O documento analisa a evolução histórica das concepções de infância, destacando como as crianças foram percebidas e tratadas ao longo do tempo, especialmente em relação à escola e à educação. Destaca que a visão moderna da infância se separa da antiga percepção, onde a criança era vista como um pequeno adulto sem voz. Enfatiza a necessidade de respeitar a infância como uma fase de participação social e construção de saberes, considerando as mudanças culturais e sociais que impactam a educação infantil.

1. CONCEPÇÕES DE
INFÂNCIA E
EDUCAÇÃO
INFANTIL

2. INFÂNCIA – formas de conceber e tratar a criança1
Márcia Rosa da Costa2
RESUMO: O texto apresenta um breve estudo histórico sobre como surgiu e se
desenvolveu a concepção de infância, através de autores que influenciaram as
idéias pedagógicas, mostrando suas relações com as configurações sociais,
que caracterizam a modernidade, e ao modo como ainda hoje a criança é vista
e tratada.
Palavras-chave: infância; criança; escola; educação.
A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou suas práticas ao longo
da história sem saber escutar as crianças. As práticas escolares não as
percebem como indivíduos com opiniões próprias e contribuições a dar, pouco
valorizando as capacidades de criação e recriação de suas realidades, suas
produções e culturas. Chegamos ao final do milênio podendo encontrar
algumas experiências que procuraram e outras que buscam (re)constituir a
escola, pensando-a como espaço educativo de possibilidades, de criação e
também de escuta. No entanto, ainda vivemos em uma sociedade em que os
direitos do homem não são garantidos e, tão pouco, o das crianças. Reverter a
situação dentro do ambiente escolar se constitui tarefa desafiadora a todos os
educadores que intentam romper essas práticas e empreender na escola uma
educação que possibilite a crianças e jovens fazerem a leitura e interpretação
dos mapas de um mundo complexo e agitado, fornecendo ao mesmo tempo,
condições para que naveguem através dele.
Para podermos compreender a instauração do processo de
ressignificação da infância, sua condição histórica e cultural, torna-se
importante descrever como este conceito foi se constituindo no decorrer do
tempo. Os estudos sobre a infância, a família, a escola e as concepções
1
Este texto é parte integrante da Dissertação de Mestrado da autora.
2
Mestra em educação pela UFRGS. Professora da Universidade Luterana do Brasil –
ULBRA – Campus de Canoas e de Gravataí; Supervisora Pedagógica da Educação
Infantil do Colégio Santa Inês/POA.

3. pedagógicas estão intimamente relacionados. O modo de pensar como a
criança deve ser tratada e como deve ser sua educação, expressa concepções
subjacentes de infância, educação e sociedade.
Estudos históricos mostram que até o início dos tempos modernos, a
criança não era vista como sendo diferente do adulto, sempre calada, não
merecendo ser ouvida, mas vivenciando e assistindo o mundo no qual ela não
era considerada protagonista. Curiosamente se verifica que essa concepção
está relacionada com o significado etimológico da palavra. Segundo o
Dicionário Escolar Latino-Português (1956):
Da partícula negativa latina in, ‘não’, usada como prefixo, e do latim fans, fantis,
particípio presente de fari, ‘falar, ter a faculdade da fala’, forma-se o adjetivo latino
infans, infantis, ‘que não fala, que tem pouca idade, que é ainda criança’. O adjetivo
infantilis, ‘que diz respeito à crianças, infantil’, e o substantivo infantia, ‘incapacidade
de falar, dificuldade em se exprimir, meninice, infância’, são derivados latinos de
infans, infantis.
Essa concepção de infância é relacionada à criança até os sete anos.
Conforme Ariès (1981), após essa idade a criança passava a usar roupas
iguais à dos adultos e a ser tratada como tal. O Dicionário Latino-Português
traz uma observação dizendo que aos sete anos é que se considerava
terminado o período em que a criança era incapaz de falar.
Alguns autores afirmam que a idade dos sete anos era considerada um
momento referencial na mudança das relações da criança com o meio em que
estava inserida. Nas comunidades primitivas até essa idade ela acompanhava
os adultos em todas as atividades, porém não havia ninguém especialmente
destinado a cumprir a tarefa de educá-la. A partir dos sete anos passava a ser
responsável pela sua própria sobrevivência.3
Atualmente, o Estatuto da Criança e do Adolescente considera criança a
pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei nº 8069,
de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
3
Conforme Ponce (1988, p.18): “A convivência diária que mantinha com os adultos a
introduzia nas crenças e nas práticas que o seu grupo social tinha por melhores. Presa às
costas da sua mãe, metida dentro de um saco, a criança percebia a vida da sociedade que
a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e às suas normas e, como a
sua mãe andava sem cessar de um lado para outro, o aleitamento durava vários anos, a
criança adquiria a sua primeira educação sem que ninguém a dirigisse expressamente.”

4. adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz respeito
à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção
sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada
pela Assembléia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na
proteção integral da criança e do adolescente. Segundo Abramovay:
O Estatuto da criança e do Adolescente – ECA foi um importante ponto de
partida para a política da criança/adolescente como sujeito de direitos, como
cidadã. Sua aprovação resultou de uma intensa atividade dos movimentos
sociais em favor da criança e do adolescente, envolvendo grupos e instituições
ligados ao Fórum Nacional de Crianças e Adolescentes e contando com o
apoio de vários setores relevantes da sociedade civil. Desde sua criação até
agora, muitos passos foram dados. (1999, p. 155).
Apesar das mudanças e considerar-se o ECA um avanço na legislação
brasileira muitas reflexões e debates têm sido feitas acerca dessa lei, pois ainda
termos muito a avançar na área de legislação e proteção aos direitos da
criança, o que não será aprofundado neste texto por fugir ao objetivo central.
A infância deve ser considerada uma condição do ser criança, sendo
importante respeitá-la e considerar seu universo de representações, pois é um
sujeito participante das relações sociais, fazendo parte de um processo
histórico, social, cultural e psicológico4
. Permitir que suas representações
sejam registradas significa a possibilidade da criança escrever sua própria
história, que até então foi só produzida por adultos, como uma história sobre a
criança. Os estudos sobre a criança e a infância, ao abordarem aspectos das
relações sociais, por muito tempo tiveram ênfase somente nos processo
psicológicos. Kramer (1996, p.18) faz referência a este tipo de abordagem
afirmando:
4
Os estudos sobre a criança e a infância, ao abordarem aspectos das relações sociais, por
muito tempo tiveram ênfase somente nos processo psicológicos. Kramer (1996, p.18)
faz referência a este tipo de abordagem afirmando: “Buscando a sociologia, a história e
a antropologia para compreender a infância, eu me afastava de referenciais
eminentemente psicológicos – e de uma psicologia do indivíduo, dos dons e aptidões –
que estiveram presentes na formação acadêmica que recebíamos, e que insistiam em
caracterizar a criança quer como imatura e dependente, carente e incompleta, quer como
esponja absorvente, semente a desabrochar, quer ainda como perverso polimorfo ou
sujeito epistêmico.”.

5. Buscando a sociologia, a história e a antropologia para compreender a infância,
eu me afastava de referenciais eminentemente psicológicos – e de uma
psicologia do indivíduo, dos dons e aptidões – que estiveram presentes na
formação acadêmica que recebíamos, e que insistiam em caracterizar a
criança quer como imatura e dependente, carente e incompleta, quer como
esponja absorvente, semente a desabrochar, quer ainda como perverso
polimorfo ou sujeito epistêmico.
Uma das contribuições mais importantes sobre a história da infância, foi
dada pelo historiador francês Ariès (1981), com enfoque na história das
mentalidades, principalmente no que diz respeito à condição e natureza
histórica e social do ser criança. Este autor analisou como se constituiu o
conceito de infância a partir da análise de obras de arte e literatura, onde eram
retratados hábitos, vestuário e algumas situações da vida social.
Segundo Ariès (1981, p.50), até o século XII, a arte medieval
desconhecia ou não retratava a infância, não existia nenhum sentimento
diferenciado do ser criança5
. De acordo com o autor: “O sentimento da infância
não significa o mesmo que afeição pelas crianças corresponde à consciência
da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a
criança do adulto, mesmo jovem.” (Ariès, 1981, p. 156). Ela era tratada sem
distinção do mundo adulto, sendo representada em obras de arte como um
homem ou mulher em miniatura.
Por volta do século XIII, a criança começou a ser representada com
características um pouco diferentes que foram se modificando durante os
séculos XIV e XV, porém as cenas em geral não se consagravam à descrição
exclusiva da infância, mas muitas vezes tinham nas crianças suas
protagonistas principais ou secundárias (Ariès, 1981, p.55). Isto pode indicar
que elas participavam do cotidiano dos adultos, em reuniões para o trabalho,
passeios, jogos, sendo também retratadas pela sua singeleza. Conforme
ressalta Ariés (1981, p.56):
Dessas duas idéias, uma nos parece arcaica: temos hoje, assim como
no fim do século XIX, uma tendência a separar o mundo das crianças do
5
“O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças
corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem.” (Ariès, 1981, p. 156).

6. mundo dos adultos. A outra idéia, ao contrário, anuncia o sentimento
moderno da infância.
Pode-se registrar que na Cultura Ocidental interesses ou indiferenças
pela criança não são características estanques de determinados períodos da
história. De acordo com Gélis (1991, p.328):
As duas atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, uma
prevalecendo sobre a outra, em determinado momento, por motivos
culturais e sociais que nem sempre é fácil distinguir. A indiferença
medieval pela crianças é uma fábula; e no século XVI, os pais se
preocupam com a saúde e cura de seu filho.
O tratamento dado às crianças e as concepções relacionadas à infância
estão intimamente ligados às práticas e hábitos culturais da sociedade ao longo
da história. Por volta do século XIII, a criança era pública e considerada como a
parte da família que garantia sua continuidade. Na hora do nascimento, apesar
de o parto acontecer em casa, local privado, este era assistido por várias
mulheres das proximidades, o que o tornava um ato público. Quando a criança
começava a caminhar, devia dar seus primeiros passos em um local público,
preferencialmente onde repousassem seus ancestrais. Esse ritual, da mesma
forma que o batizado, deveria ser assistido por outros, pois garantia aos pais a
prova da continuidade da família.
Após o período em que a mãe amamentava a criança, ela entrava no
período da primeira infância. O papel dos pais era importante nessa primeira
educação, a época das aprendizagens: do espaço da casa, da aldeia, das
redondezas, do brinquedo da relação com outras crianças, das técnicas do
corpo, das regras de participação na comunidade, das coisas da vida. A
criança era um produto da coletividade sendo preparado para desempenhar o
papel que essa coletividade esperava.
Para Gélis (1991, p.311) crenças como a de que o indivíduo saía da
terra através da concepção e a ela voltava através de sua morte, apontavam
que a consciência de vida e corpo, muito diferente da que temos hoje, era
estritamente ligada à preservação da linhagem, por isso o corpo não era só do

7. indivíduo, mas também dos outros; daí ser possível afirmar que a criança era
pública. Ariés (1981, p.246) descreve:
O movimento da vida coletiva arrastava numa mesma torrente as idades
e as condições sociais, sem deixar a ninguém o tempo da solidão e da
intimidade. Nessas existências densas e coletivas, não havia lugar para
um setor privado. A família cumpria uma função – assegurava a
transmissão da vida, dos bens e dos nomes – mas não penetrava muito
longe da sensibilidade. Os mitos, como o do amor cortês(ou precioso),
desprezavam o casamento, enquanto as realidades como a
aprendizagem das crianças afrouxavam o laço afetivo entre pais e filhos.
Sinais de uma mudança dessa relação com a criança, no final do século
XVI, mostraram uma concepção diferenciada em relação à vida e ao corpo. O
homem passou a preocupar-se mais com a preservação da vida da criança,
com as doenças, tratamento e curas. No século XVII, a preocupação passou a
ficar na contradição entre a perpetuação da linhagem e o desejo de viver,
determinando modificações nos comportamentos familiares e na sociedade.
Novas relações entre indivíduo e grupo se estabelecem, o indivíduo torna-se
mais independente da família, seu corpo passa a ser somente seu, recebendo
atenção para evitar a doença e a dor; sua perpetuação é o corpo de seu filho,
ou seja surge a individualidade do sujeito. A criança recebe a atenção do pai e
da mãe, passando a ser uma importante preocupação, já que a consciência da
vida assume sentido circular e não mais linear. A família passa a desfrutar de
um espaço mais privado e íntimo, levando Gélis (1991) a afirmar que essas
mudanças estão relacionadas à inovação do local e à nova configuração da
cidade. No decorrer da história, a criança sempre dependeu do público e do
privado para suas aprendizagens, sofrendo influências que foram se alternando
conforme a época.
Nunca é demais enfatizar que a história da infância está relacionada
diretamente à história da família, e que esta também foi se constituindo
historicamente a partir do contexto cultural, social e econômico. Ariès (1981)
analisa a constituição da família a partir do final da Idade Média, e, quando
aborda a questão do público e do privado, procura deixar claro que estes

8. conceitos não eram vistos como hoje na sociedade moderna. Até
aproximadamente o século XVI não havia uma definição clara estabelecida
para a vida familiar, ou seja, muitos hábitos e práticas familiares eram
realizados junto com toda a comunidade, sem nenhum tipo de preocupação
com o contrário. O que faz com que a família vá se constituindo e tornando-se
privada? O mesmo autor aponta três acontecimentos marcantes para uma
mudança na constituição dos espaços, tornando-os privados ou públicos: o
primeiro fato é o novo papel do Estado (Ariès, 1991 p.9), o segundo é o
desenvolvimento da alfabetização e ampliação do hábito da leitura com o
surgimento da imprensa, e o terceiro o surgimento de novas formas de religião.
Críticas às novas relações estabelecidas entre pais e filhos nos séculos
XVI e XVII surgiram por parte dos moralistas que condenavam a complacência
com que eram tratadas as crianças. Segundo Ariès (1981), existiram duas
posições distintas em relação à infância: uma que concebe a criança como ser
ingênuo, que necessita de mimos, e outra que a entende em fase de
crescimento, necessitando assim moralização e educação. Os mimos,
recebidos em casa, eram vistos como causadores de muitas fraquezas. Para
combater essa educação privada, a Igreja e o Estado resolveram tomar o
encargo educativo. Ou seja, o poder político e religioso, como poderes
públicos, passaram a interferir diretamente na vida privada das famílias, que
aceitou a intromissão, por acreditar não serem capazes de dar a formação
adequada aos seus filhos. Registra Ariès (1981, p.11):
A partir de um certo período, (...) e, em todo caso, de uma forma
definitiva e imperativa a partir do fim do século XVII, uma mudança
considerável alterou o estado de coisas que acabo de analisar.
Podemos compreendê-la a partir de duas abordagens distintas. A escola
substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isso quer dizer que
a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida
diretamente, através do contato com eles. A despeito das muitas
reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos e
mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no
mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um
longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos

9. pobres e das prostitutas) que se estenderam até nossos dias, a ao qual
se dá o nome de escolarização.
O novo olhar dado à infância a leva para um local tido como apropriado,
a escola e o colégio, que vai preparar-lhe para a convivência social, e o mais
importante, dentro dos padrões morais estabelecidos. É uma concepção que
distingue bem essa etapa da idade adulta surgindo apropriada pelo discurso
pedagógico, que a foi definindo com o propósito de melhor discipliná-la.6
Foi nesse momento que começaram a se configurar os Estados
administrativos modernos; a Igreja encontrava-se afetada pelo absolutismo e
pelas divergências e dissidências internas, buscando então formas de
intervenção e ação na sociedade, criando diversas estratégias com o objetivo
de controlar os fiéis. Eram várias as práticas de controle educativas que
afetaram a reforma do próprio clero através de normas que buscaram regular
suas vidas e costumes.
A Igreja Católica fundou colégios e instituições que preparavam tanto os
mestres dos jovens príncipes, como outras instituições caritativas e
beneficentes para os filhos dos pobres. As escolas criadas junto às Igrejas
tinham o intuito de formar jovens menores de doze anos e torná-los exemplos
de pastores de almas. Segundo Varela (1992, p.79):
As ordens religiosas dedicadas à educação da juventude preocupar-se-
ão desde muito cedo em proporcionar aos religiosos que se ocupem
deste mister uma formação especial. (...) E é verdade que é preciso
assinalar que a constituição da infância e a formação de profissionais
dedicados à sua educação são as duas faces da mesma moeda. Será
nos colégios que se ensaiarão formas concretas de transmissão de
conhecimentos e modelação de comportamentos que, mediante ajustes,
transformações e modificações ao longo de pelo menos dois séculos,
suporão a aquisição de todo um acúmulo de saberes codificados acerca
de como pode resultar mais eficaz a ação educativa. Somente assim
poderá fazer seu aparecimento a pedagogia e seus especialistas.
6
Cf.: Varela e Alvarez-Uria, 1992.

10. Alguns autores que influenciaram diretamente na educação moderna,
entre eles Erasmo de Rotterdam (1467-1536), Juan Luis Vives (1492-1540),
François Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1533-1592), Martin
Lutero (1483-1546), João Calvino (1509-1564) e João Amós Comênio (1592-
1670), possuíam concepções diferentes em relação à infância (puerícia) e
mocidade; no entanto todos propunham invariavelmente o aspecto moralizante
a ser abordado, considerando como importante a iniciação na aprendizagem da
fé e dos bons costumes. A preocupação maior desses autores era com a
juventude, período a que dedicaram maior atenção; somente a partir do século
XVIII é que a infância passou a receber maior atenção.
Erasmo, nascido em Rotterdam, viveu e trabalhou em diferentes cidades
da Europa seguindo basicamente as idéias de Quintiliano, dando grande
importância ao estudo da antigüidade clássica e, de certa forma, reduzindo a
cultura humana à cultura literária (Durkheim, 1995, p.192). Para ele o fim da
educação era em primeiro lugar que o jovem recebesse as sementes da
piedade, depois que amasse os estudos liberais e por fim que fosse preparado
para os deveres da vida e as boas maneiras. A obra de Erasmo, A civilidade
pueril, por três séculos indicou formas de garantir a pedagogia das boas
maneiras, influenciando diretamente muitas práticas pedagógicas. Dados sobre
essa obra de Erasmo apontam indistintamente referências às crianças e aos
jovens, o que comprova que ele não as diferenciava, mas se referia a uma
disciplina que servisse a todos indistintamente, e não só a jovens de elite,
como era comum na época.
François Rabelais (1494-1553), frade e médico, escreveu obras literárias
que assumiram importância na época, e apesar de não serem pedagógicas,
transpareciam suas idéias sobre educação. Gargântua, seu romance satírico,
apresenta uma história onde tudo é exagerado. Gargântua é um gigante, que
no decorrer da história, está se dirigindo ao jovem filho Pantagruel. De acordo
com Goulemot (1991), tudo o que na obra remete ao orgânico é uma
transcrição verbal de práticas admitidas e conhecidas na Idade Média, que
somente se tornou chocante no momento em que passaram a vigorar
princípios de civilidade. Ainda segundo este autor (1991, p.378):

11. (...) nada nos impede de interpretar a obra de Rabelais como um espaço
de tensões contraditórias: de um lado, a presença da festa, do carnaval,
do que na verdade melhor encarna a sociabilidade aberta da
comunidade medieval; do outro, através do projeto educativo, a crítica
das autoridades religiosas e políticas, a adesão a formas do intercâmbio
social que as contradizem.
Para Durkheim (1995), Rabelais, representa uma das correntes
pedagógicas que surgiu no século XVI, com características diferenciadas da
corrente representada por Erasmo. Para ele, o objetivo essencial da educação
para Erasmo seria o de exercitar o aluno na apreciação das obras-primas da
Grécia e de Roma e a imitá-las com inteligência, enfatiza a necessidade de
estender a natureza humana em todas as direções e, sobretudo, pelo gosto
intemperante pela erudição, por uma sede de saber que nada pode saciar.
Durkheim (1995, p.192) diferencia os dois pensadores dizendo:
Assim, o formalismo pedagógico, do qual parecíamos estar à véspera de
livrar-nos com Rabelais e os grandes eruditos do século XVI, é retomado
com Erasmo, sob uma nova forma. Ao formalismo gramatical da época
carolíngia, ao formalismo dialético da escolástica, sucede agora um
formalismo de um gênero novo: o formalismo literário.
A valorização das ciências da natureza por Rabelais é bem demonstrada
quandoo pai Gargântua escreve ao filho Pantagruel que:
Quanto ao conhecimento dos fatos da natureza, quero que se adorne
cuidadosamente deles; que não haja mar, ribeiro ou fonte dos quais não
conheça os peixes; todos os pássaros do ar, todas as árvores, arbustos
e frutos das florestas, todas as ervas da terra, todos os metais
escondidos no ventre dos abismos, as pedrarias do Oriente e do Sul,
nada lhe seja desconhecido. (Rabelais apud Rosa, 1985).

12. Da mesma forma que os outros autores que influenciaram a educação
moderna, Rabelais não se refere à criança em seus escritos, mas sim ao jovem
Pantagruel.
Sendo considerado um dos fundadores da pedagogia moderna, Michel
de Montaigne (1533-1592), influenciou a educação moderna, criticando a
educação de sua época por acreditar que era dura e brutal, além de só
trabalhar com a memória. Em sua obra Ensaio, dedicou alguns capítulos sobre
a educação, não fazendo diferenciações entre criança e jovem. Sobre a escola
da época diz (Montaigne, 1982):
Nessa escola do comércio dos homens, notei amiúde um defeito: em
vez de procurarmos tomar conhecimento dos outros, esforçamos-nos
por nos tornarmos conhecidos e mais nos cansamos em colocar a nossa
mercadoria do que em adquirir outras novas. O silêncio e a modéstia
são qualidades muito apreciáveis na conversação. Educar-se-á o
menino a mostrar-se parcimonioso de seu saber, quando o tiver
adquirido; a não se formalizar com tolices e mentiras que se digam em
sua presença, pois é incrível e impertinente aborrecer-se com o que não
agrada. Que se contente com corrigir-se a si próprio e não pareça
censurar aos outros o que deixa de fazer; e que não se contrarie os usos
e costumes: “pode-se ser avisado sem arrogância”.
Apesar da indiferença do homem medieval em relação à idade e
tratamento da criança e do jovem, os colégios deste período dedicavam-se à
educação e formação da juventude, inspirando-se em elementos de psicologia
que eram encontrados e que hoje reconhecemos em Cordier, na Ratio7
dos
jesuítas e na abundante literatura pedagógica de Port-Royal (Ariès, 1981,
p.191). A principal diferença entre a escola da Idade Média e o colégio da
7
“RatioatqueinstitutioStudiorum” foi publicado em 1599, pelo padre Aquaviva,
significando: Organização e plano de estudos. “Trata-se de um cuidadoso documento
com regras práticas sobre a ação pedagógica, a organização administrativa e outros
assuntos, dirigido a toda hierarquia, desde o provincial, passando pelo reitor e pelo
prefeito dos estudos, até o mais simples professor, sem esquecer do aluno e do bedel.”
(Aranha, 1989, p.110).

13. modernidade é a preocupação preponderante da disciplina rigorosa. A
concepção de infância que foi se instaurando nos tempos modernos,
correspondia a um tempo bem mais longo que a criança viria a passar no
colégio. Segundo Varela (1992, p.83):
A escola não é somente um lugar de isolamento em que se vai
experimentar sobre uma grande parte da população infantil, métodos e
técnicas avalizados pelo professor, enquanto ‘especialista competente’,
ou melhor, declarado como tal por autoridades legitimadoras de seus
saberes e poderes; é também uma instituição social que emerge
enfrentando outras formas de socialização e de transmissão de saberes,
as quais se verão relegadas e desqualificas por sua instauração. (...) Os
colégios irão inaugurar uma forma de socialização que rompe a relação
existente entre aprendizagem e formação; relação que existia tanto nos
ofícios manuais como no ofício das armas.
Convém registrar a experiência dos colégios jesuítas e o modo como
tratavam a criança e a disciplinarização. Os jesuítas influenciaram diretamente
não só na concepção européia de escola tradicional, como também na
formação educativa no Brasil. A Igreja Católica reagiu fortemente à Reforma
protestante preocupando-se com: os princípios da fé, a supremacia papal, a
ênfase na ação da Inquisição e a criação de seminários. Assim surgiu a Ordem
dos jesuítas, com rígida disciplina e o objetivo de propagação da fé,
combatendo infiéis e hereges, aliado a uma forte preocupação com a formação
humanística. Ainda romperam com práticas habituais de formação da nobreza
e com a aprendizagem dos ofícios.
De acordo com Durkheim (1995), com a fundação dos colégios os
alunos passaram a ser tratados como colegiais e não mais como estudantes,
os jesuítas deram início à base de uma tutela e uma infantilização que não
deixou mais de crescer, já que com a separação dos colégios do poder político,
e os colegiais ficando isolados da comunidade, foram individualizados e
perderam o controle de privilégios corporativos existentes anteriormente como
estudantes.

14. No Iluminismo, período de muitas reflexões pedagógicas voltadas ao
tratamento e educação das crianças, encontramos o naturalismo
rousseauniano. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) é considerado um grande
teórico da educação do século XVIII, com obras que marcaram a pedagogia e
contribuíram à filosofia política. Concebia o cidadão como homem ativo e
soberano, com autonomia, liberdade e submetido às leis que ele próprio ajudou
a estabelecer. Sobre o período em que Rousseau surge com suas idéias,
Ponce (1988, p.130) afirma:
Cada vez que, num regime social, se vislumbra a possibilidade iminente
de uma derrocada, surge sempre, como um sintoma infalível, a
necessidade de um retorno à natureza. Quando da decadência do
mundo antigo, foram os estóicos que proclamaram a urgência de uma
vida mais simples; quando da decadência do feudalismo, forma os
renascentistas que, em nome de uma ‘volta ao antigo’, impuseram um
paganismo da carne e da beleza; e agora, quando a monarquia,
levantada sobre as ruínas do feudalismo, sentia que a sua antiga aliada,
a burguesia ia crescendo em ambição e em ousadia, surge Rousseau,
para proclamar, com um entusiasmo ardente, o Evangelho da Natureza.
A principal obra de Rousseau, Emílio ou Da educação, apresenta um
jovem como personagem principal e descreve como deveria ser sua educação.
Para ele a criança nasce boa por natureza e é corrompida pela sociedade.
Esse pensador influenciou consideravelmente o modo de educar das elites
francesas, que passaram a adotar uma educação mais individualizada
afastando-se de uma educação coletiva, pois para Rousseau a criança deveria
ser educada por um preceptor particular, afastada dos colégios e mais próxima
das famílias. Em sua obra, privilegia a subjetividade que na intimidade deve
permanecer ligada à natureza. A infância é tida por ele como a fase na qual a
intimidade guarda a pureza da natureza, se contrapondo às normas da
sociedade adulta. Segundo Rousseau (1995, p.90-91):
Estabeleçamos como máxima incontestável que os primeiros
movimentos da natureza sejam sempre direitos: não há perversidade

15. original no coração humano. Não se encontra nele um só vício de que
não possamos dizer como e por onde entrou. (...) Portanto, a primeira
educação deve ser puramente negativa. Consiste, não em ensinar a
virtude ou a verdade, mas em proteger o coração contra o vício e o
espírito contra o erro. Se pudésseis nada fazer e nada deixar que
fizessem, se pudésseis levar vosso aluno são e robusto até a idade de
doze anos sem que ele soubesse distinguir a mão esquerda da direita,
desde vossas primeiras lições os olhos de seu entendimento se abririam
para a razão; sem preconceitos, sem hábitos, ele nada teria em que
pudesse obstar o efeito de vossos trabalhos. Logo se tornaria em vossas
mãos o mais sábio dos homens e, começando por nada fazer, teríeis
feito um prodígio de educação.
É importante destacar a contribuição de Rousseau uma vez que,
somente com ele é que surge a concepção de que a mente infantil opera
diferentemente da do adulto, ou seja, a mente infantil não é nem carente, nem
insuficiente, mas se estrutura de outra forma. Com ele nasce uma filosofia da
educação, ou da formação do homem, que rompe com o ensino cumulativo e a
pregação de preceitos onde simultaneamente aparece um forte afeto pela
criança. Usa a palavra infância, com o significado de criança e utiliza o termo
até a fase em que esta inicia a puberdade. A infância e seu desenvolvimento
são definidos por Rousseau (1995, p.64-65) da seguinte forma:
Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se quase todos ao
mesmo tempo. A criança aprende a falar, a comer e a andar
aproximadamente ao mesmo tempo. Esta é propriamente a primeira
fase de sua vida. Antes, não é nada mais do que aquilo que era no
ventre da mãe; não tem nenhum sentimento, nenhuma idéia; mal tem
sensaçõese nem mesmo percebe a sua própria existência.(...) Eis a
Segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a infância, pois
as palavras infans e puer não são sinônimas. A primeira está contida na
segunda e significa quem não pode falar, daí em Valério Máximo
encontrarmos pueruminfantem. Mas continuo a me servir dessa palavra

16. segundo o costume de nossa língua, até a idade para a qual ela possui
outros nomes.
Além de referir-se à criança e tratar de suas diferenças em relação ao
adulto, esse pensador descreve o modo como elas eram tratadas logo ao
nascer, principalmente por suas mães, crítica que apresenta no primeiro
capítulo de Emílio, onde lemos:
Ao nascer, uma criança grita; sua primeira infância passa-se chorando.
Ora sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a ameaçam e lhe batem
para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos
dela o que nos agrada, ou nos submetemos às suas fantasias, ou a
submetemos às nossas: não há meio-termo, ela deve dar ordens ou
recebê-las. Assim suas primeiras idéias são de domínio e servidão.
Antes de saber falar ela dá ordens, antes de poder agir ela obedece e,
às vezes, castigam-na antes que depois imputamos à natureza, e após
nos termos esforçado para torná-la má, queixamo-nos de vê-la assim.
(Rousseau, 1995, p.24)
Mas além das questões pedagógicas, o autor também desenvolveu
várias concepções na área da política. Criticava o Estado absolutista,
compactuando com alguns aspectos do pensamento de Locke. Estes aspectos
estão mais relacionados a concepções de sociedade, mas também não muito
diferente em relação à criança. Segundo John Locke (1632-1704), a criança
nasce como uma tábula rasa, sobre a qual o adulto pode tudo imprimir. Locke
foi o fundador do Empirismo, defendia a idéia de que todo conhecimento
provém da experiência. Nas concepções de Locke sobre a educação encontra-
se a crença de que aqueles que têm um espírito são em um corpo são pouco
lhes resta a desejar. Uma pessoa que não desenvolve seu espírito com
sabedoria nunca escolherá o caminho correto, e a que tenha um corpo
vulnerável, débil, nunca se desenvolverá através dele. Portanto, o que
diferencia os homens é a educação. Os homens devem submeter o espírito à
razão através da educação, para ele este é o maior fator de desenvolvimento.
Para ele deve ser considerada a idéia do contrato social, através do qualo povo

17. possa determinar sua vontade,já que a sociedade o corrompeu e destruiu sua
liberdade natural. Quanto a essa relação do homem com a sociedade e a
diferença com que devem ser tratadas as crianças, Rousseau (1995, p.76)
escreve que:
A sociedade enfraqueceu o homem não apenas lhe tolhendo o direito
que tinha sobre suas próprias forças, mas sobretudo tornando-as
insuficientes. Eis porque seus desejos se multiplicam junto com sua
fraqueza, e eis o que faz a fraqueza da infância relativamente à idade
madura. Se o homem é um ser forte e a criança é um ser fraco, não é
porque o primeiro tem mais força absoluta do que o segundo, mas
porque o primeiro pode naturalmente bastar a si mesmo e o outro não.
Portanto, o homem deve ter mais vontades e a criança mais fantasias
(...).
Para Rousseau a liberdade é limitada para as crianças pela fraqueza, a
felicidade das crianças e dos homens consiste no uso de sua liberdade
(...).Quem faz o que quer é feliz quando basta a si mesmo: é o caso do homem
que vive no estado de natureza (Rousseau, 1995, p.77). Por isso, acredita que
a criança deva ser educada a partir de seus interesses naturais, mas sem cair
em espontaneísmos. A criança deve aprender a lidar com seus desejos e
conhecer seus limites. Através do excessivo otimismo em relação ao caráter da
natureza boa do homem ao nascer é que Rousseau faz severas críticas à
educação autoritária, onde o fim da educação para ele é a inserção social,
após a criança ter recebido uma educação individualizada.
Após Rousseau, surgiram vários outros pensadores que influenciaram o
pensamento pedagógico e as concepções sobre infância, destacando-se os
importantes trabalhos de Pestalozzi e Froebel. Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827) preocupava-se principalmente com as crianças pobres, foi
fundador de várias escolas onde recolhia órfãos e mendigos. Seguiu as idéias
de Rousseau, acreditando que o homem nasce inocente e bom, sendo a
função da educação a humanização e estimulação do desenvolvimento
espontâneo da criança. A partir de suas experiências nas escolas populares e
suas crenças no pensamento rousseaniano, criou um método que priorizava a

18. atividade do aluno, acreditando que se devia partir de objetos simples à
atividades mais complexas, do conhecido para o desconhecido, do concreto
para o abstrato, do particular para o geral. Para Pestalozzi a educação poderia
ser relacionada à natureza, segundo ele:
Uma educação perfeita é para mim simbolizada por uma árvore plantada
perto de águas fertilizantes. Uma pequena semente que contém o germe
da árvore, sua forma e suas propriedades é colocada no solo. A árvore
inteira é uma cadeia ininterrupta de partes orgânicas, cujo plano existia
na semente e na raiz. O homem é como a árvore. Na criança recém-
nascida estão ocultas as faculdades que lhe hão de desdobrar-se
durante a vida: os órgãos do seu ser gradualmente se formam, em
uníssono, e constroem a humanidade à imagem de Deus. A educação
do homem é um resultado puramente moral.(Pestalozzi apud Gadotti,
1997, p.98)
Friedrich Froebel (1782-1852) segue as idéias de Pestalozzi e sofre
influências dos filósofos idealistas. Sua principal preocupação foi com as
crianças da primeira infância, antes do período do ensino elementar. Foi ele
quem fundou os kindergarten, jardins de infância, estando a denominação
relacionada com o jardineiro que cuida das plantas desde pequeninas,
cultivando-as para que cresçam bem, pois considera a infância como fase
fundamental no desenvolvimento do homem. Priorizava o caráter lúdico da
aprendizagem e defendia a idéia da evolução natural da criança, com uma
concepção positivista de que as atividades levam espontaneamente ao
conhecimento (Kramer, 1989). Com essa mesma concepção, também
encontramosDecroly (1871-1932).
Chegado o final do século XIX e início do século XX começaram a surgir
preocupações e estudos sobre a criança, até porque esse período esteve
marcado pela crença no progresso da ciência, resultando em muitas
investigações e pesquisas; dessa forma seria possível ainda citar vários
autores que pensaram a educação e/ou a infância durante esse século e que
de alguma forma contribuíram para as concepções que hoje temos sobre o
tema, como: Maria Montessori, John Dewey, CélestinFreinet, Walter Benjamin,

19. JanuszKorczak, EdouardClaparède, .Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Paulo
Freire. Abaixo serão apresentadas as idéias de alguns desses estudiosos.
Maria Montessori (1870-1952), primeira mulher italiana a se tornar
médica, elaborou uma pedagogia a partir de seu trabalho prático com crianças.
Montessori criou uma escola com características diferentes, que recebeu o
nome de Casa dei bambini, dando origem à rede de instituições educativas.
Preocupava-se com a educação das crianças e com a formação de seus
professores. Ficou muito conhecida como médica e militante dos direitos
femininos. Para Montessori, a educação tradicional modelava as crianças,
sujeitando-as às concepções adultas. A palavra-chave de sua pedagogia é a
normalização, que significa a interação das forças corporais e espirituais, ou
seja, corpo, inteligência e vontade. Esta reunificação de forças pelas crianças
ocorreria à medida em que elas trabalhassem com atenção e concentração.
Montessori atribuía grande espaço aos fatores biológicos, porém, sem vê-los
como determinantes do desenvolvimento, já que um meio favorável poderia
modificar certos traços herdados. Segundo ela, as atividades manuais e físicas,
com objetos definidos, ajudavam à organização interna das crianças. Criou
uma metodologia de ensino a partir de uma série de materiais didáticos,
organizados em cinco grupos: material de exercícios para a vida cotidiana,
material sensorial, de linguagem, de matemática e de ciências. Essa
metodologia foi muito difundida devido a seus resultados positivos, tornando-se
muito conhecida no mundo todo, inspirando diversas propostas pedagógicas
durante todo o século XX.
As contribuições de CelèstinFreinet (1896-1966) também merecem
destaque. Este francês, no início do século, foi designado para lecionar em uma
pequena vila no interior de seu país. Em sua atividade, percebeu que as
crianças que eram alegres e curiosas fora do ambiente escolar, neste se
mostravam apáticas e desinteressadas. Constatou que o trabalho dentro da
sala de aula era distanciado da vida que acontecia fora da escola, por isso era
monótona para os alunos; então preocupou-se em criar um modo de ligar a
escola à vida das crianças. Criou as chamadas aulas-passeio, onde os alunos
ficavam em contato com a natureza e com o mundo social e cultural. Criou,
também, o livro da vida, onde as crianças registravam suas experiências. Piaget
faz a seguinte referência a Freinet:

20. Quanto às iniciativas individuais de mestres de escola particularmente
inventivos ou devotados à infância e que se encontram por meio da
inteligência do coração os processos mais adaptados à inteligência
propriamente dita (como outrora Pestalozzi), poder-se –ia citar um
grande número nos países mais diversos de língua francesa, alemã (...),
italiana, inglesa, etc.. Entretanto, limitar-nos-emos, como exemplo do que
pode ser feito com os modestos meios e sem nenhum incentivo particular
por parte dos ministérios responsáveis, a lembrar a notável obra
realizada por Freinet, que espalhou às mais diversas regiões
francófonas, entre as quais se inclui o Canadá. Sem cuidar muito da
psicologia da criança e movido sobretudo pelas preocupações sociais,
(...) Freinet interessou-se mais em fazer da escola um centro de
atividades permanecendo em comunicação com as da coletividade do
ambiente. (Piaget apud Sampaio, 1989, p.9)
Freinet acreditava que se os conteúdos e conceitos das diferentes áreas
do conhecimento fossem discutidos de forma viva e integrada, a escola se
tornaria mais interessante àquelas crianças. É possível concluir que a
Pedagogia Freinet foi criada para atender às necessidades da criança. Suas
idéias trouxeram contribuições muito valiosas a muitas reflexões na área da
educação.
Também, Jean Piaget (1896-1980), biólogo com preocupações
eminentemente epistemológicas (teoria da conhecimento), elaborou uma teoria
que ainda contribui profundamente para a área da educação. Seus estudos,
constituindo a teoria construtivista, tiveram origem em uma importante pergunta
que formulou: Como se passa de um conhecimento menos elaborado para um
conhecimento mais elaborado? Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os
mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito
psicológico). Realizou inúmeras pesquisas com crianças, sendo esta uma
importante característica de seus trabalhos. Alguns aspectos de sua teoria
aparecerão nos capítulos seguintes; nesse momento, convém ressaltar a
importância do seu trabalho para a compreensão da construção do
conhecimento e do desenvolvimento cognitivo da criança.

21. Pode-se afirmar que no limiar do século XXI começam a surgir outros
modos de olhar e tratar a criança, através de novas concepções acerca da
infância. Um dos trabalhos mais sistematizados sobre esse pensar diferente a
criança chega através da obra de Sônia Kramer (1996), que faz um estudo
sobre as concepções de infância, e coloca a criança como sujeito social,
criadora de cultura, desveladora de contradições e com outro modo de ver a
realidade. Kramer (1996) apresenta junto com outras autoras essa concepção,
tendo como referenciais Walter Benjamin, Lev S. Vygotsky e Mikhail Bakhtin..
Convém destacar que encontro na obra dessa autora, diretamente ligada à
área da educação, um estudo elaborado acerca da idéia de infância que serve
como referencial. Para Kramer (1996, p.14):
(...)a criança é concebida na sua condição de sujeito histórico que verte
e subverte a ordem e a vida social. Analiso, então a importância de uma
antropologia filosófica (nos termos que dela falava Walter Benjamin),
perspectiva que, efetuando uma ruptura conceitual e paradigmática,
toma a infância na sua dimensão não-infantilizada, desnaturalizando-a e
destacando a centralidade da linguagem no interior de uma concepção
que encara as crianças como produzidas na e produtoras de cultura.
O trabalho pedagógico na escola deve estar comprometido com as
transformações necessárias para que a sociedade se torne mais democrática.
Se reconhecermos que a escolaridade é um fator importante para o
desempenho social e político na vida contemporânea, devemos reorientar a
visão que a escola deve ter da criança, percebendo-a como um ator social que
vive e tem um papel na sociedade.
Tratar a criança como cidadão implica o reconhecimento de seus
direitos. Em 1959, ao ser proclamada a Declaração Universal dos Direitos da
Criança pela Organização das Nações Unidas, é que pela primeira vez na
história, a criança passou a ser reconhecida legalmente como um ser humano
singular, com características específicas e com direitos próprios, enfim como
cidadão. No entanto ao verificar a situação da infância no nosso país
percebemos o quanto esses direitos não são atendidos, devido à profunda
desigualdade existente e insuficiência de políticas sociais para solucionar

22. questões como: altas taxas de mortalidade, freqüência e permanência na
escola, trabalho infantil, maus-tratos, mortes por causas violentas, abuso
sexual e negligência. Um quadro nada promissor e pouco otimista indica que
nossas crianças ainda não são consideradas como atores sociais, e como tal
ainda não têm seus direitos respeitados e garantidos.
A visão de infância que apresento, não é romântica, ou ainda que as
crianças devam ser tratadas com mimos. Ressalto que tratar as crianças como
atores sociais implica reconhecer suas diferenças e características favorecendo
a vivência de uma infância com tratamento adequado.
Uma grande parte das crianças, apesar de viverem tão inseridas no
mundo dos adultos, não são tratadas como cidadãos com direitos, pouco se lhe
oportunizam espaços e momentos para viverem o lúdico, importante e
necessário nessa etapa da vida. Algumas pesquisas já apontam a dificuldade
das crianças de se descolarem do contexto, de se distanciarem e extrapolarem
o real. Permitir à criança viver o lúdico é permitir-lhe também amadurecer no
simbólico. Como a escola tem possibilitado a vivência do lúdico? Na maioria
das escolas não há nem o espaço para que vivenciem o lúdico, nem para que
narrem o real. Os aspectos relacionados à concepção de infância e sobre como
as crianças eram tratadas e educadas permitem analisar e refletir melhor sobre
as concepções hoje existentes, também possibilitando uma reflexão sobre a
educação e a escola hoje.
O modo como as crianças vivem e são tratadas, assim como as diversas
violações de seus direitos e o crescente aumento da violência na sociedade
são questões amplas, mas freqüentemente trazidas para o espaço escolar.
Portanto, a escola não pode deixar de reconhecer a criança como sujeito social
e histórico, apesar de esta ser uma concepção concepção muito recente,
surgida na segunda metade do século XX. Também, não podemos mais falar
da existência de um único conceito de infância, pois pensar a criança e as
infâncias, implica analisar uma multiplicidade de diferenças como as de classe
social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é necessário levar em conta
suas condições reais de vida, sua origem social e sua cultura. Cabe aos
educadores tomarem consciência de questão tão importante e redirecionarem
suas práticas com o reconhecimento da criança como sujeito atuante das
práticas sociais.

23. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVAY, Miriam. et alii. Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude,
violência e cidadania nas cidades da periferia de Brasília. Rio de Janeiro:
Garamond, 1999.
ARANHA, Maria Lúcia de A.. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Editora LCT,
1981.
_____. Por uma história da vida privada. IN: CHARTIER, Roger (org.). História da vida
privada, 3 – da Renascenças ao Século das Luzes. São Paulo, Companhia das
letras, 1991
ARROYO, Miguel. Educação e exclusão da cidadania. IN: BUFFA, Esther; ARROYO,
Miguel; NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania. São Paulo: Cortez, 1999. 7.
Ed.
_____. Apresentação. IN: VEIGA, Cynthia G.; FARIA, Luciano Mendes de. Infância no
sótão. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
CHARTIER, Roger (org.). História da vida privada, 3 – da Renascenças ao Século das
Luzes. São Paulo, Companhia das letras, 1991.
COSTA, Márcia Rosa da.Eu também quero falar: um estudo sobre infância, violência e
educação; orient. Nilton Bueno Fischer. Porto Alegre, 2000. 218 p. Dissertação
de Mestrado. Faculdade de Educação, UFRGS.
BRUSCHINI, Cristina. Teoria crítica da família. IN: AZEVEDO, Maria Amélia;
GUERRA, Viviane N. de A.(orgs.) Infância e violência doméstica: fronteiras do
conhecimento. São Paulo: Cortez, 1993.
DICIONÁRIO ESCOLAR LATINO-PORTUGUÊS. Rio de Janeiro: ministério da
Educação, 1956.
DURKHEIM, Émile. A evolução Pedagógica. Porto Alegre; Artes Médicas, 1995.
DUVEEN, Gerard. Crianças enquanto atores sociais: as representações Sociais em
desenvolvimento. IN: GUARESCHI, Pedrinho A.; JOVCHELOVITCH, Sandra.
(orgs.) Textos em Representações Sociais. Petrópolis: Vozes, 1998.
FREINET, Élise. O itinerário de CélestinFreinet: a livre expressão na pedagogia
Freinet. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993ª
_____. Professora sim tia não. São Paulo: Olho d’Água, 1993b.
_____. Cartas a Cristina. São Paulo: Paz e Terra, 1994a.
_____. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1994b.
_____. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1995a.
_____. À Sombra de uma Mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995b.
_____.Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_____. Quem inaugura a violência não é o violentado, mas quem violenta. Revista
Latino-Americana de Educação Popular. s.d.
FOISIL, Madeleine. A escritura do foro privado. IN: CHARTIER, Roger (org.). História
da vida privada, 3 – da Renascenças ao Século das Luzes. São Paulo,
Companhia das letras, 1991.
GADOTTI. Moacir. História das Idéias Pedagógicas. SP: Ática, 1997.
GÉLIS, Jacques. A individualização da criança. IN: CHARTIER, Roger(org.). História
da vida privada, 3 – da Renascenças ao Século das Luzes. São Paulo,
Companhia das letras, 1991.

24. GOULEMOT, Jean Marie. As práticas literárias ou a publicidade do privado. IN:
CHARTIER, Roger (org.). História da vida privada, 3 – da Renascenças ao
Século das Luzes. São Paulo, Companhia das letras, 1991.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos-uma alternativa curricular para a
educação infantil. SP: Ática, 1989.
KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel. Infância: Fios e Desafios da Pesquisa. SP:
Papirus, 1996.
KULHMANN, Moysés. Infância. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LAGÔA, Vera. O estudo do sistema Montessori. São Paulo: Loyola, 1981.
MARCÍLIO, Maria Luíza. A lenta construção dos direitos da criança brasileira. Século
XX. Revista da USP, São Paulo (37):46-57, março/maio 1998.
MEDEIROS, Lígia de. A criança da favela e sua visão de mundo- Uma contribuição
para o repensar da escola. Educação em Revista, Belo Horizonte(5): 3-9, jul.87.
MONTAIGNE, Michel. Ensaios. Livro Primeiro, Capítulo XXVI. IN: Os pensadores. SP:
Abril, 1982.
NARODOWSKI, Mariano. Infancia e poder: laconformacion de la Pedagogia moderna.
Buenos Aires: Aique, 1994.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1988.
REVEL, Jacques. Os usos da civilidade. IN: CHARTIER, Roger(org.). História da vida
privada, 3 – da Renascenças ao Século das Luzes. São Paulo, Companhia das
letras, 1991.
RIBEIRO, Renato Janine. O poder de infantilizar. IN: GHIRALDELLI JR.(org.). Infância,
escola e modernidade. São Paulo: Cortez ; Curitiba: Editora da Universidade
Federal do Paraná, 1997.
RODRIGUES, José Albertino. Durkheim. São Paulo : Ática, 1999.
ROSA, Maria da Glória de. A história da educação através de textos. São Paulo,
Cultrix, 1985.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
SAMPAIO, Rosa Maria W. F. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:
Scipione, 1989.
SPINDEL, Cheiwa R. O menor trabalhador e a reprodução da pobreza. Em aberto,
Brasília, ano 4, n.8. out/dez. p.17-34
VARELA, Julia & ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria e
Educação, Porto Alegre, (6): 68-96, 1992.
Concepção de Infância no século XIX e XXI: estudo comparativo a partir
da prática pedagógica dos Centros Municipais de Educação Infantil.
Michelle Souza Julio Knaut8
msj2105@yahoo.com.br
Universidade Tuiuti do Paraná.(Brasil) 2009
Resumo:
8
Mestranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, Professora do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná. (Brasil) E-mail:
msj2105@yahoo.com.br; Tel: (55) (41) 3524-4142 / 9953-6841.

25. Analisar-se-á a concepção de infância do século XIX, seus principais
precursores e suas características, buscando equiparar, a partir dos relatórios
de estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia, a concepção de infância na
prática pedagógica dos Centros Municipais de Educação Infantil. Verifica-se no
século XIX uma proposta de reforma com relação às práticas para as creches e
pré-escolas, porém investigar-se-ão as propostas do governo do Estado do
Paraná (Brasil) para o século XXI em função dessas práticas. Essas propostas
fazem parte da legislação, considerando a lei 9394/96.O objetivo desse estudo
comparativo é o de identificar e analisar as diferenças e semelhanças na
concepção de infância dos séculos correspondentes, bem como compreender
a relação teoria e prática, uma vez que os relatórios de estágio são os
documentos utilizados como fonte para esse estudo. Constata-se que nas
práticas das educadoras do século XXI, permanece o uso de procedimentos
que eram utilizados em outro momento histórico, sem considerar o que consta
na legislação para o século atual.
Palavras-chave: infância, educação infantil, prática de ensino.
Texto Completo:
Concepção de Infância no século XIX e XXI: estudo comparativo a partir
da prática pedagógica dos Centros Municipais de Educação Infantil.
Michelle Souza Julio Knaut9
msj2105@yahoo.com.br
Universidade Tuiuti do Paraná.(Brasil) 2009
Esse estudo trata de identificar e analisar as diferenças e semelhanças
na concepção de infância dos séculos correspondentes, bem como
compreender a relação teoria e prática, uma vez que os relatórios de estágio
são os documentos utilizados como fonte para esse estudo.
Identificar a construção histórica no século XIX e XXI a partir dos
relatórios dos estagiários do curso de Graduação em Pedagogia, de uma
instituição de ensino superior do município de Curitiba no estado do Paraná,
9
Mestranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, Professora do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná. (Brasil) E-mail:
msj2105@yahoo.com.br; Tel: (55) (41) 3524-4142 / 9953-6841.

26. bem como compreender até que ponto tais práticas estão baseadas na
legislação vigente foi o intuito desse estudo.
O tipo de pesquisa a ser utilizado é a Pesquisa Histórica Documental,
pois serão analisados os relatórios de estágio do curso de Graduação em
Pedagogia, considerados documentos.
Para Le Goff:
O termo latino documentum, derivado de docere ‘ensinar’, evoluiu para o
significado de ‘prova’ e é amplamente usado no vocabulário legislativo...será o
fundamento do fato histórico, ainda que resulte da escolha, de uma decisão do
pesquisador, parece apresentar-se por si mesmo como prova histórica...Além
do mais, afirma-se essencialmente como um testemunho escrito.(LE GOFF,
1996, p.536)
Para esse autor a documentação é passível de interpretação, o que já
sugere de antemão que o estático não existe.
A leitura dos documentos não serviria, pois, para nada se fosse feita com
idéiaspreconcebidas...A sua única habilidade (do pesquisador) consiste em tirar
dos documentos tudo o que eles contêm e em não lhes acrescentar nada do
que eles não contêm. (Le Goff, 1996, p.536)
A sociedade na conjuntura atual torna-se cada vez mais exigente com
relação à qualidade e o comprometimento no âmbito universitário, tanto por
parte dos docentes como dos discentes. Muitas vezes o ensino acadêmico
ainda é influenciado por métodos ultrapassados, como o cartesiano, no que há
uma supervalorização de determinadas disciplinas, tornando o processo de
ensino-aprendizagem fragmentado.
Historicamente, este método e suas ramificações, contribuíram para o
desenvolvimento científico e tecnológico, mas é relevante notar que as
necessidades atuais exigem uma visão global do ser que não permita a
dissociação entre sujeito e meio; fato este que inviabiliza todo e qualquer
processo fragmentado.

27. O ensino pela pesquisa necessita ser um instrumento primordial para a
construção do saber. Assim se faz necessário que seja estimulada e
valorizada, fazendo parte do cotidiano da comunidade acadêmica.
A ação epistemológica do professor, fundada em um conhecimento e
visão de mundos próprios, que orientam sua concepção de Ciência e sua
função e papel social no processo ensino-aprendizagem. As condições (meios)
em que as ações institucionais se configuram se organizam e se definem para
o ensino, devem ser compreendidas levando em conta cada contexto e suas
diversidades, priorizando o ensino com pesquisa que permite que toda
comunidade acadêmica possa atuar em cooperação para que se alcance a
qualidade universitária.
A importância da educação e de sua história na sociedade atual é
relevante, uma vez que entendida como contribuinte para o entendimento do
funcionamento e das práticas pedagógicas das instituições.
Nesta concepção, a educação objetiva preparar o indivíduo para a vida
sócio-política e cultural, cumprindo seu ideal político, que é a emancipação do
homem.
A Universidade, nesta abordagem, é vista como um ambiente onde os
sujeitos do processo (professores e alunos) possam vivenciar uma pesquisa
voltada à produção do conhecimento e da decorrente centralidade da pesquisa
explicitando as exigências epistemológicas, metodológicas e técnicas do
processo investigativo. É um local que possibilita a formação da competência
humana através da reconstrução dos conhecimentos inovadores que levam o
cidadão a intervir de maneira consciente, crítica e ética na sociedade.
Sendo assim justifica-se esse estudo pelo fato de que as instituições e a
pesquisa devem estar estritamente ligadas.
Este tipo de ensino, voltado à construção do conhecimento, valoriza
segundo CUNHA (1996, p. 120):
A ação reflexiva e a disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e
sistematizar o conhecimento; Estimula a análise, a capacidade do compor e
recompor dados, informações, argumentos e idéias; Valoriza a cão, a reflexão
crítica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietação e/ou provoca
incerteza; Concebe a pesquisa como atividade inerente ao ser humano, um
modo de aprender o mundo, acessível a todos e a qualquer nível de ensino,

28. guardadas as devidas proporções; Requer um professor inteligente e
responsável, capaz de estimular a dúvida e orientar o estudo para a
emancipação. CUNHA (1996, p. 120)
Enfim, é preciso deixar claro que, quando se fala de pesquisa em
educação, saímos do significado restrito da palavra para penetrar na
plurissignificação deste termo. Quando se trata de educação, é necessário
desmistificar o conceito de pesquisa, libertá-la dos ‘ritos’, das sofisticações e do
falso conceito de que a pesquisa é privilégio de poucos “iluminados”. Sendo
assim nos cabe agora partir para nosso objeto da pesquisa.
Certo é que cada geração, e também cada indivíduo, deve recorrer, e de
fato recorre, a todos os estágios sucessivos da evolução anterior e da cultura
da humanidade. Se não fosse assim, o homem não compreenderia seus
antepassados e nem seus contemporâneos. (FROEBEL, 2001, p.31)
Os processos de escolarização para as crianças pequenas, ao longo da
história, apresentam pequenos avanços durante um período grande de tempo e
exigem esforços de ordem política, social, filosófica e pedagógica para então
compreendê-las.
É imprescindível para essa pesquisa a diferenciação na adoção de uma
proposta teórica, no plano das idéias, nas leis e na prática cotidiana.
(KISHIMOTO, 1998)
Na Idade Média, a criança não era reconhecida como um ser social; era
apenas um ser humano ingênuo inocente ou ainda incompleto, uma miniatura
do adulto. Acreditava-se que ela necessitava apenas do “suposto caráter
assistencialista”, dispensava-se qualquer tratamento pedagógico voltado para
essa faixa etária e a infância era tida como “fase de transição” para a vida
adulta e para as relações sociais. (ARIÉS, 1981)
As primeiras manifestações da criança, sua conservação e cuidado, devem
constituir o ponto de partida da primeira educação e a base de todo posterior
desenvolvimento, aperfeiçoamento e atividade na vida. (FROEBEL, 2001, p.33)
Seria simplista considerar a ausência do sentimento da infância ao longo
da história, porém frutífero compreender as diversas concepções existentes,
uma vez que as mudanças ocorridas fazem surgir a necessidade de aceitação
desta categoria denominada infância.

29. A ambigüidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza
e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a
dependência e a independência, entre meninos e meninas. (HEYWOOD, 2004,
p.239)
No século XII a infância não aparecia na arte medieval, representação
muito utilizada pela sociedade nessa época, e para Áries a diferença entre a
criança e o adulto era apenas o seu “tamanho”.
Pode-se dizer que a descoberta da infância ocorre no século XIII,
influenciada pela história da arte e ligada à igreja, porém somente evolui de
forma significativa a partir do final do século XVI e XVII.
Nos séculos XVII e XVIII, nomes significativos do pensamento
pedagógico, como Comenius (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi
(1746-1827) e Froebel (1782-1852) surgem com uma nova idéia ou "sentimento
de infância" que visa auxiliar este grupo etário a conquistar um lugar enquanto
categoria social.
A principal inovação curricular introduzida na educação pré-escolar é o estudo
da natureza, ciência considerada particularmente interessante para as
crianças, que assume, com o método intuitivo, a posição de conteúdo escolar
central pelo fato de possibilitar o conhecimento da forma, da força e do
movimento. (VALDEMARIN, 1998, p.71 apud SOUZA, 2004, p.174)
A educação pré-escolar na modernidade tem suas raízes no
pensamento desses estudiosos, porém cabe ressaltar que as instituições pré-
escolares são resultado das mudanças relacionadas a urbanização e a
industrialização, visto que a organização social precisa acompanhar
transformação gradual e progressiva.
Não temos a pretensão de comentar as especificidades das
contribuições da cada um desses educadores para a educação infantil, mas
sim chamar atenção para as transformações educacionais relacionadas aos
diferentes períodos históricos, a fim de entendermos as influências da
urbanização e da industrialização para a educação infantil e o estabelecimento
das instituições escolares para as crianças da faixa etária correspondente.
As idéias de Comenius, precursor de Rousseau e Froebel, nos remetem
arelação estabelecida entre natureza e a criança a partir de sua obra Didactica
Magna:

30. Esta maneira de instruir e educar a juventude pode comparar-se também ao
cultivo dos jardins. Com efeito, as criancinhas de seis anos, bem-exercitadas
pelos cuidados dos pais e das amas, parecem semelhante às arvorezinhas que
foram plantadas, enraizaram bem e começaram a lançar pequeninos ramos
(COMENIUS, 1957, p. 413 apud SOUZA, 2004)
Rousseau (1721-1778) complementa Comenius, pois além do destaque
que ele dá a infância, ele sugere uma educação voltada aos sentidos, a
liberdade e a naturalidade da criança quando em contato com a natureza, além
de “exigir que a educação se orientasse para a criança e não para o conteúdo”.
Na seqüência, observamos Pestalozzi (1746-1827), o qual valoriza a primazia
da percepção sensorial para a busca do conhecimento e a observação como
recurso para alcançar a intuição. (KISHIMOTO, 1988, p. 10)
Tanto para a escola primária, como para a educação infantil, era patente a
presença da adoção do método intuitivo, e o programa para a educação infantil
voltava-se para “lições de cousas”, “canto”, “recitação”, “desenho”, entre outros
conteúdos (...) (SOUZA, 2004, p.171)
Podemos ver que tal prática do século XIX ainda se faz presente: “No
momento de cantar em roda, as crianças conseguiram segurar uma na mão da
outra, apesar de que algumas não quiseram participar”. (Relatório 2 – 2008,
grifos meus)
Segundo SOUZA, 2004, p. 172: “o debate sobre ensino intuitivo não é
originário do século XX”.
O Jardim-de-infância era uma instituição digna de aplausos, pois representava
um traço de união entre a família e a escola e cujos fins consistiam em
desenvolver gradualmente as faculdades físicas, morais e intelectuais da
criança, sem a preocupação dos livros e tarefas fastidiosas. (SOUZA, 2004, p.
175)
Rui Barbosa, em seu texto publicado no ano de 1883, afirmava que era
através dos sentidos que a criança tinha a primeira idéia dos fenômenos que
ocorriam no campo de ação externo e a partir deles dava-se início a educação
pela razão, a qual considerava a observação e para que houvesse
entendimento o “cultivo dos sentidos” era necessário. (BARBOSA, 1946, p. 63,
apud SOUZA, 2004, p.176)

31. No século XXI, podemos observar na realidade dos Centros Municipais
de Educação Infantil, que: “No momento em que as crianças se depararam
com o cesto de frutas na sala, ficaram eufóricas demonstrando isso por meio
de sua satisfação em explorar as mesmas.” (Relatório 2 – 2008, grifos meus)
O processo de ensino deve ser intuitivo, visando-se desenvolver no alumno a
faculdade de observação, habituando-o a pensar por si mesmo. Exercitando-
se-lhe a memória, cumpre evitar que elle decore automaticamente, como
papagaio; transmitta-se-lhe a idea, para elle produzir por suas próprias
palavras, quando possível, sem se escravizar às palavras do livro. (Regimento
Interno das Escolas Públicas do Estado do Paraná, Decreto n 263, de 22 de
outubro de 1903, citado por SOUZA, 2004, p. 83)
Segundo SOUZA, 2004, p. 172 “Herbart, com o seu “ABC” da intuição, o
qual teria fundado, segundo o compêndio em questão, o conceito de “novo
ensino”“.
Apesar do estabelecimento do ensino intuitivo para a escola primária, os
problemas educacionais ainda estavam aflorados, visto que não se sabia qual
seria o andamento desse ensino.
Para Pestalozzi, o início do ensino intuitivo era centralizar-se no próprio
corpo humano. (SOUZA, 2004, p.172)
Essa idéia de Pestalozzi continua até hoje, pois O espaço da sala do
berçário foi organizado de modo atrativo, favorecendo os movimentos da
criança. (Relatório 2 – 2008, grifos meus)
Em fins do século XIX havia a preocupação a respeito do que seria
necessário para que tal método se fortalecesse. Assim sendo, em 1883 os
professores eram instruídos para abster-se das lições feitas individualmente e
optar pelos exercícios em grupos, a fim de obter melhor aproveitamento do
método intuitivo. Os ensinamentos da escola antiga eram considerados
insensatos se comparados com a reflexão a partir dos sentidos e com o cultivo
da observação, da realidade, do aspecto e da intuição. (SOUZA, 2004, p.173)
No século XXI, o trabalho em grupo ainda é reconhecido como importante,
pois: “As criançasjá conheciam a brincadeira e houve a interação e a
participação de todos”. (Relatório 1 – 2008, grifos meus)

32. O jogo para Froebel não é jogo educativo nem projeção subjetiva, mas
estruturação cognitiva no nível da intuição, como uma etapa cognitiva pré-
consciente. (FROEBEL, 2001, p. 31)
Ainda nos dias atuais, o jogo e a ludicidade são considerados como um
pré-requisito para uma boa educação na etapa de zero a seis anos, como
podemos ver: Sentimos-nos com a missão cumprida, pois pudemos
desenvolver atividades de brincadeiras com as crianças, proporcionando as
mesmas um momento lúdico em que se divertem com o que estão fazendo.
(Relatório 1 – 2008, grifos meus)
No âmbito internacional, as instituições pré-escolares se propagaram
após meados do século XIX e as chamadas “creches” nos países 10 Europeus
eram propostas a fim de alavancar o trabalho industrial feminino, porém no
Brasil o objetivo das mesmas não estava, a princípio, voltado ao trabalho
feminino industrial e sim para o amparo as mães trabalhadoras domésticas.
(KUHLMANN, 1998, p.83)
A tarefa da escola, além de criar e desenvolver o sentido democrático (escola
única) poderá transformar-se num instrumento de reorganização econômica
pela escola do trabalho. (NAGLE, sd, p.286)
Se observarmos a história e seus principais educadores ao longo do
tempo, podemos compreender que foi Froebel (1782-1852), com a criação do
kindergarten, na Alemanha.
Em 1840, que as concepções teóricas tornam-se práticas, ou seja,
passam a ser concretizadas e a divergir do “assistencial” para o “pedagógico”
O âmbito pedagógico é visto atualmente como fundamental, porém de
dever de professores e pedagogos e não de educadores, segundo os relatos a
seguir:
“O CMEI destina o período da tarde para as brincadeiras, pois as
crianças ficam com as educadoras”. (Relatório 1 – 2008)
“As professoras atuam no período da manhã, bem como a Pedagoga e
realizam atividades dirigidas no sentido de explorarem materiais,
trabalharem com temas propostos e situações que envolvam o

33. aprendizado com conteúdos pedagógicos”. (Relatório 1 – 2008, grifos
meus)
O nome kindergartenou jardim de infância, segundo Froebel está
relacionado com a analogia à cultura infantil e chama atenção para a
necessidade de unir o jardim à escola local. (Baronesa de Crombrugghe, 1861,
p. VIII, apud SOUZA, 2004, p.176)
Após a implantação do kindergarten na Alemanha, vários países passam
a aderi-lo, por seu caráter curricular e centralizado na criança.
Os Estados Unidos foram os primeiros a adotar o sistema froebeliano
devido influência da filosofia idealista, a qual aponta para uma educação
criativa, auto-expressiva e substitui a repressão pela atividade.
Já nos países Europeus o Kindergarten erauma instituição de elite,
inclusive por suas características:
Na Áustria e Alemanha principalmente, os Kindergarten ainda são reputados
uma instituição fora do alcance das classes populares; estas levam seus filhos
para os asilos, que os guardam durante o dia, e mais se preocupam com a
propaganda religiosa. As classes médias e as superiores, pelo contrário,
enviam seus filhos aos institutos mantidos pelas associações
(Vereinkindergarten) ou contratam senhoras que educam em casa as crianças
conforme os preceitos do sistema. (...) O sistema Froebel é uma reforma
exclusivamente pedagógica. Seguramente convém introduzir nos
estabelecimentos de caridade destinados às crianças aquela educação
racional, a única compatível com o progresso científico; mas não se confundam
causas tão essencialmente distintas. (BANDEIRA FILHO, 1883 apud
KUHLMANN, 1998, p. 84).
No século XIX, com a intensificação do progresso e da indústria, as
instituições responsáveis pelas crianças pequenas, são vistas como propostas
modernas, opondo-se ou substituindo a idéia da “Casa dos Expostos”, com o
objetivo de sanar a problemática do abandono dos filhos pelas mães.
KUHLMANN, 1998, p. 83.
Considerado não como um direito dos trabalhadores e de seus filhos,
mas como uma dádiva dos filantropos, propunha-se o atendimento educacional
à infância, por entidades assistenciais. (KUHLMANN, 1998, p. 85-86)

34. No final do século XIX e no decorrer do século XX, ocorreram, na
Europa mudanças significativas na educação. A laicização10
marcou o
rompimento do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a hegemonia
da burguesia liberal, porém “cabe a igreja uma parcela significativa na
expansão da educação infantil, uma vez que estimulados pelo significado social
do cristianismo, os cristãos enfrentam problemas sociais, permitindo assim a
implantação dos jardins de infância pelas escolas dominicais”. (KISHIMOTO,
1988, p. 11)
Após identificarmos o estabelecimento das instituições de educação
infantil em alguns países europeus, podemos observar que a princípio as
instituições tinham como preocupação somente a assistência e não havia uma
preocupação com as abordagens educativas.
Tais instituições assistenciais eram chamadas de salas de asilo, creches
etc, porém com a implantação das práticas froebelianas, a abordagem
educativa começa ganhar espaço.
Apesar de todos os equívocos gerados pela educação compensatória,
não podemos negar o papel político que desempenhou na década de 70. Por
um lado, impulsionou o debate sobre as funções e os métodos pedagógicos
que devem nortear o trabalho na pré-escola. Por outro lado, legitimou a
educação pré-escolar, não mais nos moldes assistencialistas com que vinha
sendo concebida até então, mas a partir de uma abordagem educativa, na
medida em que relacionava pré-escola e escola de 1 grau. (KRAMER &
SOUZA, 1991, p18 apud SOUZA, 1997, p.43)
10
A escola nova, igual para todos, organizada em regime de vida e trabalho em comum,
própria para desenvolver a consciência social de igualdade, solidariedade e cooperação,
e a consciência econômica do trabalho produtivo, não deve tender a sacrificar ou
escravizar o indivíduo à comunidade, nem a prescindir os valores morais, na formação
da personalidade humana. Eu tenho da vida, e, portanto, da educação, uma concepção
integral, que não me permite considerar o homem apenas como instrumento de trabalho;
que me criou a consciência da necessidade de aproveitar, na educação, todas as forças
ideais, isto é, tudo aquilo que dá sentido e valor à vida humana, e , que portanto, me
obriga a reivindicar para o indivíduo seu direito em face da sociedade, à qual aliás ele
tanto mais se adaptará e servirá, como unidade eficiente, quanto mais desenvolver e
aperfeiçoar sua personalidade, 'em todos os sentidos. (Azevedo, s.d., p.19)

35. Fins do século XIX, com o surgimento do movimento científico e das
ciências relacionadas a educação, novas orientações relacionadas ao jogo e a
atividade da criança, se fizeram presentes nos Estados Unidos. (KISHIMOTO,
1998)
No Brasil, a educação de crianças pequenas, teve início em meados do
século XX, e esse período foi marcado pela industrialização, pelo discurso
higienista e pela constituição das primeiras creches brasileiras que objetivavam
diminuir a mortalidade infantil e incentivar campanhas de aleitamento.
Seguindo este discurso, o não seguimento dos métodos higienistas era o
grande motivo que levava à calamidade da infância.A substituição do trabalho
pela escola, aparece principalmente nos séculos XIX e XX. (KUHLMANN,
2001)
Tendo como pressuposto que a educação para todos vem sendo
sugerida desde a implantação da Escola Nova e da proposta do documento do
Manifesto dos Pioneiros de 1932, o qual sustentou a idéia do direito biológico; a
educação da criança pequena acaba se configurando de acordo com o
movimento higienista. (KUHLMANN, 2001)
Desse modo, a compreensão das relações: educação infantil, eugenia e
higienismo é o pano de fundo que permite um outro entendimento do que se
passa nas escolas a respeito da Educação Infantil.
Início século XX: Não mais o programa norteará o ensino, mas o tipo de
cada aluno será a nova bússola da educação. Fazer para aprender, mas fazer
só, assistido, acompanhado pelo professor, é o processo da escola nova. (...)
de maneira que os conhecimentos adquiridos pelo aluno não sejam mais do
que resultados de sua própria atividade mental e física. (NAGLE, sd, p.284)
A reforma baseou toda a educação na atividade criadora e pesquisadora do
aluno, estimulada pelo “interesse”, que, permitindo desenvolver-se o trabalho
com prazer, lhe dá o caráter educativo de que deve revestir-se na escola
primária. (NAGLE, sd, p.286)
A afirmativa de Nagle pode ser vista através dos relatos retirados dos
relatórios: “Eles se divertiam muito enquanto realizavam seus movimentos no
circuito, eram várias risadas enquanto desciam da rampa e caiam no chão.
Essa tornou-se a brincadeira preferida dos pequenos”. .(Relatório 2 –
2008, grifos meus)

36. No Brasil, a partir dos anos 70, a educação pré-escolar começa a ocupar
maior destaque entre as políticas governamentais e a constituir-se em
preocupação de estudiosos da educação brasileira. (SOUZA, 1997, p. 34)
A partir de 1975, com a decretação pela ONU do Ano Internacional da
Mulher, vão surgindo também no país, núcleos de organizações feministas,
cujas participantes provêm dos estratos médios da população (...) Seja no
movimento de mulheres, seja no movimento feminista, aparece desde logo a
reivindicação por creches, reivindicação praticamente desconhecida até então.
(ROSEMBERG, 1989, p. 96 apud SOUZA, 1997, p. 35)
A infância e sua concepção, até então, assistencialista; a relação familiar
e as condições de trabalho acabaram por influenciar a história das instituições
destinadas às crianças pequenas. (KUHLMANN, 1998, p. 81).
Nesse momento de forte influência industrial, consideraram-se as
creches, as escolas maternais e os jardins de infância, como propostas de
atendimento no âmbito da educação, independente das diferenciações
apresentadas pelas faixas-etárias entre zero e seis anos ou pelas classes
sociais. KULHMANN, 1998, p.82.
Ao observar a constituição das instituições de atendimento à criança
pequena, observa-se que as idéias são diversificadas, porém para KUHLMANN
(1998, p. 81) a assistência a esse grupo etário é “resultado da articulação de
interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos, pedagógicos e
religiosos”.
Para KUHLMANN, 1998, p.81:
A história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se
somam, mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período da
elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros
tempos da história dos homens.
Os teóricos que influenciaram a educação para crianças pequenas no
âmbito internacional, influenciaram o estabelecimento dessas instituições no
Brasil e particularmente no Estado de São Paulo, sendo o Paraná comarca de
SP entre 1750 a 1853. Assim, quais as influências de São Paulo,
especificamente no Município de Curitiba?

37. Contribuindo também para abrir caminho para a aceitação da “nova
pedagogia”, deve-se mencionar as escolas modelos criadas em São Paulo a
partir de 1890, bem como o jardim de infância criado em 1896, quando foram
introduzidos os princípios de Froebel e Pestalozzi, realçando-se, então, a
importância do conhecimento da evolução psicológica do educando e da
aplicação dos processos intuitivos de ensino. (NAGLE, sd, p.283)
Esse novo modelo educacional propõe princípios a serem seguidos,
sendo eles: o professor não deve olhar a criança com seus próprios olhos, ou
seja, de um adulto e sim considerar os interesses das crianças; o ensino não
deve estar voltado a quantidade de conhecimento e sim às aprendizagens que
possam ser vinculadas e aproveitadas na vida. (NAGLE, sd, p. 285)
Para (ROSEMBERG, 1985, p.25 apud SOUZA, 2008, p.20), “a
sociedade-centrada-no-adulto a criança não é. Ela é um vir a ser. Sua
individualidade deixa de existir. Ela é potencialidade e promessa”.
No Estado de São Paulo, a criação das creches está relacionada ao
deslocamento das populações mais carentes para os centros urbanos em
busca de melhores condições de sobrevivência, e assim a creche aparece com
a função social de abrigar as crianças abandonadas em um lugar “seguro”.
Em função dessa problemática Anália Franco no início do século XX se
sensibiliza e passa a organizar várias creches para “amparar crianças pobres e
órfãs, além de alguns filhos de jornaleiras” (FRANCO, 1906, p.8, apud
KISHIMOTO, 1998, p. 25)
Nesse momento da história, o governo não manifesta nenhum tipo de
amparo ou fiscalização para as 15 instituições filantrópicas e nem se preocupa
com a exploração comercial de tais locais. E como afirma a autora, as
instituições particulares também não eram fiscalizadas.
Podemos observar a confirmação de tal questão a partir do regulamento
da Escola Particular, instituído em 8 de novembro de 1851, quando o Paraná
era parte da província de São Paulo, da qual se desmembraria apenas em 1853.
No referido regulamento, capítulo V, artigo 33 diz: “não são sujeitas a
inspecção e fiscalização, as casas onde se ensina somente a cozer, bordar e
outras obras de agulha”. (KISHIMOTO, 1998, p. 25)

38. Em divergência dessas creches, surgem as “creches modelares” com o
intuito de atender filhos de operários, porém, essas se restringiram à cuidados
médicos e sanitários. (KISHIMOTO, 1998, p.26)
Na remodelação mineira, parte-se da proposição geral de que “A infância não é
um pis-aller, um tropeço que retarde a marcha do desenvolvimento e que se
possa remover por processos mecânicos; é um estado necessário à formação
e ao amadurecimento do ser humano”. (NAGLE, sd, p. 285)
As Escolas Maternais, conforme decreto 3.708, de 30 de abril de 1924,
em seu cap. II, art. 5: “são destinadas a iniciar a educação physica, intellectual
e moral dos filhos de operários, servindo de intermediárias entre a família e a
escola”. (KISHIMOTO, 1998, p.30)
As instituições CMEIS, são vinculadas a essa década, quando lemos
nos relatótios: “Foi gratificante contribuir com o desenvolvimento físico e
motor das crianças, estimular a curiosidade, a imaginação, a fantasia e dispor
de tempo para elas, enquanto estávamos desenvolvendo as atividades
estávamos disponíveis e as mesmas souberam aproveitar o que estávamos
proporcionando”. (Relatório 1 – 2008, grifos meus)
O estabelecimento que visitei é uma espécie de creche, onde os operários
depositam os filhos, enquanto permanecem nas fábricas. No fim do dia a
proprietária do asilo recebe 100 ou 200 réis de cada pai, pelos filhos
albergados. Entregam-se assim aos operários, tranqüilos aos afazeres, sem
que os preocupe o abandono dos filhos. A péssima instalação da creche, a
promiscuidade anti-higiênica de 30 crianças, quase todas de menos de 5 anos,
as fisionomias esquálidas daqueles pequenos mal alimentados, a atitude incivil
do vigilante, tudo isso provocou em meu espírito algumas considerações sobre
os benefícios que produziria a instalação de creches, nas vizinhanças das
fábricas... (KUHMANN, 1918 apud KISHIMOTO, 1998, p.25, grifos meus)
O número de crianças nas instituições que atendiam crianças de 0 a 6
anos e o espaço das mesmas já era problemático, e de acordo com a lei

39. 9394/96, Lei Federal, de Diretrizes e Bases instituída em 1996, tais problemas
já deveriam ter sido sanados, porém, como apontam os relatos deste século:
“Como o dia estava ensolarado as crianças aproveitaram brincando no
bosque, corriam por tudo, exploraram bastante o espaço, conseguimos
realizar o plano de aula ali mesmo”. (...) Devido a grande quantidade de
crianças estava sendo muito complicado fazer com que realizassem a
atividade com qualidade. (...) Com a divisão da turma me senti mais aliviada e
preparada para conduzir a turma em nossas propostas. Mesmo com a
dificuldade de atender a demanda, pois o número de crianças é excessivo
para as educadoras, tentamos conciliar da melhor forma possível as nossas
propostas. Tivemos o apoio das mesmas durante todos os dias que estivemos
no CMEI, foi muito importante para nós essa ajuda”. (Relatório 1 – 2008, grifos
meus)
Os princípios escolanovistas, uma vez difundidos no Distrito Federal,
ressaltam a dimensão social do novo modelo de educação, e para Nagle:
Trata-se de uma “obra social”, em vez de ser uma simples “renovação interior
da escola”: A nova reforma de ensino inspirou-se (...) no propósito de dar à
escola uma consciência profunda de sua tarefa social e nacional e de a
aparelhar dos meios necessários à realização dessa tarefa poderosamente
educadora, tanto pela intensidade como pela extensão de sua influência.
(NAGLE, sd, p. 285)
Apesar da intenção do avanço no processo organizacional da escola,
quanto aos seus métodos, objetivos voltados à criança, e leis de seu
desenvolvimento, a reforma não se dá somente no campo dos métodos
pedagógicos e não depende exclusivamente dessa organização, uma vez que
a finalidade se dá nos âmbitos pedagógico e social. (NAGLE, sd, p. 285, 286)
Até que ponto o Paraná, especialmente o Município de Curitiba, repete o
movimento assistencial e posteriormente as escolas maternais e os jardins de
infância?
No início do século XX no Paraná, a instrução para a educação infantil
(escola maternal) e para a escola primária era de seguir o método intuitivo pela
perspectiva de ensino experimental. (SOUZA, 2004, p. 174)

40. Na instituição escolar paranaense, as referências teóricas estavam
ligadas à doutrina psicológica de Pestalozzi, em que “todo o conhecimento vem
dos sentidos”, e idéia central froebeliana. (SOUZA, 2004, p. 175)
Com o progressivo desenvolvimento dos sentidos, também se desenvolve o
uso dos membros, o exercício do corpo, de acordo com a natureza física do
homem e com as propriedades gerais do mundo material. (FROEBEL, 2001,
p.44)
Entre os séculos XVIII e XIX o cenário europeu e norte-americano tinha
suas idéias pedagógicas firmadas nos “princípios de modernização, renovação
pedagógica e modelos educativos”, os quais foram responsáveis pela “efetiva
presença de Froebel no ensino infantil paranaense”. (SOUZA, 2004, p.176)
28, 31, 25 No início do século XX, o Paraná, de acordo com Souza,
2004, p. 177 “sustentava a necessidade dos jogos na educação das crianças
nos jardins de infância”.
A primeira LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n 4.024, de
20 de dezembro de 1961, não promoveu grandes mudanças na estrutura e no
funcionamento do ensino vigente desde a Reforma Capanema, no início da
década de 1940. (SANTOS, 1899, p.57)
Nesta lei, a educação pré-escolar era tratada em dois artigos 23 e 24
que explicaram sua finalidade: de destinar-se as crianças menores até sete
anos e os locais a ser ministrada: escolas maternais e jardins de infância.
A estruturação da legislação paranaense no início do século XX foi
determinada pela constituição de vários estatutos legais como eixos
norteadores do governo para a educação. Especificamente no Paraná, os
documentos legais do século passado, por sofrerem uma série de
modificações, acabaram levando à confusões com relação a compreensão das
normas em vigência. (SOUZA, 2004, p.77)
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma
responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a
possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para
toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição

41. dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao
exercício dessas funções, até a adaptação à vida social. (PIAGET, 1988, p. 34)
A compreensão da legislação é de fundamental importância, pois é nela
e por ela que pode-se desvelar a infância, a forma pela qual ela é pensada e
designada, os processos e as práticas pedagógicas no que diz respeito ao
ensino infantil.
Mesmo que de forma tímida, a legislação brasileira na década de 70
privilegiava a educação de crianças pequenas de forma mais clara e enfática
do que no início do século.
A Lei n 5.692/71, em seu art.19, inciso II afirmava que “os sistemas de
ensino velarão para as crianças de idade inferior a 7 anos recebam
conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições
equivalentes”. A mesma lei, em seu art. 61, menciona uma preocupação com
as mães de crianças menores de 7 anos, trabalhadoras em empresas e sugere
que o Poder Público coopere para uma educação que preceda o ensino de
primeiro grau.
Entre a primeira LDB instituída em 1961 e a segunda em 1996, residem
35 anos, nos quais algumas modificações legislativas foram de suma
importância e relevância para o ensino infantil.
Assim sendo, cabe enfatizar que no período de 61 a 80, as instituições
ainda predominavam assistencialistas, e foi na década de 80 que “a educação
pré-escolar foi instituída oficialmente (entendida como política governamental)
através do III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (PSED) 1980 –
1985”. (SOUZA, 1997, p. 44)
A Carta Magna, promulgada em 5 de outubro de 1988, define em seu
art. 211, parágrafo II que “os municípios atuarão propriamente no ensino
fundamental e pré-escolar”.
A aprovação da Constituição de 1988 culminou para que a creche e as
instituições voltadas ao ensino infantil fossem incluídas no sistema escolar.
A Educação Infantil tem sido uma área de pesquisa acadêmica
significativa, pois no que diz respeito à legislação, desde a Constituição Federal
de 1988, a educação para crianças de zero a seis no Brasil,passa a ser um
direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado. Na LDB, Lei de

42. Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 aprovada em 1996, a
Educação Infantil é considerada como a primeira etapa da Educação Básica.
Ainda, no contexto da legislação brasileira, observamos a promulgação
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em cujo artigo 2º: “é
considerado criança, o indivíduo com doze anos incompletos”; e o artigo 59,
traz: “o esforço que os Municípios, Estados e União, em conjunto, deverão
fazer, visando proporcionar programações culturais, esportivas e de lazer para
a infância e a juventude” (BRASIL, 1990, p.8)
A Declaração dos Direitos da Criança, por sua vez, estabelece que “A
criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os
propósitos mesmos da sua educação e a sociedade e as autoridades públicas
empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito”. (BRASIL, 1999 p.2).
Com base na legislação apresentada, nos teóricos estudados e nos
relatos obtidos pelos documentos (relatórios de estágio), do curso de
Pedagogia de uma instituição particular de ensino superior, situada em
Curitiba, no Paraná, Brasil, pode-se observar que muitas são as intenções dos
estudiosos e da legislação, porém cabe ressaltar o que foi dito anteriormente
com relação a diferenciação na adoção de uma proposta teórica, no plano das
idéias, nas leis e na prática cotidiana. Sendo assim, notou-se que na prática
cotidiana dos CMEIS, ainda reside grande tendência assistencial e intuitiva
como a teoria indicava no século XIX.
REFERÊNCIAS
ARIÉS, Philippe. Os dois sentimentos da infância. In: História Social da Criança e
da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. p. 156-164.
BRASIL, Estatuto da criança e do adolescente.Lei nº 8.069, de 13 De Julho De
1990.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Documento Introdutório ao
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, v.1, 1998, p. 13.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN).
Resolução CEB nº 01, de 7 de abril de 1999, artigo 3º, inciso I, Declaração dos
Direitos das Crianças, 7º artigo.
BRASIL, CNE. Resolução CEB 1/99. Diário Oficial da União, Brasília, 13 de abril de
1999. Seção 1, p. 18.

43. BRASIL. Leis, Decretos, etc. Constituição da República do Brasil. São Paulo: IMESP,
1988.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 1996.
FREITAS, M. C.; KUHLMANN JUNIOR, M. (org.). Os intelectuais na história da
infância. São Paulo: Cortez, 2002.
FROEBEL, F. A Educação do Homem. Passo Fundo: UF, 2001.
HEYWOOD, C. Uma História da Infância: da Idade Média à época contemporânea no
Ocidente. Porto Alegre, Artmed, 2004, 284p.
KISHIMOTO, T.M. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo: Loyola,
1988.
KUHLMANN, JR, M. O Jardim de Infância e a Educação de crianças pobres: Final do
século XIX e início do século XX: In: MONARCHA, C. (organizador). Educação da
Infância Brasileira: 1875-1983. Campinas: Autores Associados, 2001.
LE GOFF, J. História e Memória. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1996.
NAGLE, J. A educação na primeira república. In: HOLLANDA, S. B. História geral da
civilização brasileira. 4. ed. Tomo III, v.2, livro 3., p.261-291PIAGET, J. Para onde vai a
educação? São Paulo: José Olympio, 1988.
ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São Paulo: Global, 1985.
SANTOS, Clovis Roberto dos. Educação Escolar Brasileira - Estrutura, Administração
e Legislação - 2a edição, Cengage Learning Editores, 1899. ISBN 8522103291,
9788522103294
SILVA, F. C. T. Cultura escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa.
Educar, Curitiba, n. 28, p. 201-216, 2006. Editora UFPR
SOUZA, GIZELE de. Pré-Escola é Escola? Um estudo sobre a contribuição da
literatura especializada na constituição da pré-escola como educação escolar, no
Brasil – 1989 a 1996. Dissertação de Mestrado em História e Filosofia da Educação.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC), fev, 1997.
SOUZA, Solange Jobim E; KRAMER, Sônia. Educação ou tutela? : A criança de 0 a 6
anos. São Paulo: Loyola, 1991. 111 p.
SOUZA, Gizele de. Instrução, o talher para o banquete da civilização: cultura escolar
dos jardins-de-infância e grupos escolares no Paraná, 1900-1929. Tese de Doutorado
– Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade,
PUC/SP, 2004.
SOUZA, G. Educação da Infância – estar junto sem ser igual! Educar, Curitiba, n. 31,
p. 17-31, 2008. Editora UFPR.

44. EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: UM PERCURSO HISTÓRICO ENTRE
AS IDÉIAS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INFÂNCIA
Danielle Marafon
PUC-PR/FATEB
RESUMO: Este artigo visa analisar as políticas públicas voltadas para a
Educação Infantil, bem como a criação de diferentes órgãos para o
atendimento da criança de 0 a 6 anos. Apóia-se na história da Educação
Infantil na Europa e no Brasil, discutindo o processo de criação das primeiras
instituições pedagógicas ocorridas entre o século XV e início do século XXI e o
processo de organização da Educação Infantil como política pública. À luz de
análise documental e bibliográfica foi possível constatar que as políticas e as
concepções pedagógicas que fundamentaram a história da Educação Infantil
no Brasil transitaram da assistência à educação.
Palavras–chave: História da infância, educação infantil, políticas públicas.
A trajetória da educação infantil no Brasil
Nos séculos XV e XVI foram criados modelos educacionais para superar
os desafios estabelecidos pela sociedade européia então em desenvolvimento,
no que se referem ao progresso científico, comercial e artístico ocorridos no
período do Renascimento, surgindo concepções sobre a criança e como ela
deveria ser educada.
Segundo PINTO,
[...] a infância constitui uma realidade que começa a
ganhar contornos a partir dos séculos XVI e XVII. [...] As
mudanças de sensibilidade que se começam a verificar a
partir do Renascimento tendem a deferir a integração no
mundo adulto cada vez mais tarde e, a marcar, com
fronteiras bem definidas, o tempo da infância,
progressivamente ligado ao conceito da aprendizagem e
de escolarização. Importa, no entanto, sublinhar que se
tratou de um movimento extremamente lento,
inicialmente bastante circunscrito às classes mais
abastadas (1997, p. 44).
Neste contexto histórico a imagem da infância mudou, desencadeando
uma preocupação da sociedade em estabelecer métodos de educar e
escolarizar as crianças. Os humanistas como Erasmo de Roterdam e Michel
de Montaigne afirmavam que a educação deveria respeitar a atividade da

45. criança e associar o jogo à aprendizagem. Na sociedade européia surgia a
urbanização e com isso os problemas estruturais tais como: conflitos - reforma
e contra-reforma11
, guerra entre as nações (França e Espanha, Guerra das
Duas Rosas). Com estes acontecimentos as condições sociais estavam mais
precárias, particularmente para a população infantil, muitas crianças eram
vítimas da pobreza, abandono e maus tratos. Para superar essas condições
algumas mulheres se organizavam e criavam espaços alternativos para
atender a demanda infantil necessitada, muitas vezes era escolhida uma das
casas onde seria o local ou espaço religioso para a guarda destas crianças.
Assim sendo, foram surgindo espaços formais para o atendimento de
crianças, fora do ambiente familiar, em instituições de caráter filantrópico.
Segundo KUHLMANN JUNIOR, “filantropia representaria a
organização racional da assistência, em substituição à caridade, prática
dominada pela emoção, por sentimento de simpatia e piedade”. (1999, p.61)
Nestas instituições, com caráter extremamente religioso, as crianças
não tinham uma proposta formal de instrução12
, embora tivessem atividades de
canto, memorização de rezas, passagens bíblicas e exercícios de escrita e
leitura. Neste modelo formativo as crianças teriam bons hábitos de
comportamento, regras morais e valores religiosos.
Em meados do século XVIII e ao longo do século XIX, a criança
passou a ser o centro de interesse educativo dos adultos. Segundo OLIVEIRA,
[...] a [criança] começou a ser vista como sujeito de
necessidades e objeto de expectativas e cuidados
situados em um período de preparação para o ingresso
no mundo dos adultos, o que tornava a escola [pelo
11
O espírito inovador se manifesta inclusive na religião, pela crítica à estrutura
autoritária e decadente da igreja centrada no poder papal. Interesses políticos
nacionalistas sustentam os movimentos de ruptura do luteranismo, calvinismo e
anglicanismo. Reagindo, a Igreja Católica propõe a Contra-reforma. Para maior
compreensão desse processo consultar a obra intitulada Igreja e Educação Feminina
(1859–1919): Uma Face do Conservadorismode Ivan A. Manoel.
12
Não existia uma proposta de instrução sistematizada, mas a instrução acontecia com
os exercícios de leitura e escrita. Para maior compreensão desse processo consultar a
obra Infância e Educação Infantil uma abordagem histórica de Moysés Kuhlmann
Jr.

46. menos para os que podiam freqüentá-la] um instrumento
fundamental (2005, p.62).
A educação da criança pobre não possuía a mesma atenção que as
crianças da elite, pois neste contexto o ser pobre era aquele merecedor de
piedade; os reformadores protestantes defendiam a educação com o direito
universal, mas o Estado priorizava a formação da elite.
Segundo LUZURIAGA,
[...] do século XIX, procedem os sistemas nacionais de
educação e as grandes leis de instrução pública de todos
os países europeus e americanos. Todos levam a escola
primária aos últimos confins de seus territórios, fazendo-
a universal, gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga
ou extraconfessional. Pode-se dizer que a educação
pública, no grau elementar, fica firmemente estabelecida,
com o acréscimo de dois novos elementos: as escolas
da primeira infância e as escolas normais para a
preparação do magistério (1987, p. 180).
A educação propriamente dita da primeira infância surge com
Friedrich Froebel13
na Alemanha que, de forma pioneira, fundou os
Kindergarden (jardins-de-infância), fazendo evidente alusão ao jardineiro que
cuida da planta desde pequenina para que ela cresça bem, uma vez que os
primeiros anos das crianças são considerados fundamentais para o seu
desenvolvimento posterior. Froebel privilegia as atividades lúdicas por
perceber o significado funcional do jogo para o desenvolvimento sensório-
motor, as habilidades são aperfeiçoadas por meio de métodos lúdicos por ele
inventados. O canto e a poesia são utilizados para facilitar a educação moral e
religiosa. Segundo CONRAD,
O jardim-de-infância de Froebel foi sustentado pelo
pressuposto de que a comunhão das crianças pequenas
entre si já oferece grande potencial educativo. A
educação escolar deve ser antecipada pelo cuidado
especial das forças mentais da criança pequena, Froebel
dá continuidade aos pensamentos de Pestalozzi de uma
educação materna. Ele estuda e pesquisa leis da
natureza e tenta com isto interpretar o desenvolvimento
do homem. Como filósofo e pedagogo procura aplicar ao
13
Nascido em Turíngia em 1782 e falecido em 1852; sua principal contribuição foi a
atenção à criança ainda antes do ensino elementar.

47. homem a vida da natureza. Todas as aparências
representam uma totalidade divina, que por sua vez se
desenvolve nas particularidades. Somente quem chegou
a conhecer o todo, pode se dedicar às partes, em que
ele enxerga a totalidade última, Deus (2000, p. 45).
Percebemos que Froebel admite que o homem, como criação de
Deus, é bom por natureza. A educação, não faz o homem bom, mas tem o
objetivo de proteger a criança de modo que sua natureza não seja direcionada
de forma errada. Para CONRAD,
Froebel considerou o jardim-de-infância como primeira
etapa de um ensino educacional unificado direcionado a
todos. [...] com isso fica evidente que seu jardim-de-
infância não se reduzia ao atendimento de crianças,
cujas mães trabalhavam, mas como instituição para
todos e longe do modelo vigente de uma infância apenas
cuidada para proteger (2000, p. 55).
A história da educação infantil evidencia que as creches e os asilos
franceses tiveram uma trajetória distinta dos jardins-de-infância. Podemos
tratar dessa questão pelas palavras de KUHLMANN JUNIOR, ao afirmar que:
O sistema Froebel não é exclusivamente pedagógico,
pois se implanta em instituições sociais e culturais, e as
demais instituições também não deixam de ser pensadas
a partir de idéias pedagógicas. A interpretação que
acompanha a história da educação infantil, de que as
instituições para crianças pobres, como creches e salas
de asilos, tiveram uma identidade e uma trajetória
distinta do jardim-de-infância com um caráter
exclusivamente assistencial, distante de preocupações
educacionais, desconsidera inúmeras evidências das
inter-relações que produziram entre elas (2001, p. 05).
As primeiras intenções pedagógicas nas instituições de educação
infantil começaram no continente europeu no final do século XVIII, com a
criação da escola de principiantes ou escola de tricotar em 1769, na França
idealizada por Friedrich Oberlin. A instituição estava inserida em uma região
rural muito pobre, onde as crianças deveriam perder maus hábitos, aprender
obediência, sinceridade, bondade, além de pronunciar bem as palavras e
sílabas difíceis. Segundo CONRAD,
Oberlin chegou a criar, ao lado da Escola Infantil onde os
menores brincavam e os maiores aprendiam tricô e

48. costura, um centro de formação pedagógica para
preparar mulheres para a tarefa nesta nova instituição.
Com isso implantou uma nova profissão para as
mulheres (2000, p. 34).
Em 1771, Oberlin começou a oferecer mais atividades às crianças, tais
como aulas de canto, matemática, ciências, histórias bíblicas e expressão
verbal na língua oficial, o francês. A metodologia utilizada era a visualização14
de conteúdos e seu objetivo principal era ocupar e ensinar as crianças a
evitarem ociosidade, enquanto os pais trabalhavam no campo.
Para KUHLMANN JUNIOR, “a sala de asilo francesa, desde os
primeiros textos oficiais, foi concebida sob uma perspectiva de prover cuidados
e educação moral e intelectual às crianças”. (2001, p. 07)
Em Portugal, as casas de asilo da infância, desde sua fundação, em
1834, possuíam função pedagógica, além de promover os cuidados
alimentares e corporais. KUHLMANN JUNIOR expressa que,
Procuravam assegurar proteção, educação e instrução
às crianças pequenas, sendo considerada à época, mais
completa do que os estabelecimentos ingleses e
franceses, que não teriam o objetivo de promover
cuidados alimentares e corporais (2001, p. 09).
Durante a primeira metade do século XIX, em outros países europeus,
como Holanda e repúblicas italianas, também surgiram instituições similares,
para diferentes faixas etárias. Mas foram as creches, jardins-de-infância de
Froebel e as salas de asilo, depois chamadas escolas maternais, que
passaram a ser mais difundidas.
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu no Brasil no final
do século XIX, pois antes deste período, o atendimento de crianças pequenas
longe da mãe em instituições como creches praticamente não existiam. Na
zona rural, onde vivia a maior parte da população, as famílias de fazendeiros
assumiam o cuidado das crianças abandonadas, geralmente fruto da
exploração sexual da mulher negra e índia, pelo senhor branco. Na área
urbana, bebês abandonados, por vezes filhos de moças pertencentes a
14
Transformação de conceitos abstratos em imagens real ou mentalmente visíveis.

49. famílias de prestígio social, eram recolhidos na roda dos expostos15
. Segundo
AQUINO,
A roda dos expostos, como assistência caritativa, era,
pois, missionária. A primeira preocupação do sistema
para com a criança nela deixada era de providenciar o
batismo, salvando a alma da criança, a menos que
trouxesse consigo um bilhete – o que era muito comum –
que informava à rodeira de que o bebê já estava
batizado. No caso de dúvida dos responsáveis pela
instituição, a criança era novamente batizada. Mas o
fenômeno de abandonar os filhos é tão antigo como a
história da colonização brasileira, só que antes da roda,
as crianças eram abandonadas e supostamente
assistidas pelas municipalidades, ou pela compaixão de
quem as encontrava (2001, p. 31).
Esta situação modifica-se com a migração para a zona urbana; as
cidades crescem, observam-se iniciativas isoladas de proteção à infância,
orientadas a combater as altas taxas de mortalidade infantil, criando entidades
de amparo. Neste contexto, a abolição da escravatura trouxe problemas, pois
qual seria o destino dos filhos de escravos que na maioria das vezes eram
abandonados? Isto implicaria na criação de creches, asilos e internatos
destinados a cuidar das crianças pobres.
A educação infantil nos mostra em sua trajetória histórica as
necessidades que provocaram seu surgimento. Segundo palavras de DEL
PRIORE,
Como se vê, a pobreza e a falta de escolarização da
criança brasileira ao longo de sua história tornam as
teses européias absolutamente inadequadas ante as
realidades de uma sociedade que, como explica ‘uma
menina de rua’, ‘sonhos não enchem barriga’! A
estratificação da sociedade, a velha divisão dos tempos
da escravidão entre os que possuem e os que nada tem,
só fez agravar a situação de nossos pequenos (2004,
p.14).
15
Espécie de caixa giratória onde se colocavam as crianças enjeitadas, nos asilos e
orfanatos. Para a compreensão desse conceito consultar a obra História das Crianças
no Brasil de Mary Del Priore.

50. Foram sendo pensadas novas alternativas para o atendimento das
crianças, que muitas vezes eram exploradas ou abandonadas por seus pais. A
necessidade de espaços para a “guarda” destas crianças era emergêncial.
Segundo KRAMER,
Eram as creches que surgiam, com caráter
assistencialista, visando afastar as crianças pobres do
trabalho servil que o sistema capitalista em expansão
lhes impunha, além de servirem como guardiãs de
crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a
pré-escola tinha como função precípua a guarda de
crianças (1987, p. 23).
Devemos esclarecer que no contexto histórico que vem sendo
abordado, há diferença entre creche e pré-escola. Segundo KUHLMANN
JUNIOR,
O jardim de infância, criado por Froebel, seria a
instituição educativa por excelência, enquanto a creche e
as escolas maternais – ou qualquer outro nome dado a
instituição com características semelhantes às Salles d’
asile francesa – seriam assistências e não educariam
para a emancipação, mas à subordinação (1999, p. 73).
Com o projeto de construção de um Brasil moderno, parte do ideário
liberal presente no final do século XIX, reunia condições para que fossem
assimilados pelos intelectuais do país os preceitos do movimento da Escola
Nova.As instituições de educação infantil chegavam como uma proposta
moderna, visto que, na época, moderno era sinônimo de progresso. Para
KUHLMANN JUNIOR,
A creche, para crianças de 0 a 3 anos, foi vista como
muito mais do que um aperfeiçoamento das casas dos
expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo
contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a
estas, para que as mães não abandonassem suas
crianças (1999, p. 82).
As instituições criadas começam a exercer uma nova função, de
compensar as carências infantis. KRAMER sustentam que:
[...] durante o século XIX, uma nova função passa a ser
atribuída à pré-escola, mais relacionada à idéia de
[educação] do que de assistência. São criados, por
exemplo, os jardins de infância por Froebel nas favelas
alemãs, por Montessori nas favelas italianas, por

51. Reabodif nas americanas etc. A função dessa pré-escola
era de compensar as deficiências das crianças, sua
pobreza, a negligência de suas famílias... Assim,
podemos observar que as origens remotas da educação
pré-escolar se confundem mesmo com as origens da
educação compensatória, tão difundida nas últimas
décadas (1987, p. 23).
Sob influência da Europa, onde ocorreu uma expansão de
experiências pedagógicas inovadoras para a educação infantil, dentre as
quais, na Itália, o método Montessoriano, criado por Maria Montessori16
e, na
Bélgica, as propostas pedagógicas de OvideDeclory17
. No Brasil, por meio das
idéias desses teóricos, dentre outros, e pelo avanço da sociedade industrial,
começou o movimento da Escola Nova, tendo como principais autores
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, em uma época de
conflitos entre os adeptos da escola renovadora e os católicos conservadores,
que detinham o monopólio da educação elitista e tradicional.
SCHIMIDT (1997) descreve que os séculos XVII e XVIII foram da
descoberta da infância e o século XIX o momento de consolidação da
produção de saberes na tentativa de explica - lá, mas foi realmente no século
XX que ocorreu um intenso movimento internacional em favor da criança, do
seu estudo e da sua educação, sendo, portanto, denominado o século da
criança.
Em 1875, no Rio de Janeiro, havia sido fundado o primeiro jardim-de-
infância privado no país; sendo seu precursor o médico Joaquim José
16
Nascida na Itália em 1870 e falecida em 1952; médica, interessou-se inicialmente pela educação de
crianças com necessidades especiais e deficientes mentais, quando fez observações importantes a
respeito da psicologia infantil. Conciliando espírito científico e misticismo, pois era católica fervorosa,
escreveu extensa obra que difundiu seu método no mundo inteiro. Outra questão de suma importância
no método Montessoriano é a adequação dos móveis ao tamanho da criança, o material didático é
muito vasto, voltado para a estimulação sensório-motora: cores, formas, sons, qualidades táteis,
dimensões, experiências térmicas, sensações musculares, movimentos, ginástica. Seu objetivo é
alcançar o maior domínio do corpo e das coisas.
17
Nascido na Bélgica em 1871 e falecido em 1932; sua principal contribuição foi a dos
centros de interesse, visando uma apreensão globalizadora (a criança e a família, a
criança e o mundo animal e assim por diante).

52. Menezes Vieira; foi instalado em um dos melhores bairros da cidade, com
excelente espaço físico, exclusivamente construído para servir à elite, e
somente crianças do sexo masculino. Segundo BASTOS,
Em 1875 instala, juntamente com sua esposa, D. Carlota
de Menezes Vieira, um jardim de crianças no Colégio
Menezes Vieira, situado na rua dos Inválidos, nº. 26, em
um dos melhores bairros da cidade do Rio de Janeiro,
com ótimas instalações – um pavilhão hexagonal,
especialmente construído no centro do jardim, com ar e
luz por quatro janelas.
O jardim tem por objetivo servir uma clientela de elite,
atendendo a crianças do sexo masculino, de 3 a 6 anos,
que se iniciam em atividades relacionadas à ginástica, à
pintura, ao desenho, aos exercícios de linguagem e de
cálculo, escrita, leitura, história, geografia e religião
(2001, p.32).
O jardim de crianças do Colégio Menezes Vieira utilizava a
metodologia propagada por Pestalozzi e as atividades sugeridas por Froebel e
Mme. Pape-Carpantier18
, tendo o método intuitivo como desenvolvimento da
percepção direta e experimental das crianças. Segundo KUHLMANN JUNIOR,
Tratava-se de europeizar o modo de vida, por meio de
um programa que imitasse os cantos e os jogos das
salas de asilo francesas, elaboradas pela educadora
Pape Carpentier, e os jogos da Madame Portugal,
inspetora dos jardins – de - infância de Genebra (2003,
p.476).
No século XX, a educação brasileira passa por mudanças entre as
quais se destacam o debate em torno do cuidado, preservação e preparação
da infância. O movimento da Escola Nova trouxe uma proposta educacional
renovadora, procurando atender às mudanças sócio-econômicas e políticas
18
Marie Pape-Carpantier (1815-1878); professora das primeiras salas de asilo, na
França; diretora do curso prático de formação de professoras (1847-1874) escreveu
inúmeros periódicos pedagógicos. Criou a caixa de Lições de Coisas – esta dividida em
três compartimentos principais, subdivididos em pequenos compartimentos, onde estão
classificadas as amostras de materiais que o homem emprega para a satisfação de suas
necessidades: alimentação, vestuário, habitação, metais. È como uma [biblioteca de
coisas], um instrumento para as lições sobre origem, a história e fabricação das
principais coisas de uso geral na vida cotidiana. Tem os meios necessários para
desenvolver os sentidos, cativar a atenção das crianças e comentar, de maneira
interessante, o livro de leitura corrente.

53. que o país estava sofrendo. Naquele momento histórico começou a ser
pensada uma nova forma de educar a criança pequena, pois até então o que
predominava eram as práticas fundamentadas em experiências européias.
Segundo ROCHA,
O próprio aparecimento da pré-escola no Brasil se deu
sob as bases da herança dos precursores europeus que
inauguraram uma tradição na forma de pensar e
apresentar proposições para a educação da criança nos
jardins de infância, diferenciadas das proposições dos
modelos escolares (1999, p.55).
Mas por meio dos pressupostos da Escola Nova que surge uma
concepção voltada exclusivamente para a criança. MIGUEL expressa que, “os
liberais defendiam a escola pública organizada em sistemas de ensino, desde
o jardim de infância até a universidade e trabalhavam com a idéia de educação
popular, na primeira fase da escolarização” (2004, p.31).
A partir dos princípios da Escola Nova, tais como a criança como
centro do processo, pedagogia ativa, aprender fazendo, preparar para a
autonomia, eram debatidas as idéias de espaço de atendimento à infância.
Para OLIVEIRA,
A idéia de jardim-de-infância, todavia, gerou muitos
debates entre políticos da época. Muitos criticavam por
identificá-lo com as salas de asilo francesas, entendidos
como locais de mera guarda das crianças. Outros
defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o
desenvolvimento infantil, sob influência dos
escolanovistas (2005, p.92).
Os debates sobre as instituições de educação infantil foram polêmicos,
pois existiam intelectuais da época que não concordavam com a implantação
destas instituições. De acordo com BASTOS, algumas personalidades
afirmavam que:
O jardim-de-infância não tem nada com instrução, é uma
instituição de caridade para meninos desvalidos, que
serve para que a mãe ou pai, sendo minimamente
pobres, quando vão para o trabalho, entreguem seus
filhos àqueles asilos, como já se faz entre nós e até na
Bahia, em algumas casas dirigidas pelas irmãs de
caridade. Mas aqui era preciso dar-se este nome
pomposo. (Conselheiro Junqueira).

54. Também manifestou-se o professor Alberto Brandão,
afirmando que ‘os jardins-de-infância’, na Europa e nos
países em que eles existem, tem por fim proteger as
crianças pobres e dar margem a que a mulher possa
auxiliar o homem nas profissões industriais. São, pois
instituições de caridade e de economia social. Entre nós
podem ser combatidos sob o ponto de vista moral,
porquanto a mulher raramente deixa o lar para o
trabalho, e não deve ser substituída, sem necessidade,
no exercício de sua mais nobre missão – cuidar do filho
– pela ação do Estado ou da caridade privada. O
enfraquecimento dos laços de família é um fato da
atualidade, fato que, a nosso ver, ressalta educação nos
internatos oficiais e particulares, é de temer-se, pois, que
seja deletéria a ação dos jardins-de-infância arrancando
do lar a criança o mais cedo ainda (2001, p. 63).
Em 1883, no Rio de Janeiro, foi realizada a Primeira Exposição
Pedagógica, na qual os jardins-de-infância eram entendidos como “locais
perigosos”, pois poderiam acarretar diversos traumas às crianças, entre eles a
escolaridade precoce e a retirada da criança do ambiente familiar; isto poderia
refletir-se em problemas de aprendizagem no ensino regular. Segundo
KUHLMANN JUNIOR,
Preferencialmente, quanto menor a criança, defendia-se
sua permanência junto à mãe e à família. Mas os
procedimentos para a mãe educar os pequenos
deveriam respeitar os preceitos elaborados por médicos,
educadores, religiosos, homens ou mulheres (2003, p.
472).
No entanto, durante a Exposição Pedagógica foi instituída uma
comissão para tratar dos jardins-de-infância e fazer sua defesa. Recorremos a
BASTOS,
O jardim-de-infância é antes de tudo uma escola de
educação. Auxilia o desenvolvimento físico dos meninos
por meio de exercícios apropriados a sua idade, anima
os primeiros esforços de sua inteligência, oferecendo-
lhes alimento à curiosidade, pondo-lhes debaixo das
vistas séries graduadas de objetos, para os quais a sua
inteligência é atraída e que lhes proporcionam facilmente
e sem fadiga conhecimentos elementares com que se
enriquece de dia em dia sua memória. A necessidade de
movimentos peculiares aos meninos é satisfeita com
marchas e contramarchas que acompanham seus

55. exercícios ao compasso do canto ou dos sons de um
instrumento (2001, p.64).
É interessante ressaltar que a Exposição Pedagógica de 1883,
preocupou-se na legitimação dos interesses privados. Segundo KUHLMANN
JUNIOR,
Embora houvesse referências à implantação de jardins-
de-infância para atender a pobreza, elas não
encontravam o menor eco em iniciativas concretas. A
preocupação daqueles que se vinculavam às instituições
pré-escolares privadas brasileiras era com o
desenvolvimento das suas próprias escolas (1999, p.83).
As mudanças sociais e familiares ocorridas principalmente na segunda
metade do século XX, modificam e transformam a educação dos filhos.
Segundo CALDANA, considerando o contexto familiar, afirma que houve uma
transformação significativa quanto à criação e educação dos filhos, entre os
anos 30 e os anos 80.
Como eixos principais desta transformação poderíamos
apontar que a educação da criança passou de um
sentido ‘moral’ ‘em que preocupação central eram os
bons comportamento’ para um ‘psicológico’ ‘em que o
central é a saúde emocional’; do apoio à sabedoria e à
tradição chegou-se à valorização exclusiva do
conhecimento técnico-científico; de um conjunto de
prescrições claras e definidas a priori em função do
comportamento desejado para a criança, de
padronização de atitudes paternais. Da priorização do
acatamento das normas definidas pelo grupo, à
valorização daquilo que é individual e idiossincrático
(1995, p.116).
As teorias psicanalíticas e as teorias do desenvolvimento infantil
começam a surgir e a influenciar a educação escolar da infância. Para
KRAMER,
[...] a psicanálise fortalecia as intensas discussões
existentes em torno da maior ou menor permissividade
que deveria existir na educação das crianças, trazendo a
discussão de temas tais como frustração, agressão,
ansiedade. A atenção de professores se voltava para as
necessidades afetivas da criança e para o papel que o
professor deveria assumir, dos pontos de vista clínico e
educacional. Concomitantemente, sendo difícil
determinar se como causa ou conseqüência do

56. ressurgimento da educação pré-escolar, houve a
descoberta, durante os anos 50, dos trabalhos teóricos
de Montessori, Piaget e Vygotsky. Crescia
concomitantemente o interesse de estudiosos da
aprendizagem pelo conhecimento dos aspectos cognitivo
do desenvolvimento, pela evolução da linguagem, e pela
interferência dos primeiros anos de vida da criança no
seu desempenho acadêmico posterior. A preocupação
com os métodos de ensino reapareceria (1987, p.28).
No final da década de 1920 e no início dos anos 1930 ocorreram as
reivindicações por parte dos operários por melhores condições de trabalho; já
as mulheres trabalhadoras lutavam por locais onde pudessem deixar seus
filhos em horário de trabalho. Neste sentido, um marco histórico foi a
inauguração da creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado no Rio
de Janeiro, a primeira creche brasileira para filhos de operários.
As mudanças nas relações de trabalho vinham em função das
transformações sociais e da produção capitalista. Os operários exigiam
condições menos precárias no trabalho, jornada de oito horas diárias, salário,
entre outros.
Em razão das pressões dos operários e sindicatos alguns
empresários começaram a dar benefícios aos seus empregados, sendo um
deles a creche no interior da fábrica. Segundo OLIVEIRA,
Sendo de propriedade das empresas, a creche e as
demais instituições sociais eram usadas por elas nos
ajustes das relações de trabalho. O fato de o filho da
operária estar sendo atendido em instituições montadas
pelas fábricas passou, até, a ser reconhecido por alguns
empresários como algo vantajoso, por provocar um
aumento de produção por parte das mães (2005, p.96).
Durante as duas décadas iniciais do século XX, surgem as primeiras
instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil. Segundo KUHLMANN
JUNIOR, “a recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria
com freqüência nos congressos que abordavam a assistência à infância”.
(1998, p.85)
Em 1899, foi fundada pelo médico Arthur Moncorvo Filho, o Instituto de
Proteção e Assistência à Infância que, em 1929, já possuía vinte filiais em todo
o país, onze creches, sendo uma delas em Curitiba. Este instituto tinha como

57. principal objetivo, os serviços de puericultura e creche, entre as quais se
destacavam a ginecologia, a distribuição de leite, a consulta a lactantes, a
vacinação, etc.
Em 1922, no Rio de Janeiro, aconteceu o Primeiro Congresso
Brasileiro de Proteção à Infância; naquele momento surgiram às primeiras
regulamentações sobre o atendimento de crianças pequenas em escolas
maternais e jardins-de-infância, a da educação, a moral e a higiene, o papel da
mulher. Para KUHLMANN JUNIOR,
O Congresso representou, no caso brasileiro, a
consagração de propostas que vinham sendo
desenvolvidas aqui desde o início do século. Seu
objetivo era tratar de todos os assuntos que direta ou
indiretamente se referiam à criança, tanto no ponto de
vista social, médico, pedagógico e higiênico, em geral,
como particularmente em suas relações com a família, a
sociedade e o Estado (1999, p.90).
Desde a década de 30 já existiam instituições públicas de proteção à
criança. Entretanto, foi na década de 40 que as ações governamentais na área
de saúde, previdência e assistência se tornaram mais efetivas. Higienismo,
filantropia e puericultura dominaram, na época, a perspectiva de educação das
crianças pequenas. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não
freqüentassem o ensino primário era vinculado à questão de saúde. Segundo
OLIVEIRA, “as creches eram planejadas como instituição de saúde, com
rotinas de triagem, lactário, pessoal de enfermagem, preocupação com a
higiene do ambiente físico”. (2005, p.100)
No aspecto historiográfico, alguns autores como KRAMER (1995);
KISHIMOTO (1988); KUHLMANN JUNIOR (2001) apresentam diferentes fases
no atendimento à criança pequena. A fase da filantropia aconteceu durante o
período colonial e caracterizou-se por atender as crianças órfãs e
abandonadas. A fase higienista que ocorreu durante o século XIX e início do
século XX caracterizou-se pela ampliação do atendimento, surgindo os jardins-
de-infância para a classe mais abastada e instituições beneficentes, ou seja,
creches para as mães trabalhadoras.
Segundo SOUSA,
Na tentativa de evitar que o critério socioeconômico
determinasse diferentes objetivos para as duas

58. instituições, alguns educadores, especialmente na
década de 1920, sugeriram o critério da idade para
agrupar as crianças no maternal e no jardim,
colaborando com algumas alterações na denominação
das instituições infantis (2000, p.27).
Nesta concepção, o Estado agia para regulamentar e fiscalizar as
instituições particulares. Em 1930 o Ministério da Educação e Saúde, traz uma
nova preocupação, a de organizar as instituições para evitar a marginalidade e
a criminalidade, pois se tratava de crianças pobres.
Em 1946, foi criada pelo governo federal a LBA – Legião Brasileira
de Assistência, que passou a ser a entidade destinada a executar as políticas
sociais, para a família, a maternidade e a infância. Segundo CAMPOS;
ROSEMBERG; FERREIRA,
A LBA foi criada em 1942, tendo como objetivo inicial
amparar os convocados para a II Guerra Mundial e suas
famílias. Porém, desde sua criação, suas metas previam
sua fixação como instituição destinada a desenvolver
serviços de assistência social (1993, p.30).
A partir da década de 1950, as creches existentes fora das
indústrias, na sua grande maioria eram de responsabilidade de entidades
filantrópicas, laicas e muitas delas de cunho religioso, cujo objetivo era suprir
as carências da pobreza.
Segundo KUHLMANN JUNIOR,
A pequena oferta de atendimento supunha o
estabelecimento de um clima de competição entre os
que necessitassem dos serviços: os mais subservientes
seriam atendidos. Além disso, o caráter de baixa
qualidade dos serviços prestados era um meio para não
torná-lo atraente e alvo de reivindicações generalizadas.
Quem quisesse o atendimento precisaria expor sua vida
privada ao escrutínio dos que ofereciam (2001, p.67).
As primeiras preocupações destas instituições eram com a
alimentação, os cuidados da higiene e a segurança física, sendo pouco
valorizado o trabalho de desenvolvimento intelectual e afetivo com as crianças,
o que evidencia mais uma vez, a secundarização do aspecto pedagógico.

59. OLIVEIRA et al apresentam a diferença entre creche e pré-escola
nos anos 50, no que se refere às diferenças entre suas origens e
desenvolvimento,
[...] crianças dos diferentes grupos sociais eram
submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes e
desiguais nas famílias, nas creches e pré-escolas.
Enquanto que as crianças pobres eram atendidas em
creches com propostas que partiam de uma idéia de
carência e deficiência, as crianças mais ricas eram
colocadas em ambientes estimuladores e consideradas
como tendo um processo dinâmico de viver e
desenvolver-se (1992, p.21).
Nos anos de 1960, mudou a política voltada para a infância; em 1964
foi criada a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM). Segundo
análise de CAMPOS (1993), como resultado de uma luta travada desde a
década de 40, por pessoas ligadas a setores do governo e da igreja, houve a
preocupação em propor uma reforma no atendimento do menor abandonado.
Teve então início uma proposta de educação compensatória, sendo as
crianças de classe pobre, privadas culturalmente, o grande alvo, pois tal
privação justificava o fracasso dessas na escola. Segundo FERRARI,
Trata-se de implementar uma verdadeira política de
educação compensatória que vise a equalizar as
oportunidades educacionais não apenas em termos
quantitativos de oferta de vagas, mas principalmente em
termos qualitativos, de preparo global da população para
o início do processo regular de escolaridade. Ou seja,
colocar a grande massa de crianças culturalmente
marginalizadas num nível de relativa igualdade de
desenvolvimento de que desfrutam, pela riqueza do
‘currículo oculto’, as crianças de classe média e alta
(1982, p.26).
Em 1987, a FUNABEM, passa a atender crianças somente sob tutela
judicial, em risco social, e a LBA volta a ter somente sob sua responsabilidade,
o atendimento à primeira infância, pois a FUNABEM exerceu está função
também.
Nos anos de 1970, no bojo dessa concepção compensatória, foram
criados o Conselho Federal de Educação; e em 1974 o Projeto Casulo,
vinculado à Legião Brasileira de Assistência, que se expandiu e passou a atuar

60. de maneira sistemática na área de creche; nesse período foi criada, a
Coordenação de Educação Pré-escolar, vinculada ao Ministério da Educação e
da Cultura, apesar de que o MEC havia instituído vários programas de
atendimento pré-escolar. Porém o que realmente teve atuação marcante nos
anos 70 foi a LBA.
No início da década de 1980, a educação pré-escolar foi instituída
oficialmente, entendida como política governamental através do III Plano
Setorial de Educação, Cultura e Desporto. Neste período surgiram inúmeras
dúvidas sobre a função compensatória da pré-escola e começou-se a pensar
uma nova identidade para as creches, considerando o direito da criança e da
mãe a um atendimento de qualidade, ou seja, um atendimento público
desejável. Segundo SOUSA,
A primeira manifestação oficial contra a educação
compensatória foi a edição do Programa Nacional da
Educação Pré-escolar em 1981, pelo MEC. A proposta
tentou incorporar algumas críticas feitas pelos teóricos
aos fundamentos de privação cultural e educação
compensatória, mas careceu de clareza e era farta de
contradições e ambigüidades (2000, P.25).
Em 1985 foi criada a SEAC (Secretaria Especial de Ação Comunitária)
que desenvolvia dois programas destinados às crianças de 0 a 6 anos ligados
à área de nutrição e saúde (Programa Nacional do Leite e o Projeto Cresça
Criança); este último conveniado com a UNICEF e dois subprogramas que
podiam financiar o atendimento em creches: os subprogramas de Creches
Comunitárias e o da Campanha de Roupas e Agasalhos. Segundo CAMPOS,
Estes subprogramas, iniciados desde a criação da
SEAC, vinculavam-se à Coordenadoria Nacional dos
Programas de Ações Comunitárias – PAC. Seu objetivo
era repassar, também às creches comunitárias,
mediante intermediação da prefeitura, recursos
financeiros a fundo perdido para a construção, reforma
ou compra de equipamentos e utensílios, e a aquisição
de roupas, agasalhos, lençóis, cobertores, fraldas, etc.
(1993, p.42).
Percebemos que este órgão prestava assistência, mas em momento
algum a função pedagógica foi mencionada.

61. Em 1981, o MEC lança o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar,
integrando Secretarias de Estado da Educação e o MOBRAL19
. Segundo
SOUZA e KRAMER – este programa teve uma rápida ascensão, sendo
responsável por 50% do atendimento pré-escolar público no país em 1982.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, muda-se o
sentido de educação infantil, passando esta a ser responsabilidade da
Secretaria de Educação, sendo um nível de ensino, exigindo profissionais da
educação infantil, ou seja, professores. Sobre sua função podemos afirmar
segundo NASCIMENTO,
Enquanto a LDB afirma o caráter escolar da creche, os
documentos produzidos em órgãos de planejamento e
execução política educacional enfatizam que é no
binômio educar e cuidar que devem estar centradas as
funções complementares e indissociáveis dessa
instituição (1999, p.104).
Acreditar em uma mudança radical de que a educação infantil
melhorou e tornou-se a primeira etapa da educação básica nos remete às
palavras de KUHLMANN JUNIOR, ao afirmar que, “é neste contexto que a
educação passou a ser vista como o oposto da assistência. Olhávamos para o
cotidiano das creches e ali víamos – como ainda hoje podemos ver em muitas
delas – que elas funcionavam como depósito de crianças”. (2001, p.198)
Educação Infantil no Brasil: os fundamentos legais
O período de 1945 a 1964 é caracterizado pelo populismo e marcado
pelo otimismo resultante da esperança de um desenvolvimento acelerado.
Nesse período há nova mudança do modelo econômico, porque o
desenvolvimentismo, que até então fora marcado pelo nacionalismo, começa a
entrar em contradição com o início da internacionalização da economia,
resultante da instalação em maior número das multinacionais, no Governo
Kubitschek (1956-1961).
19
MOBRAL: Movimento Brasileiro de Alfabetização. Criado pelo regime militar para
erradicar o analfabetismo. Foi extinto em 1985.

62. Na educação, ocorre debate a respeito do anteprojeto de Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), que levou 13 anos para ser homologada.
Em 1943, o governo federal instituiu a Consolidação das Leis de
Trabalho (CLT, Lei nº 5.452, promulgada no dia primeiro de maio de 1943), em
vigor até os dias de hoje e que preconiza os direitos da mãe trabalhadora que
amamente (art. 389), indicando que toda a empresa com mais de 30 mulheres,
funcionárias, na faixa de 16 a 40 anos, é obrigada a manter creches próprias
ou manter convênio com entidades especializadas. Segundo MERISSE,
É possível identificar, principalmente no que diz respeito
às creches, a permanência nessas iniciativas, de uma
concepção assistencialista, pois o serviço oferecido era
visto como um benefício ou uma concessão trabalhista
para a mulher trabalhadora, não como um direito do
trabalhador em geral, ou mesmo um direito da criança
(1997, p.43).
As empresas tinham grande dificuldade em tratar as creches como
direito do trabalhador; em muitos casos eram consideradas um ato de
benemerência. Segundo SOUSA,
O Ministério do Trabalho, em 1950, passou a
desaconselhar a instalação de creches pelas empresas,
considerando inadequado o ambiente nas indústrias e
muito dispendiosa a sua instalação; havia ociosidade nos
berçários, provocada pela falta de conscientização da
mãe sobre a utilidade desse serviço e também pela falta
de pessoal habilitado para administrá-lo nas empresas
(2000, p.38).
Na década de 1960, com o aumento da industrialização e a
urbanização no país há um grande aumento de mulheres no mercado de
trabalho. Para OLIVEIRA, nos anos 1960:
[...] creches e parques infantis que atendiam crianças em
período integral passaram a ser cada vez mais
procuradas não só por operárias e empregadas
domésticas, mas também por trabalhadoras do comércio
e funcionárias públicas (2002, p.102).
Neste período foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 4024/61), pela primeira vez, incluindo os jardins-de-infância no
sistema de ensino. A referida lei estabelecia que:

63. Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos
menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas
maternais ou jardins-de-infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães
de menores de sete anos serão estimuladas a organizar
e manter, por iniciativas próprias ou em cooperação com
poderes públicos, instituições de educação pré-primária
(LDB, 1961).
Embora tenham sido incluídos os jardins-de-infância em um registro
legal percebemos que não seriam exclusivamente da alçada do poder público.
Desta forma, a educação infantil continuaria como vinha sendo oferecida.
A educação da criança pequena começa a se alterar com o governo
militar, pós-64, pois para OLIVEIRA,
Novas mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho,
ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos
das trabalhadoras apenas como questão de organização
de berçários pelas empresas, abrindo espaço para que
outras entidades, afora a própria empresa empregadora
da mãe, realizassem aquela tarefa por meio de
convênios. O poder público, contudo, não cumpriu o
papel de fiscal da oferta de berçários pelas empresas.
Assim, poucas creches e berçários foram nelas
organizados (2002, p.108).
Com a Lei 5692, aprovada em 1971, novamente é mencionada a
educação infantil, e nesta é ressaltado o que já estava no artigo 24, da Lei
4024. O parágrafo 2º, do art. 19, afirma que “os sistemas valerão para as
crianças de idade inferior a 7 anos que recebam conveniente educação em
escolas maternais, jardins-de-infância ou instituições equivalentes”. (LDB
5692/71)
Neste período histórico podemos conceituar escolas maternais e
jardins de infância como creches; tais termos se diferem pela classe social em
que a criança está inserida, ou seja, maternais e jardins de infância para
crianças de famílias mais abastadas e creches para crianças de famílias
menos favorecidas.
Em 1972, existiam muitas crianças matriculadas nas pré-escolas em
todo o país, mas o descaso à educação infantil enquanto política educacional
continuava. O grande embate de idéias tinha como centro a questão: se a
educação de crianças de 0 a 6 anos deveria continuar com uma finalidade

64. assistencialista ou deveria ter um cunho pedagógico ou seja educacional,
mesmo que muitas instituições de ensino infantil já apresentassem várias
características pedagógicas.
Seguindo as reflexões de SOUSA podemos afirmar que,
[...] o interesse pelo tema cresceu só a partir da década
de 1970, quando aumentou o número de estudos e
pesquisas que associam o desenvolvimento infantil não
somente a adequados programas de nutrição e saúde,
mas também a adequadas propostas pedagógicas
desenvolvidas com base em teorias educacionais,
psicológicas e sociais. Paralelas a essa trajetória estão a
participação crescente da mulher na força de trabalho, a
consciência social sobre o significado da infância e a
concepção de criança como sujeito ativo da construção
de seu conhecimento, o que reclama maior e melhor
atendimento à criança pequena (2000, p.17).
No final dos anos 70 e, sobretudo na década de 80, surgiu em São
Paulo o “Movimento de Luta por Creches”. Segundo MERISSE,
O Movimento de luta por creches, sob influência do
feminismo, apresentava suas reivindicações aos poderes
públicos no contexto por direitos sociais e da cidadania,
modificando e acrescendo significados à creche
enquanto instituição. Esta começa a aparecer como um
equipamento especializado para atender e educar a
criança pequena, que deveria ser compreendido não
mais como um mal necessário, mas como alternativa
que poderia ser organizada de forma a ser apropriada e
saudável para a criança, desejável à mulher e a família.
A creche irá, então, aparecer como um serviço que é um
direito da criança e da mulher, que oferece a
possibilidade de opção por um atendimento
complementar ao oferecido pela família, necessário e
também desejável (1997, p.49).
Isso criou novos canais de pressão sobre o poder público. O resultado
desses movimentos foi o aumento do número de creches e pré-escolas
mantidas pelo poder público e a multiplicação de creches e pré-escolas
particulares conveniadas com os governos municipais, estadual e federal.
Segundo OLIVEIRA,
Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças
atendidas nas creches pressionava o poder público a
incentivar outras iniciativas de atendimento à criança

65. pequena. Eram as ‘mães crecheiras’, os ‘lares vicinais’,
‘creches domiciliares’ ou ‘creches lares’, programas
assistencialistas de baixo custo estruturados com a
utilização de recursos comunitários, tal como ocorria em
muitos países do chamado Terceiro Mundo (2005,
p.112).
Como afirmamos no item um, as ações oficiais acerca do
atendimento prestado à infância no Brasil, entre as décadas de 30 a 80,
caracterizaram-se pela ausência de unificação. Segundo KRAMER,
Na história desse atendimento percebeu-se como é
constante a prática de criar e extinguir órgãos
burocráticos com função de controle, o que acarreta a
superposição do atendimento e redunda na existência de
órgãos diversos com as mesmas funções. Essa
multiplicação do atendimento não é um problema
meramente organizacional ou de caráter administrativo.
Ela expressa a forma estratificada como a criança é
encarada: o problema da criança é fragmentado e
pretensamente combatido de forma isolada, ora
atacando-se as questões de saúde, ora do “bem estar”
da família, ora da educação.
Tal fragmentação fica constatada quando se analisa o
histórico e as várias tendências do atendimento à criança
brasileira. De uma ênfase acentuada na proteção à
saúde, progressivamente as preocupações se voltaram
para a assistência social e daí para a educação.
Entretanto, essas tendências não foram englobando as
anteriores; não houve uma ampliação da perspectiva
com que se encarava o problema, mas, ao contrário,
uma ramificação gradativa do atendimento à infância
(1995, p.86).
Com a Constituição Federal de 1988, foi garantido pela primeira vez
na história da educação infantil brasileira o direito das crianças de 0 a 6 anos
freqüentarem creches e pré-escolas. O artigo 208, inciso IV, afirmava que “o
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...]
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”
(CF, 1988).

66. Segundo SOUSA, “é indiscutível que esta constituição, na medida
em que amplia direitos da criança à escola, responsabiliza-se também pelo
atendimento e democratização da educação infantil”. (2000, p.48).
Há um diferenciador importante entre escola, creche e pré-escola; a
partir da função social que lhes é atribuída, sem fazer menção à qualidade que
cada uma tem, a partir da consideração que a educação infantil tem função
especifica a de educar e cuidar. Segundo ROCHA,
Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado
para o domínio dos conhecimentos básicos, as
instituições de educação infantil se põe, sobretudo com
fins de completaridade à educação da família. Portanto,
enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o
objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas,
através da aula; a creche e a pré-escola têm como
objeto as relações educativas travadas num espaço de
convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6
anos de idade (1999, p.61).
Em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente que veio
reafirmar no capítulo IV, artigo 54, inciso IV o direito das crianças de 0 a 6 anos
de idade ao atendimento em creches e em pré-escola.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a educação
infantil passou a fazer parte do sistema nacional de ensino, ficando
referenciado como a primeira etapa da educação básica, tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos de idade,
definindo no título V, capítulo II, seção II, Art. 30 que a educação infantil será
oferecida em: “I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 4 a 6
anos de idade”. (LDB, 1996)
A lei propõe a reorganização da educação, flexibilizando o
funcionamento de creche e pré-escola, permitindo a adoção de diferentes
formas de organização e prática pedagógica. Para OLIVEIRA,
Tal inclusão da creche no sistema de ensino requer
investimentos em educação permanente e nas
condições de trabalho de seus educadores. Requer
ainda repensar o modelo internalizado pelos educadores
sobre o que é uma instituição escolar para a faixa etária
de 0 a 6 anos. Para muitos este deve aproximar-se de
um modelo [antiquado mas em muitos lugares ainda não
ultrapassado] de ensino fundamental com a presença de
rituais [formaturas, suspensões, lições de casa], longos

67. períodos de imobilidade e de atenção a uma única fonte
de estímulos. Mas a creche envolve novas concepções
de espaço físico, nova organização de atividades e o
repensar rotinas e, especialmente, modificar a relação
educador-criança e a relação creche-família (2002, p.
82).
As exigências presentes vêm definindo que a educação infantil tem
função de educar e cuidar. Educação e cuidados são entendidos como
aspectos indissociáveis da educação da criança de 0 a 6 anos de idade.
Segundo BUJES,
A educação Infantil, tal como a conhecemos hoje, é o
efeito de uma aliança estratégica entre os aparelhos
administrativos, médico, jurídico e educacional –
incluídas aqui família e escola – devidamente
assessorados por um saber científico. Ainda que tal
aliança não exista a partir de uma intencionalidade
prévia, ela tem por finalidade o governo da infância, a
fabricação do sujeito infantil (2002, p.42).
Em 1998, foi criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Segundo KUHLMANN JUNIOR,
O Referencial Curricular Nacional terá um grande
impacto. A ampla distribuição de centenas de milhares
de exemplares às pessoas que trabalham com esse
nível educacional mostra o poder econômico do
Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito
mais voltados para futuros resultados eleitorais do que
preocupados com a triste realidade das nossas crianças
e instituições. Com isso, a expressão no singular –
referencial – significa, de fato, a concretização de uma
proposta que se torna hegemônica, como se fosse única
(2003, p.52).
O RCNEI é um documento que sofreu várias críticas a respeito de sua
construção, pois a proposta para educação infantil deve ser construída pelos
seus sujeitos. O Referencial, em sua introdução deixa claro seu objetivo:
Este documento constitui-se em um conjunto de
referências e orientações pedagógicas que visam
contribuir com a implantação ou implementação de
práticas educativas de qualidade que possam mover e
ampliar as condições necessárias para o exercício da
cidadania das crianças brasileiras (1998, p.13).

68. Não podemos negar que houveram avanços na área da educação
infantil, com a elaboração do RCNEI, pois até então não existia nenhum tipo de
escritos sobre educação infantil em âmbito federal, mas nas palavras do
CARVALHO podemos perceber uma crítica em relação aos Referenciais para
a Educação Infantil, onde:
Embora tenham sidos concebidos com avanços na área
específica, por produzir textos que poderiam ser
utilizados como suporte para o diálogo e a conseqüente
produção de propostas constatado no Brasil, e a
apropriação dos Referenciais Curriculares de uma forma
conturbada, como um manual que deve ser seguido a
risca, desconsiderando-se totalmente a riqueza oriunda
de experiência, da autoridade da cultura original (2003,
p.79).
Analisar o RCNEI requer a compreensão de qual é a forma de
educação que se quer, pois segundo ZOTTI, “compreender o currículo oficial
também possibilita analisar, com base nas intenções presentes nas políticas
oficiais, a realidade educativa do cotidiano da prática escolar” (2004, p.10).
À guisa de conclusão
A tarefa desse artigo foi buscar historicamente o diálogo entre o
presente e o passado, entre olhares local, regional, nacional e internacional.
Em outros termos, a trajetória das políticas públicas para a Educação Infantil.
Este atendimento revelou, ao longo do tempo, divergências de concepções no
que se refere às funções exercidas.
Por meio das legislações, pudemos analisar suas origens e suas
diferentes necessidades dentro do contexto histórico brasileiro. A Constituição
de 1988, pela primeira vez, estabeleceu que a Educação Infantil é um direito
da criança, uma opção da família e um dever do Estado.
A Constituição determina também uma mudança substancial de gestão
das políticas públicas, ao estabelecer a descentralização dos serviços da
União para os Estados e Municípios, e ao ressaltar uma nova relação
Estado/Sociedade na formulação e controle das políticas em todos os níveis. A
União, por sua vez, passa a ter função de normatizar e coordenar as políticas e

69. dar apoio técnico e financeiro aos demais níveis de governo, organizado em
regime de colaboração.
As ações devem ser implantadas principalmente pelos municípios,
cabendo aos Estados executá-las de forma suplementar. Após a Constituição
surgiram leis no âmbito da Saúde e da Assistência Social, compreendendo a
prioridade do atendimento à criança de 0 a 6 anos por estas áreas. Com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 a Educação Infantil passou a ser a
primeira etapa da Educação Básica.
Reconstituir a trajetória da Educação Infantil nos remete a avanços e
retrocessos, como pudemos verificar. As políticas voltadas para o ensino
infantil em âmbito geral estão muito aquém do que poderíamos chamar de
avanços significativos. A dissociação entre legislação e realidade não é de
hoje. A contradição é um aspecto permanente quando nos referimos à
Educação Infantil.
Fontes
BRASIL. Estatuto da criança e do Adolescente. Brasília. Lei 8069, 13 de julho
1990. Constituição e Legislação relacionada. São Paulo. Cortez.
_____. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
Imprensa Oficial, Brasília: 1998.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9394 de 20 de
dezembro de 1996, Brasília.
_____. Ministério da Educação e Cultura. Lei n 4.024. Brasília: MEC, 1961.
_____. Ministério da Educação e Cultura. Lei n 5.692. Brasília: MEC, 1971.
_____. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, v.1,2
e 3, 1998.
Referências
AQUINO. L. As políticas sociais para a infância a partir de um olhar sobre a história da
criança no Brasil. In: ROMAM E. D. STEYER V. E. A criança de 0 a 6 anos e a
educação infantil: um retrato multifacetado. Ulbra, 2001
BASTOS. M. H. C. Jardim de Crianças – o pioneirismo do Dr. Menezes Vieira (1875-
1887). IN: MONARCHA. C. Educação da infância brasileira 1875 – 1983.
Campinas: Autores Associados, 2001.
BUJES. M. I. E. Infância e maquinaria. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

70. CALDANA. R. H. L. A educação de filhos em camadas médias: transformações
no Ideário de pais. Temas de psicologia. São Paulo: n1, 1995.
CAMPOS. M. M. ROSEMBERG. F. FERREIRA. I.M. Creches e pré-escolas no
Brasil. São Paulo: Cortez, 1993.
CARVALHO. E. M. G. Educação Infantil. Bahia: EDUESC, 2003.
CONRAD. H. M. O desafio de ser pré-escola. As idéias de Friedrich Froebel e o
inicio da educação infantil no Brasil. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (Dissertação de Mestrado em Educação), 140f. 2000.
DEL PRIORE. M. História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2004.
FERRARI. A. Pré-escola para salvar a escola? Revista Educação e sociedade. Ano
V, n12. São Paulo: Cortez 1982.
KISHIMOTO. T. M. A pré-escola em São Paulo. São Paulo: Loyola, 1988.
KRAMER. S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de
Janeiro: Achime, 1995.
_____. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1987.
KULHMANN JR. M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediações,2001.
_____. O jardim de infância e a educação das crianças pobres: final do século XIX
início do século XX. In MONARCHA. C. Educação da infância brasileira 1875 –
1983. São Paulo: Autores Associados, 2001.
_____. Educação Infantil e Currículo. In FARIA. A.L.G, PALHARES. M. S. Educação
infantil pós LDB: rumos e desafios. São Paulo: Autores Associados, 1999.
LUZURIAGA. L. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1987.
MERISSE. A. Origens das instituições de atendimento à criança: o caso das creches.
In MERISSE. A et al. Lugares da Infância: reflexões sobre a história da criança na
fábrica, creche e orfanato. São Paulo. Arte e Ciência, 1997.
MIGUEL. M. E. B. Tendências pedagógicas na educação brasileira:
permanências e mudanças. (Trabalho apresentado como requisito ao exame de
professor titular) Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2004,
NASCIMENTO. M. E. P. Os profissionais da educação infantil e a nova lei de
diretrizes e bases da educação nacional. . In FARIA. A.L.G, PALHARES. M. S.
Educação infantil pós LDB: rumos e desafios. São Paulo: Autores Associados,
1999.
OLIVEIRA. Z. M. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2005.

71. OLIVEIRA. S. M. L. O. A legislação e as políticas para a educação infantil: avanços,
vazios e desvios. In: MACHADO. M. L. A. Encontros e desencontros em educação
infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
_____. Contribuições para o esboço de uma proposta curricular para a formação de
educadores de creche em nível de 2ª Grau. In: ROSEMBERG. F. CAMPOS. M. M. M,
VIANA, C.P. A formação do educador de creche: sugestões e propostas
curriculares. São Paulo: FCC/DPE, 1992.
PINTO. M. A infância como construção social. In: PINTO. M SARMENTO, M. J. As
crianças – contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criança/
Universidade do Minho – Portugal, 1997.
ROCHA. E. A. C. A pesquisa em educação infantil no Brasil: trajetória recente e
perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC, 1999.
SCHIMIDT. M. A. M. Infância: sol do mundo. A primeira Conferência Nacional de
Educação e a construção da infância brasileira. Curitiba, 1927. Curitiba, 1997.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná.
SOUSA. A. M. C. Educação Infantil: uma proposta de gestão municipal.
Campinas: Papirus, 2000.
ZOTTI. S. A. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil dos jesuítas aos anos de
1980. Campinas: Autores Associados, 2004.