar a figura. Em seguida, após anotar, volte ao presente
texto.
Muito bem, quantos “objetos observados” (no sentido amplo
de objeto) conseguiu anotar? Sete? Oito? Nove? Dez? Você
utilizou alguma estratégia específica, de forma consciente e
deliberada?
Agora olhe para a figura novamente e tente identificar, sepa-
rando os objetos visualizados, os que pertencem à categoria
de seres inanimados, dos seres pertencentes ao reino animal
e vegetal. Ou seja, voltando-se para a figura, tente fazer a lei-
tura categorizada e promova mentalmente o devido enqua-
dramento, conforme os mencionados critérios de classifica-
ção.
Ficou mais fácil?
A presente estratégia proposta envolve a técnica de categori-
zação e classificação. Trata-se de um conceito que compõe o
conjunto de construções que formam a Teoria da Modificabi-
lidade Cognitiva Estrutural, desenvolvida por Reuven Feues-
tein. A presente construção vem ganhando dimensão, rele-
vância e respeito cada vez maior entre os estudiosos, pesqui-
sadores e aplicadores das ciências da aprendizagem.
12

13. A técnica de categorização e classificação, caso o candidato a
concursos públicos adquira a capacidade de adoção adequa-
da, pode ser de grande utilidade nos estudos.
Muitos doutrinadores e autores de livros técnicos de matéri-
as cobradas em concursos públicos, e não apenas na área ju-
rídica, desenvolvem sofisticadas construções de classificação
de conceitos e institutos. Considero que em diversas circuns-
tancias tais classificações contam com um sentido muito
mais de sofisticação do conhecimento, sem necessariamente
trazer utilidade. E também considero que muitos autores
não fazem tais classificações impulsionados pela finalidade
de elaborar recursos que facilitem a compreensão. Ou seja,
muitas vezes o objetivo é a sofisticação.
Vejamos um exemplo prático, envolvendo conhecimentos
mais diretamente relacionados à preparação para o concurso
público, adotando a presente técnica.
Vamos imaginar que você pretenda contar com a disponibi-
lidade cognitiva e intelectual das matérias inerentes à com-
petência legislativa privativa da União, assim previstas no
art. 22 da Constituição Federal.
Considerando o disposto no texto constitucional, seria preci-
so se apropriar intelectualmente e ter a disponibilidade cog-
nitiva de que se inserem na competência privativa da União
as seguintes matérias:
Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:
I. direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral,
agrário, marítimo, aeronáutico, espacial e do traba-
lho;
II. desapropriação;
III. requisições civis e militares, em caso de iminente
perigo e em tempo de guerra;
IV. águas, energia, informática, telecomunicações e ra-
diodifusão;
V. serviço postal;
VI. sistema monetário e de medidas, títulos e garantias
dos metais;
VII. política de crédito, câmbio, seguros e transferência
de valores;
VIII. comércio exterior e interestadual;
13

14. IX. diretrizes da política nacional de transportes;
X. regime dos portos, navegação lacustre, fluvial, marí-
tima, aérea e aeroespacial;
XI. trânsito e transporte;
XII. jazidas, minas, outros recursos minerais e metalur-
gia;
XIII. nacionalidade, cidadania e naturalização;
XIV. populações indígenas;
XV. emigração e imigração, entrada, extradição e expul-
são de estrangeiros;
XVI. organização do sistema nacional de emprego e con-
dições para o exercício de profissões;
XVII. organização judiciária, do Ministério Público e da
Defensoria Pública do Distrito Federal e dos Terri-
tórios, bem como organização administrativa des-
tes;
XVIII. sistema estatístico, sistema cartográfico e de geolo-
gia nacionais;
XIX. sistemas de poupança, captação e garantia da pou-
pança popular;
XX. sistemas de consórcios e sorteios;
XXI. normas gerais de organização, efetivos, material bé-
lico, garantias, convocação e mobilização das polí-
cias militares e corpos de bombeiros militares;
XXII. competência da polícia federal e das polícias rodovi-
ária e ferroviária federais;
XXIII. seguridade social;
XXIV. diretrizes e bases da educação nacional;
XXV. registros públicos;
XXVI. atividades nucleares de qualquer natureza;
XXVII. normas gerais de licitação e contratação, em todas
as modalidades, para as administrações públicas di-
retas, autárquicas e fundacionais da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, obedecido o disposto
no art. 37, XXI, e para as empresas públicas e socie-
dades de economia mista, nos termos do art. 173, §
1°, III
XXVIII. defesa territorial, defesa aeroespacial, defesa marí-
tima, defesa civil e mobilização nacional;
XXIX. propaganda comercial.
14

15. É fácil ter todas estas informações disponíveis intelectual-
mente no momento da prova? Obviamente que não!
Diante deste cenário, adotando a técnica de categorização e
classificação, poderíamos organizar o presente objeto de co-
nhecimento da seguinte forma:
Matérias Jurídicas/Ramos do Direito:
civil; comercial; penal; processual; eleitoral; agrário; maríti-
mo; aeronáutico; espacial e do trabalho;
Serviços Públicos e Privados:
telecomunicações e radiodifusão; serviço postal; sistema es-
tatístico; sistema cartográfico e de geologia nacionais; regis-
tros públicos; informática;
Administração Pública e Atuação Administrativa:
desapropriação; organização do sistema nacional de emprego
e condições para o exercício de profissões; organização judi-
ciária do Ministério Público e da Defensoria Pública do Dis-
trito Federal e dos Territórios, bem como
Recursos Naturais:
Águas; energia; jazidas; minas; outros recursos minerais e
metalurgia;
Atividades de Natureza Financeira e Comercial:
sistema monetário e de medidas; títulos e garantias dos me-
tais; política de crédito; câmbio; seguros e transferência de
valores; comércio exterior e interestadual; sistemas de pou-
pança; captação e garantia da poupança popular; sistemas de
consórcios e sorteios; propaganda comercial;
Logística e Transporte:
diretrizes da política nacional de transportes; regime dos
portos; navegação lacustre; fluvial; marítima; aérea e aeroes-
pacial; trânsito e transporte;
Administração Pública e Atuação Administrativa:
desapropriação; organização do sistema nacional de emprego
e condições para o exercício de profissões; organização judi-
ciária do Ministério Público e da Defensoria Pública do Dis-
trito Federal e dos Territórios, bem como organização admi-
nistrativa destes; normas gerais de licitação e contratação,
em todas as modalidades, para as administrações públicas
15

16. diretas, autárquicas e fundacionais da União, Estados, Distri-
to Federal e Municípios, obedecido o disposto no art. 37,
XXI, e para as empresas públicas e sociedades de economia
mista, nos termos do art. 173, § 1°, III;
Atividades Militares, Bélicas, Segurança Pública e Nu-
clear:
requisições civis e militares, em caso de iminente perigo e em
tempo de guerra; normas gerais de organização, efetivos,
material bélico, garantias, convocação e mobilização das po-
lícias militares e corpos de bombeiros militares; competência
da polícia federal e das polícias rodoviária e ferroviária fede-
rais; defesa territorial , defesa aeroespacial, defesa marítima,
defesa civil e mobilização nacional; defesa territorial, defesa
aeroespacial, defesa marítima, defesa civil e mobilização na-
cional; atividades nucleares de qualquer natureza;
Cidadania, Direitos Fundamentais e Estrangeiros:
nacionalidade, cidadania e naturalização; seguridade social;
diretrizes e bases da educação nacional; populações indíge-
nas; emigração e imigração, entrada, extradição e expulsão
de estrangeiros.
É preciso esclarecer e ressaltar, por um lado, que esta forma
de categorização e classificação foi desenvolvida por mim e
para o meu próprio estudo, de modo que estabeleci os meus
próprios critérios, que naturalmente reputo relevantes. Por
conta disto, tendem a contar com potencial de manutenção
cognitiva superior aos critérios que sejam desenvolvidos por
outra pessoa, ainda que se trate de um respeitado doutrina-
dor da área do Direito Constitucional.
Por outro lado, é preciso que se compreenda que a constru-
ção do critério de categorização já faz parte do processo de
aprendizagem. Além disto, as nossas construções tendem a
contar com relevância maior para nós, ao menos em termos
cognitivos, se comparadas com construções desenvolvidas
por terceiros. Ou seja, ainda que você ache interessante e
adote os critérios de classificação que estabeleci neste texto,
provavelmente, a relevância cognitiva que tem para mim não
será a mesma que tem para você.
Considerando as ponderações apresentadas, sugiro que
promova a devida reflexão sobre a adoção da presente estra-
tégia de estudos. E advirto que não se trata de fórmula mági-
ca, tampouco de mecanismo voltado a turbinar o cérebro, ou
16

17. qualquer outra solução congênere, passível de atrair candida-
tos que se enquadrem no perfil “candidato microondas”.
Vale lembrar que o candidato microondas consiste naquele
que busca um processo de preparação para concursos de
forma rápida, fácil e sem maiores esforços pessoais e cogni-
tivos. Assim, se contrapõe ao perfil do candidato de alto ren-
dimento, que busca desenvolver uma preparação consisten-
te, de longo prazo, com foco no processo – e não no resulta-
do, pautado pela execução, monitoramento e controle de um
adequado planejamento de estudos.
Por fim, registro que a presente estratégia de estudos consis-
te apenas e tão somente em uma proposta, com a devida
fundamentação científica e passível de trazer alguma contri-
buição. Espero que de fato ajude.
Bons estudos e boas estratégias de categorização e classifica-
ção!
17

18. 18
Recentemente, ao visitar um colega em determinada Vara do
Fórum no qual atuo, travei uma conversa com um assessor, ocu-
pante do cargo de Analista Judiciário, o qual me disse que estava
estudando para o concurso da Magistratura. Ele se dirigiu a mim
com a intenção de discutir algumas estratégias de estudo. No de-
senvolvimento da conversa,colocou que para a primeira fase do
concurso (prova objetiva) estava procurando “decorar súmulas e
orientações jurisprudenciais”, sustentando que este consistia no
objeto de cobrança nas referidas provas.
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19. Não vou negar que há um consenso no referido sentido, ou
seja, de que nas provas objetivas apenas são cobradas a lei
seca, súmulas e, no caso dos concursos trabalhistas, orienta-
ções jurisprudenciais do TST. Diante da convicção com a qual
foi sustentada a referida afirmação,comecei a propor algu-
mas reflexões de modo a desconstruir e provocar a reavalia-
ção daquela idéia enquanto algo absoluto.
Daí apresentei ao aludido assessor e candidato a concursos
públicos o seguinte conceito do Direito do Trabalho:
“As horas extras contam com natureza salarial em função do seu
caráter retributivo, sendo, por isto, devidas mesmo que prestadas
fora dos parâmetros legais, ou seja, sem a observância de ajuste
entre empregado e empregador e do limite de 2 hs diárias. Mas
apesar da natureza salarial, não há direito à incorporação, sendo
assegurada apenas uma indenização ocorrendo a supressão par-
cial ou total das horas extras pelo empregador, no caso do empre-
gado ter realizado horas extras por pelo menos 1 ano. Ou seja,
apesar das horas extras se sujeitarem a uma lógica de causa e
efeito, na medida em que cessada a causa cessa o direito, afas-
tando assim o direito à incorporação, quando suprimidas , respei-
tado o período de 1 ano, garante-se algum a compensação. Vale
esclarecer que geralmente algumas vantagens salariais se sujei-
tam à referida lógica de causa e efeito, como no caso do adicional
noturno e de insalubridade. Mas há uma vantagem que mesmo
salarial não se sujeita a esta lógica de causa e e feito de forma ab-
soluta, sendo garantida a incorporação, o que ocorre com a grati-
ficação do gerente, quando exerce a função por pelo menos 10
anos e não comete falta para a perda da função.”
Muito bem, contada esta “historinha” em formato conceitu-
al, em poucos minutos apresentei um conjunto de informa-
ções. E daí indaguei se havia compreendido e apreendido in-
telectualmente o que disse, obtendo resposta positiva.
Em seguida, informei ao meu interlocutor que ele havia se
apropriado intelectualmente de ao menos 1 artigo de lei e 6
Súmulas do TST, quais sejam:
• art. 59 da CLT: requisitos para a realização de horas
extras;
• Súmula 376, I: natureza salarial das horas extras;
• Súmula 376, II: obrigação de pagamento das horas
extras realizadas de forma ilícita;
19

20. • Súmula 265: supressão do adicional noturno no caso
de mudança para o turno diurno;
• Súmula 248: supressão do adicional de insalubridade
no caso de desclassificação do agente insalubre pelo
Mistério do Trabalho;
• Súmula 291: ausência do direito à incorporação de
horas extras e direito ao recebimento de indenização a
partir de 1 ano;
• Súmula 372: incorporação da gratificação de gerente,
diante do exercício da função por ao menos 10 anos,
desde que não tenha ocorrido motivo para a supres-
são.
Este mesmo raciocínio se aplica a todas as outras matérias
jurídicas. Mas qual é o seu sentido?
A primeira idéia é que entendo inexistir este aparente abis-
mo e caráter excludente entre o estudo da legislação e da ju-
risprudência no seu formato original, geralmente chamado
de formato “seco”, e o estudo da informação ou conhecimen-
to em formato textual-conceitual-explicativo, o que podemos
chamar de doutrina. Ou seja, textos conceituais, geralmente
denominados doutrinários, os quais têm como objeto de
abordagem o conteúdo de súmulas e legislação, nos permi-
tem compreender e nos apropriar intelectualmente do con-
teúdo destas mesmas súmulas e legislação.
Por outro lado, se você vai insistir neste caminho de estudar
ou tentar “decorar” o conteúdo de súmulas e legislação no
formato original, por vezes denominado em formato “seco”,
pode ser eficiente e adequado que procure entender a lógica
envolvida nas normas e teses correspondentes, de modo a
construir seus conceitos, inclusive enquanto recurso de
aprendizagem.
Entendo que por trás dos aparentes dilemas e compreensões
há algumas construções e teorias relevantes, estabelecidas
no âmbito das ciências voltadas ao estudo da aprendizagem
humana.
Primeiramente, em tese, há um modelo de aprendizagem
mecânica e de significados. No primeiro há um processo de
apropriação cognitiva da informação, ou ao menos tentativa
de apropriação, sem compreensão de sentido, corresponden-
20

21. do ao famoso decoreba puro. No segundo, sistematizado e
construído pelo médico-psiquiatra e psicólogo educacional
Daivid Ausubel, subsiste uma compreensão de sentido a par-
tir dos antecedentes prévios (MOREIRA, Marco Antonio.
Teorias de Aprendizagem: São Paulo, EPU, p. 151).
Por exemplo, podemos “decorar” o conteúdo da Súmula Vin-
culante 25 do STF, a qual estabelece a seguinte redação: “É
ilícita a prisão civil de depositário infiel, qualquer que seja a
modalidade do depósito”. Isto significa não se preocupar com
a compreensão dos elementos conceituais e lógicos que com-
põe a Súmula.
Porém,podemos também tentar entender o seu sentido,
identificando e compreendendo o conceito de prisão civil, de
depositário, as modalidades de depósitos e principalmente
os fundamentos da tese adotada para a construção da Súmu-
la, desde o texto da Constituição Federal, passando pelo Pac-
to de São José da Consta Rica, pela sistemática constitucio-
nal atual sobre os efeitos da incorporação de tratados dis-
pondo sobre direitos fundamentais, bem como a evolução
jurisprudencial que resultou na súmula.
Outra idéia importante, neste aparente dilema entre doutri-
na e jurisprudência sumulada, consiste na possibilidade de se
distinguir e separar os conceitos lógicos dos arbitrários. Os
conceitos lógicos são aqueles em que há condições de identi-
ficar uma compreensão lógica de sentido. Já osarbitrários
são estabelecidos arbitrariamente, havendo dificuldades para
a compreensão de sentido. Por exemplo, o conceito de cláu-
sula pétrea e o art. 60, § 4o da Constituição Federal podem
ser entendidos como um conceito lógico, ao passo que as ma-
térias da competência privativa da União (art. 22 da CF) ou
quoruns do processo legislativo são conceitos de caráter mais
arbitrário.
Neste sentido, as súmulas que contam com um sentido de
conceito arbitrário, talvez devam ser trabalhadas com mode-
los de aprendizagem mecânica, com base na idéia do decore-
ba, inclusive com a adoção de técnicas mnemônicas. Já aque-
las com um sentido mais lógico, talvez mereçam um modelo
de aprendizagem de significados.
Outra estratégia que pode ser trabalhada consiste na técnica
de categorização. Esta técnica inclusive acaba sendo adotada
pelos índices temáticos das editoras. Mas você também pode
21

22. – e talvez deva, construir o seu próprio “índice temático”,
inclusive enquanto uma estratégia de aprendizagem própria.
O fundamental é que compreenda o sentido das possibilida-
des de estratégias de aprendizagem ao estudar a jurispru-
dência, inclusive para provas objetivas. O mesmo alerta vale
para o estudo da legislação.
A aprendizagem humana consiste em fenômeno complexo,
como complexo é o ser humano. Daí porque não há como
criar fórmulas universais, principalmente com o rótulo de
segredo do sucesso para passar em concursos e exames.
Procure buscar caminhos eficientes, seja crítico, rejeite as
universalizações absolutas e bom estudo!
22

23. 23
Você considera importante a realização de exercícios na pre-
paração para concursos públicos?
Muitos candidatos contam com a compreensão de que os ex-
ercícios são fundamentais. Alguns candidatos lotam as salas de
cursos preparatórios voltados à resolução de questões, na es-
perança de que irão adquirir todas as condições necessárias ao al-
cance da aprovação, e em pouco tempo. Existem aqueles que, de
forma talvez radical, entendem adequado se preparar para o con-
curso público apenas e tão somente pela realização de exercícios.
Há ainda candidatos que fazem dos exercícios uma verdadeira
competição consigo mesmo, inclusive ficando frustrados quando,
ao conferir o gabarito, não acertam as questões.
Concursos Públicos e Realização
de Exercícios
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24. Diante deste universo de possibilidades, é fundamental a
compreensão dos papéis que os exercícios podem represen-
tar na preparação para concursos públicos e, a partir desta
percepção, identificar a eficiência do investimento de tempo
e esforços cognitivos na referida atividade.
O objetivo do presente texto consiste na apresentação de
conceitos, concebidos empiricamente e tecnicamente fun-
damentados, de modo a provocar a reflexão. Desde já escla-
reço, conforme é a lógica do trabalho de orientação voltada à
preparação para conc ursos públic os que ve nho de se nvol-
vendo, que não é minha intenção impor conclusões ou teses
absolutas e definitivas, ainda que tenha as minhas opiniões.
Considero, neste sentido, que cabe a cada candidato avaliar o
que é melhor para si, a partir de uma avaliação eficiente em
termos de custo-benefício.
Teoricamente, os exercícios podem exercer, sem prejuízo de
outros, os seguintes papéis:
• apropriação primária;
• reforço da informação primariamente apropriada;
• ambientação procedimental-operatória;
• mapeamento de limitações de conteúdo.
Quanto à apropriação primária, trata-se do processo por
meio do qual se apropria primariamente, em termos intelec-
tuais e cognitivos, de uma determinada informação. Ou seja,
trata-se da situação na qual aprendemos determinado con-
ceito ou informação no processo de realização do exercício.
O papel de reforço consiste na situação, muito comum na
preparação para concursos públicos, na qual o candidato,
após se apropriar primariamente da informação objeto do
exercício, seja por meio de um estudo bibliográfico ou uma
aula, passa à realização das questões. Já a ambientação pro-
cedimental-operatória envolve a resolução de exercícios en-
quanto meio para a familiarização com o procedimento de
solução de questões, isto é, seria o treino para a prova, inclu-
sive no sentido de estar familiarizado com o processo de ra-
ciocínio a ser trabalhado. Por fim, o mapeamento obviamen-
te que tem sua importância para que o candidato identifique
eventuais deficiências quanto ao universo de matérias e con-
teúdos com compõe o seu programa de estudos.
Assim, primeiramente, é fundamental que o candidato com-
preenda o que pretende com os exercícios. É bem verdade
24

25. que a referida atividade na preparação para concursos públi-
cos pode exercer funções híbridas, conjugando todas ou par-
te das mencionadas funções.
Fazendo uma leitura crítica dos possíveis papéis dos exercí-
cios, considero que, na esteira das teorias cognitivistas-pia-
getianas da aprendizagem, atribuir a esta atividade o papel
de apropriação primária não seria muito eficiente.
Segundo as mencionadas concepções, o processo de aprender
pauta-se por um fenômeno denominado assimilação e aco-
modação, para, a partir da consolidação do segundo, alcançar
um estado de equilíbrio. A assimilação consiste na checagem
do conhecimento novo com o já existente e adquirido, ao
passo que a acomodação consiste na efetiva apropriação do
novo, por meio da compreensão das diferenças entre a nova
informação e a anterior, bem como com a compreensão de
sentido, de modo a, em seguida, alcançar o equilíbrio.
Diante desta compreensão, fazer exercícios sem o domínio
prévio das premissas conceituais relacionadas ao próprio
exercício, ou mesmo dos antecedentes lógicos vinculados ao
conteúdo objeto da questão, pode ser ineficiente. Seria ten-
tar fazer uma questão sobre matérias protegidas por cláusu-
las pétreas (art. 60, §4o da Constituição Federal), sem saber
o que são cláusulas pétreas, porque existem, o que é poder
constituinte derivado e quais as espécies de constituição
quanto à mutabilidade constitucional.
No entanto, reconheço que, por outro lado, existem matérias
de caráter bastante abstrato, tais como ramos da matemática
aplicada, que inclusive para a apropriação primária exigem a
adoção de procedimentos operatórios como a realização de
exercícios. Neste sentido, considero que não há como apren-
der matemática financeira ou estatística sem realizar exercí-
cios. Note que no caso o papel de apropriação primária acaba
por se confundir com o papel de reforço.
Mas considero, conforme a proposta metodológica que ve-
nho sustentado, que a preparação para o concurso público
deve ser desenvolvida em duas etapas. Uma primeira voltada
à apropriação primária do objeto de conhecimento a ser es-
tudado e outra voltada à apropriação secundária, o que con-
siste numa fase de manutenção e aperfeiçoamento. Assim,
considero, mais uma vez sem a pretensão de ser detentor do
monopólio da verdade absoluta, que o momento ideal para
os exercícios seria a segunda fase da preparação.
25

26. Outro aspecto relevante a ser destacado quanto aos papéis
dos exercícios na preparação para concursos públicos, cor-
responde à importância daambientação procedimental e do
mapeamento.
Não há dúvida de que a resolução de questões, enquanto
uma espécie de treino, colabora com a realização de provas.
Tanto pela possibilidade de repetição de questões ou temas
cobrados, quanto pela aquisição do hábito de raciocínio e
caminhos cognitivos para a busca de solução, aspectos que,
inegavelmente, contam com um papel importante, relacio-
nado à ambientação procedimental-operatória.
Porém, considero que a condição para a adoção deste recurso
deveria ser a eficácia atividade intelectual desenvolvida na
realização dos exercícios, o que afastaria o papel de apropria-
ção primária, conforme já sustentado. Assim, voltamos à
grande questão envolvendo o domínio e estudo prévio dos
conteúdos objeto dos exercícios, bem como a eficiência e a
disponibilidade de tempo para os estudos, sendo necessário
avaliar se, efetivamente, vale a pena o investimento nesta
atividade.
Cabe também chamar destacar o papel dos exercícios en-
quanto meio de mapeamento de deficiências e limitações,
considerando os conteúdos previstos no edital do concurso
público e passíveis de cobrança nas provas. Tal função pode
ser de grande importância para que o candidato identifique
determinados temas que contam com fragilidade e domínio
intelectual precário.
Ainda refletindo sobre o papel dos exercícios, é fundamental
uma avaliação a partir da noção dos estilos de aprendizagem,
os quais correspondem ao teórico, reflexivo, ativo e pragmá-
tico. Naturalmente que o referido recurso não terá a mesma
repercussão para todos os candidatos, inclusive consideran-
do suas particularidades em termos de estilos de aprendiza-
gem.
Aliás, este é apenas mais um motivo que invoco para susten-
tar que a compreensão e desenvolvimento do complexo pro-
cesso de preparação para concursos públicos não comporta
fórmulas mágicas, fechadas, prontas e acabadas. É preciso
considerar e respeitar as peculiaridades de cada candidato.
26

27. Outra preocupação merecedora de destaque consiste no
comportamento de fazer dos exercícios uma verdadeira
competição, espírito que acaba por provocar frustrações di-
ante da constatação do erro. Definitivamente, tenho a con-
vicção de que a realização de exercícios na preparação para
concursos públicos não pode ser encarada com o espírito
competitivo. Aliás, como venho sustentando a tese da prepa-
ração para concursos públicos com alto rendimento, esclare-
ço que este conceito não se confunde com a idéia do espírito
competitivo, mas sim do planejamento e da disciplina na im-
plementação de esforços voltados à busca da aprovação.
Inclusive, saliento que o erro, devidamente trabalhado e
compreendido, tem um papel muito importante na aprendi-
zagem. Segundo sustenta a Profa. Evelise Portilho, psicope-
dagoga, docente da PUC-PR e autora de obra sobre o tema da
aprendizagem,
“...a visão construtivista da aprendizagem tem sua origem na to-
mada de consciência dos fracassos ou dos desequilíbrios entre as
representações e a realidade. Este ponto da teoria piagetiana vem
contrapor a crença de que não se podiam cometer erros para
aprender.”
Portanto, é fundamental entender os exercícios muito mais
como uma oportunidade para a compreensão dos erros, do
que uma para uma busca do acerto. Este espírito de com-
promisso com o acerto deve predominar apenas nas prova,
com certo cuidado, para não transforma o processo de busca
da aprovação numa batalha contra um inimigo inexistente.
Cabe também tecer considerações sobre a relação entre a ati-
vidade de exercícios e as modalidades de memória. Isto é, o
candidato precisa compreender se a sua intenção é que os
exercícios envolvam a mobilização de informações apropria-
das enquanto memórias de curto prazo ou de longo prazo?
De modo a tentar encontrar uma resposta, considero que a
realização de exercícios enquanto mecanismo de reforço, já
tendo o candidato se apropriado previamente dos conteúdos
objeto das questões, tende a se tornar memória de longo
prazo, ao passo que, cumprindo o papel de apropriação pri-
mária, sem a realização do estudo prévio por algum outro
processo cognitivo, tende a constituir memória de curto pra-
zo.
Inclusive, desenvolvi construções e ponderações mais expli-
cadas e aprofundadas no livro que publiquei pela Editora
27

28. Método, que leva o título “Como se Preparar para Concursos
Públicos com Alto Rendimento”.
Diante de todas as ponderações apresentadas, a intenção
principal desse texto é que procure entender o sentido da re-
alização de exercícios na preparação para o concurso público.
Evite atribuir a esta atividade a tábua de salvação que garan-
tirá a sua aprovação. Evite imprimir o espírito competitivo
na solução de questões, enxergando nesta tarefa uma opor-
tunidade de aprendizado, sem um compromisso absoluto e
rígido com o acerto.
E procure, de maneira bem avaliada, adotar caminhos que se
traduzam em eficiência .
Sucesso nos estudos e, principalmente, nos “exercícios” que
fará no momento da prova!
28

29. 29
O desenvolvimento do processo de preparação para o concurso
público pode ser empreendido de maneira racionalizada e
pautado pela busca de eficiência ou não. A racionalização do pre-
sente processo significaotimizar esforços, o que, no mínimo con-
tribui para ou determina a conquista da aprovação. Esta com-
preensão de natureza estratégica implica na preocupação com
uma série de fatores, a começar pela estruturação do planeja-
mento de estudos. Mas um elemento que não pode ser descon-
siderado consiste no papel das revisões.
As Revisões na Preparação
para Concursos
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30. Existem diversos fundamentos que determinam a importân-
cia das revisões, enquanto meio de reiteração de contato com
o objeto de conhecimento estudado.
Primeiramente, as revisões são fundamentais para a consoli-
dação de memórias, inclusive por uma questão neurofisioló-
gica. Ou seja, memórias consistem em formas de comunica-
ção entre neurônios, por meio da atuação de neurotransmis-
sores, consistindo num determinado padrão neural.
Assim, a reiteração do contato, por meio da repetição viabili-
zada pelas revisões, tende areforçar os referidos padrões.
Outro fundamento importante, decorrente do anterior, con-
siste no automatismo, o que tende a contribuir inclusive no
processo de realização de provas. Segundo a prestigiada psi-
cóloga cognitiva e psicopedagogoa argentina Sara Paín,
“a automatização é fundamental para a aprendizagem. Se ficás-
semos pensando que temos de respirar, ou de abrir a pupila para
entrar mais ou menos luz no olho, não poderíamos aprender. A
automatização permite que uma parte já não seja pensada – que
esteja inscrita -, para que o pensamento possa se preocupar em
adquirir novos conhecimentos...” (Subjetividade e Objetividade:
Petrópolis, RJ, Vozes, 2009, p. 64/65).
Há ainda outro motivo relevante que determina a importân-
cia das revisões, envolvendo construção desenvolvida por
Alexander Luria, clássico neuropsicólogo russo e não menos
prestigiado. Trata-se da idéia deencurtamento da rota cogni-
tiva inerente à percepção do estímulo. Isto é, quando temos
contato com um objeto de conhecimento, quanto mais este
se encontra consolidado, menor se torna o custo cognitivo e
o tempo para domínio deste. É o que ocorre quando perce-
bemos que o tempo para resolver uma questão sobre um
tema quanto ao qual reiteramos o contato muitas vezes é
menor do que no caso da questão abordando tema que não
se teve tanto contato assim.
Portanto é fundamento a realização das revisões.
Superada a presente premissa, cabe refletir sobre como pro-
ceder.
Conforme havia sistematizado no livro que escrevi sobre o
tema da metapreparação para concursos (Como se Preparar
para Concursos Públicos com Alto Rendimento) – e sem pre-
30

31. tensão de ostentar o título de detentor do monopólio da
verdade absoluta sobre o tema, quanto à freqüência, existem
basicamente duas modalidades de revisões: as periódicas e as
de véspera de prova.
As revisões periódicas, por sua vez, podem ser trabalhadas de
maneira cíclica e permanente.
Na primeira modalidade o candidato disponibiliza alguns
momentos de seu tempo permanente de estudos para a rea-
lização de revisões. Assim, está sempre a realizar a referida
atividade.
Já no formato cíclico, o candidato não irá incorporar de for-
ma permanente as revisões à sua rotina. No caso, são estabe-
lecidos determinados períodos para ocupar parte ou todo o
tempo disponibilizado aos estudos com as revisões, de modo
a rever todo o conteúdo até então estudado. Adotando esta
opção, é necessário definir a periodicidade de realização das
revisões, por exemplo a cada bimestre, trimestre ou semes-
tre.
Quanto à revisão de véspera de prova, a qual se distingue do
modelo permanente e programado, a principal finalidade
consiste em trabalhar o objeto de conhecimento mais numa
perspectiva de memória de curto prazo. Tem importância
principalmente para a realização de provas objetivas.
Independente da modalidade de revisão a ser considerada, é
preciso definir as fontes a serem adotadas para tanto. Ou
seja, por exemplo no caso do candidato que vem estudando
por fontes bibliográficas, para a revisão deveria reler ou rees-
tudar tudo o que foi antes estudado e pelas mesma fontes?
Talvez seja pouco viável e razoável.
No caso de ter elaborado resumos, anotações, esquemas,
mapas mentais ou trechos sublinhados das fontes adotadas
na primeira fase, talvez seja mais adequado adotar este ma-
terial como a fonte de revisão.
Outra possibilidade a ser adotada, não necessariamente ex-
cludente em relação às demais, consiste em trabalhar as revi-
sões no contexto daquilo que venho denominando de segun-
da etapa da preparação. Conforme esta construção metodo-
lógica, a primeira fase seria voltada à apropriação intelectual
primária do objeto de conhecimento estabelecido no plano
de estudos. Já a segunda fase, iniciada após a conclusão da
31

32. primeira, seria destinada à manutenção e aperfeiçoamento
do conhecimento apropriado na primeira fase.
Neste sentido, entendo que as revisões consistem em objeti-
vo típico da segunda fase. Porém, daí você pode questionar:
mas qual seria o ideal, trabalhar as revisões na primeira ou
na segunda fase?
Mais uma vez, talvez para a sua frustração, não tenho uma
resposta única e universal. Como venho reiteradamente sus-
tentando, a intenção é apresentar caminhos, possibilidades e
provocar reflexões, com fundamento e seriedade.
Considero que, se o candidato, ao longo da execução da pri-
meira fase promove revisões, irá retardar a conclusão desta
etapa. Porém, tende a avançar na consolidação das memórias
correspondentes ao objeto de conhecimento estudado.
Por outro lado, aquele que conclui antes a primeira etapa já
pode partir mais cedo para a segunda, trabalhando neste
contexto as revisões.
Ao longo do meu processo de preparação adotei a segunda
opção. E tenho plena convicção de que foi uma decisão e ati-
tude adequada. Mas isto não significa que tal compreensão
deva ser universalizada.
O fundamental é que você compreenda a importância desta
atividade cognitiva correspondente às revisões, bem como-
trabalhe estratégias que viabilizem a sua execução.
32

33. 33
Fui procurado recentemente por uma psicopedagoga clínica,
minha colega de turma na especialização em neuroaprendizagem,
que estava promovendo o atendimento clínico de uma candidata
ao Exame da OAB. A referida profissional tinha algumas dúvidas
sobre a dinâmica do processo de preparação para concursos púb-
licos e exames oficiais, mas já contava com alguns elementos para
fechar o seu diagnóstico preliminar, inclusiveestando convencida
de algumas limitações cognitivas e comportamentais quanto à
candidata, a qual já colecionava nada mais nada menos do que-
sete reprovações no exame.
Diagnóstico da Reprovação
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34. Ao descrever as considerações e elementos levantados para a
elaboração do diagnóstico, colocava problemas de ordem fa-
miliar, limitações quanto às funções cognitivas primárias
como a atenção e concentração, bem como bloqueios de na-
tureza psicológica. E eu ouvia aquelas colocações como se
fosse a fundamentação de uma sentença condenatória. Ou
seja,da forma inicialmente constatada, de fato, a candidata
estava condenada a mais reprovações.
Daí comecei a fazer questionamentos à minha interlocutora,
trazendo conceitos psicopedagógicos, mas principalmente
aspectos relacionados ao universo da preparação para con-
cursos públicos e Exame da OAB.
Após uma longa rodada de conversas e debates,propus que o
diagnóstico passasse por um roteiro de levantamento de da-
dos sobre as reprovações anteriores. Para isto, seria preciso
que na próxima sessão a candidata levasse ao consultório as
suas duas últimas provas objetivas (nas quais fora reprova-
da), para que fossem realizadas algumas apurações.
Assim, sugeri um levantamento de dados e informações,
conforme o seguinte roteiro:
1. pegue a prova ou as provas (objetivas) e separe identi-
ficando as questões que não foram objeto de acerto;
2. apure em percentual o quanto estas representam do
universo total de questões;
3. do universo das questões separadas (erradas) as clas-
sifique (separando) conforme os seguintes critérios:
Q.1- questões que não sabia a resposta;
Q.2- questões que sabia a resposta, mas não compre-
endeu o comando da questão;
Q.3- questões que sabia a resposta e compreendeu o
comando da questão, mas não conseguiu identificar a
alternativa correta(mesmo sabendo a resposta e com-
preendendo adequadamente o comando da questão);
Q.4- questões que sabia a resposta, compreendeu o
comando da questão e identificou a alternativa corre-
ta, mas marcou errado no gabarito;
4. identifique em percentual o quanto cada grupo repre-
senta (meu palpite desde já é que o grupo Q.4 será o
menor e o Q.1 será o maior);
34

35. 5. No universo do grupo de questões Q.1, ou seja, ques-
tões em relação as quais não se sabia a resposta, sepa-
re as questões entre os seguintes subgrupos:
Q.1.1- questões não acertadas envolvendo temas que
foram estudados;
Q.1.2- questões não acertadas envolvendo temas que
não foram estudados.
Levantados os referidos dados, reitero que a minha hipótese
inicial é de o grupo de questões classificadas em Q.1.2, ou
seja, questões que não foram objeto de acerto e envolvem
temas não estudados, será significativamente maior.
Independente da confirmação da referida hipótese prelimi-
nar,após o levantamento, será identificado um cenário bem
mais claro da realidade. E neste sentido, diante das possibili-
dades de resultados, algumas considerações, sem prejuízo de
outras, devem ser refletidas.
Em relação aos grupos de questões Q.2, Q.3 e Q.4, inegavel-
mente, o problema recai sobre o processo de realização da
prova.
No casso, a solução pode passar, por um lado, pelo trabalho
com a atenção, enquanto função cognitiva primária e fun-
damental à compreensão do enunciado e identificação da
resposta correta.
Por outro lado, ainda quanto ao processo de realização de
provas, no caso da falta de capacidade de compreensão do
comando da questão, uma alternativa consiste na realização
de exercícios, enquanto estratégia de familiarização com a
presente atividade.
Mas havendo a confirmação da principal hipótese levantada
– a qual, no caso da paciente da minha colega de turma, efe-
tivamente restou confirmada – a solução passa por outro
caminho. Ou seja, se o maior universo de questões que não
foram objeto de acerto envolvem conteúdos não estudados
(grupo Q .1.2), o problema está no planejamento do processo
de preparação.
Assim, se impõe os seguintes questionamentos relevantes:
1. por que os referidos temas não foram estudados?;
2. havia um plano de estudos?;
35

36. 3. se havia, os referidos temas foram inseridos no pla-
no?; se não foram inseridos, qual o motivo, isto é, foi
uma exclusão estratégia e seletiva?
Neste cenário é preciso montar um planejamento de estudos
de forma adequada, baseado na idéia do planejamento estra-
tégico e tático. Para a compreensão de conceitos metodológi-
cos voltados à estruturação e execução de um adequado pla-
no de estudos, sugiro a palestra sobre o tema (Veja a Palestra
sobre (Como Passar em Concursos Públicos e Exames).
Para aqueles que já contam com um planejamento e estão há
algum tempo em processo de preparação, considere a possi-
bilidade de suprir suas limitações quanto aos temas em rela-
ção aos quais não se tem (e não teve na prova) a disponibili-
dade intelectual. Ou seja, supere a referida limitação.
Já no caso de confirmação da prevalência do grupo Q.1.1,
isto é, questões envolvendo temas estudados, mas que não
se lembrava a resposta, primeiramente, é preciso compreen-
der que“não se lembrava” significa não havia a disponibilida-
de cognitiva da informação. Ou seja, o problema envolveu
uma função cognitiva primária denominada memória.
Neste sentido, por um lado, é preciso avaliar como foi o pro-
cesso de busca de apropriação intelectual, ou seja, como este
estudo foi desenvolvido? Qual a sua consistência? Por outro
lado, também não se pode descartar aadoção de alguma es-
tratégia de mobilização de memória, principalmente para
conceitos classificados como arbitrários.
Avançando para a conclusão, apesar do título do presente
texto, na realidade, os elementos apresentados são mais vol-
tados a um diagnóstico de caráter preliminar, e não definiti-
vo. Porém, antes de impor uma condenação de fracasso
quanto à capacidade de passar no concurso público, é preciso
entender o cenário estabelecido, de forma real e rac ional .
No caso objeto de inspiração do texto, a minha colega acabou
se convencendo de que boa parte das hipóteses inicialmente
levantadas, principalmente quanto às limitações cognitivas e
problemas psicológicos, estavam erradas enquanto causas
determinantes das reprovações. Na realidade, o problema
era apenas uma questão de planejamento de estudos, ou seja,
aquilo que não era objeto de acerto, na sua maioria, não ha-
via sido estudado.
Bom diagnóstico e bom estudo!
36

37. 37
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