1) O documento discute as relações entre etiologias biológicas e problemas de aprendizagem, com foco na maturação neurológica e suas implicações no diagnóstico. 2) Existem diferentes abordagens para definir problemas de aprendizagem, mas geralmente são categorizados como primários ou secundários. 3) Problemas primários são transtornos intrínsecos à criança, enquanto secundários são consequência de outras condições como déficit neurológicos ou comportamentais.

1. As Etiologias Biológicas dos Problemas de Aprendizagem:Implicações no Diagnóstico
Psicopedagógico
Autores: Cláudia Terra Nascimento, Clea O. Bitencourt do Nascimento, Sheila Nascimento dos Santos e
Matias Forgiarini Morisso
A proximidade das relações entre as etiologias biológicas que interferem na
aprendizagem humana sempre foram apontadas nos estudos . Dada a veracidade da
importância concebida às etiologias psicossociais, as etiologias biológicas e em especial às
neuropsicológicas exercem papel importante na compreensão dos problemas de
aprendizagem.
A maturação neurológica perfeita, principalmente durante a infância, fase em que se concretiza com
força e velocidade totais, reveste-se de grande importância à aprendizagem humana. Os efeitos de uma
maturação neurológica deficiente são muito graves e refletem-se no desenvolvimento geral do sistema
nervoso, no comportamento e consequentemente, nos processos de aprendizagem infantil.
Tratando das relações entre maturação neurológica e aprendizagem, Coelho
Tratando das relações entre maturação neurológica e aprendizagem, Coelho (1999)
relata um estudo feito no Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Paraná,
onde constatou que crianças com problemas na maturação neurológica
apresentavam também atrasos de ordem cognitiva, emocional e psicomotor. Das
124 crianças avaliadas, 36 pacientes (30%) apresentaram problemas na maturação
neurológica. Essas mesmas crianças apresentaram concomitantemente
aprendizagem lenta, sendo que destas, 46% apresentavam atraso global no
desenvolvimento.

2. A Problemática da Definição dos Problemas de Aprendizagem
Segundo o National Joint Committee of Learning Disabilities, problema de aprendizagem é um termo geral que refere-se a:
Um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão
auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo,
presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do SNC, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação
do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras
deficiências (deficiência sensorial, DM, distúrbios sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (diferenças culturais,
inapropriada instrução, etc) elas não são o resultado dessas condições (NJCLD apud Fonseca, 1995, p. 71).
Parece ser igualmente sensata a definição da Lei Pública Americana, que diz:
Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos
na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar,
pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão
cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm
problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de
perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas (Federal Register, 1977, p. 142).
Para Alicia Fernández apud Pena & Modesto (1996) os problemas de aprendizagem podem ser de ordem sintomática ou
reativa. Os de ordem sintomática são as inibições e, para entendê-las, é necessário descobrir a história familiar do sujeito,
utilizar um tratamento psicopedagógico clínico que liberte a inteligência e mobilize a circulação patológica do conhecimento
em seu grupo familiar. Os problemas reativos afetam o sujeito sem afetar a inteligência - os bloqueios, que podem acontecer
devido a um choque entre o aluno e a sua instituição educativa. Já para Dunn (1993), um problema de aprendizagem é um
transtorno permanente que afeta a maneira pela qual os indivíduos com inteligência normal ou acima da média selecionam,
retêm e expressam informações. As informações que entram e saem ficam desordenadas conforme viajam entre sentidos e
cérebro.
Apesar de as informações a respeito da prevalência de distúrbios do tipo psicopedagógico (de
conduta e de aprendizagem) serem ainda desconhecidos não somente no país como em toda a
América-Latina, alguns estudos realizados permitem estimar que as taxas oscilariam entre 10 a
20%. Isso quer dizer que existiriam aproximadamente 17 milhões de crianças e adolescentes de 4 a
16 anos com algum grau de distúrbio psicopedagógico, tornando-o muito prevalente em nossa
população, necessitando de intervenção multiprofissional. Entre os principais estudos se destacam
os seguintes (Organização Pan-Americana da Saúde, 1997):
a) Estudo de prevalência de distúrbios psicopedagógicos infantis na população escolar de 6 a 11
anos em Santiago do Chile, encontrou 14,4% de prevalência entre os meninos e 16,5% entre as
meninas;
b) Estudos efetuados pela OMS indicam que de 15 a 25% das crianças que passam em consulta
pelos centros de saúde não especializados têm problemas psicossociais, muitos deles refletidos na
escolarização;
c) A prevalência de distúrbios psicopedagógicos infanto-juvenis flutua entre 10 a 20% numa
amostra norte-americana. Essa taxa se desdobra em 2% de distúrbios psiquiátricos, de 7 a 8% de
distúrbios psicológicos moderados e a porcentagem restante de dificuldades psicossociais
refletidas na aprendizagem.
Fonseca (1995) apresenta pesquisas epidemiológicas das dificuldades de aprendizagem. Segundo
ele, em uma classe de 30 alunos, existirão sempre 3 crianças que precisam de apoio profissional.
Assim, em uma escola com 300 alunos, 15 a 30 terão dificuldades de aprendizagem. Em conclusão,
a sua incidência em qualquer sistema educacional anda por volta de 15%. Ainda, de acordo com
Muniz (2001), as dificuldades de aprendizagem e adaptação à escola que apresentam crianças e

3. jovens de 6 a 14 anos, representam 35% das consultas pediátricas e 45% das realizadas nos
ambulatórios de saúde mental no mundo. Superam o alcance da área da educação para se
constituírem em um problema de saúde pública. Esses estudos vêm a confirmar a urgência na
identificação precoce e de programas de intervenção.
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades e
problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes
entre si. Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar
todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, pretendemos analisar
os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas
perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama
(ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de
aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na
prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. Na mesma perspectiva,
França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de
aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em
Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental
preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do
termo dificuldade.
Aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem está
baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem
psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno,
sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro
lado, o termo “distúrbio ou transtorno” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a
existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais
utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de
Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem
mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da
Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito,
obrigatoriamente, ao aprendizado.
Com o intuito de estabelecer uma base relativamente segura para esta questão, utilizaremos a
abordagem de Fonseca (1995), segundo a qual os problemas de aprendizagem podem ser divididos
em três categorias:
• Os problemas primários são considerados como os verdadeiros transtornos de aprendizagem.
Não correspondem a comorbidade de nenhuma patologia, não havendo comprometimento da
inteligência (endógeno primário). A criança com transtorno de aprendizagem vê e ouve bem, se
comunica normalmente e não possui inferioridade mental global. É uma criança normal que
aprende de uma forma diferente, apresentando discrepância entre o potencial atual e o esperado.
Pode acusar problemas de comportamento, na linguagem e na psicomotricidade, aprendendo a

4. um ritmo mais lento. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores obscuros,
os quais podem incluir índices psicofisiológicos, irregularidades bioquímicas, que interferem no
desenvolvimento e na maturação do SNC. A neurologia da aprendizagem ou o processo sensório-
neuropsicológico em que ela se opera provavelmente foi afetado, resultando uma ‘disability’ e não
uma incapacidade na aprendizagem. Inexistem perturbações globais de inteligência, da
personalidade, motoras ou sensoriais; potencial de aprendizagem intacto; inexistem deficiências
(dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia).
• Os secundários são chamados de dificuldades de aprendizagem, pois não tem causa em si
mesmos, sendo desenvolvidos enquanto uma comorbidade (endógeno secundário), podendo,
neste caso, a inteligência estar comprometida. Os problemas secundários são aqueles
conseqüentes a alterações biológicas, comportamentais e emocionais específicas e bem
esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais,
Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais,
através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. E ainda, dentro das
causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a
discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização, todos associados à noção de
incapacidade. Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para
desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro
deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.
• Ainda dentro da categoria dos problemas secundários, existem as chamadas dificuldades
escolares ou de ensinagem, que são aquelas de origem exógena ao indivíduo, correspondendo a
dificuldades na aprendizagem por motivos metodológicos, didáticos, culturais e sociais em geral.
Desses dados pode-se perceber o quão difícil é determinar a natureza precisa das etiologias
endógenas dos problemas de aprendizagem. É óbvio que problemas exógenos podem gerar
dificuldade de aprendizagem, mas aqui volta-se a questão de que um transtorno/dificuldade de
aprendizagem deve ser a causa para uma subaprendizagem e não a sua conseqüência. Além disso,
na base do diagnóstico diferencial, aparecem perturbações sutis de percepção, disfunções
neuropsicológicas, psicomotores, etc. É óbvio que já não se separam da etiologia as questões
sociais e biológicas, chegando-se ao Modelo de indução sócio-biológica, pois a integração
biopsicossocial é indispensável como modelo para abordar os problemas de aprendizagem.
(Fonseca, 1995).
Assim, é possível afirmar que a privação psicossocial influencia, em termos de causa-efeito, a
aprendizagem. Essa privação interfere nas variáveis psicofisiológicas e impedem a maturação
perfeita, tanto sócio-afetiva, quanto cognitiva, além da otimização do potencial de aprendizagem.
Levando-se em consideração que os verdadeiros transtornos de aprendizagem são os que
apresentam etiologia que não pode ainda ser atribuída à elementos exclusivamente
psiconeurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos, o CID 10 – Código Internacional de Doenças
(2000), apresenta uma classificação para os mesmos. O CID. 10 denomina essa situação em seu
Capítulo V, intitulado Transtornos Mentais e Comportamentais, especificamente nos Transtornos
Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares , descrevendo-os como "transtornos nos

5. quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do
desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade
de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença
cerebrais" .
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares ,
as seguintes subcategorias:
- Transtorno específico da leitura
- Transtorno específico do soletrar
- Transtorno específico de habilidades aritméticas
- Transtorno misto das habilidades escolares
- Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
- Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
• – Transtorno específico de leitura: “é um comprometimento específico e significativo do
desenvolvimento das habilidades de leitura, não atribuível à idade mental, a transtornos de
acuidade visual ou escolarização inadequada” (p. 365). Inclui casos de dislexia de desenvolvimento,
leitura especular, retardo específico da leitura.
• - Transtorno específico da soletração: “é uma alteração específica e significativa do
desenvolvimento da habilidade para soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno
específico de leitura, e não atribuível à baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou
escolarização inadequada” (p. 366). Inclui casos de retardo específico de soletração, sem
transtorno de leitura.
• – Transtorno específico da habilidade em aritmética: “é uma alteração específica da habilidade
em aritmética, não atribuível a retardo mental global ou a escolarização inadequada. O déficit
concerne mais ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição, subtração,
multiplicação e divisão” (p. 366). Inclui casos de acalculia de desenvolvimento, discalculia,
síndrome de Gerstmann de desenvolvimento, transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia.
• – Transtorno misto de habilidades escolares: “é uma alteração significativa tanto do cálculo
quando da leitura ou da ortografia, não atribuíveis a retardo mental global ou a escolarização
inadequada” (p. 366).
• – Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares: São os transtornos de
desenvolvimento da expressão escrita.
• – Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares: são incapacidades
de aprendizagem sem origem específica, aquisição de conhecimentos sem origem específica e
transtorno de aprendizagem sem origem específica.
Já o DSM.IV define a situação de DA como "transtornos da aprendizagem que são diagnosticados
quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de
leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua
idade, escolarização e nível de inteligência".
Substancialmente abaixo da média em geral define uma discrepância de mais de 2 desvios-padrão
entre rendimento e QI. Uma discrepância menor entre rendimento e QI (isto é, entre 1 e 2 desvios-

6. padrão) ocasionalmente é usada, especialmente em casos onde o desempenho de um indivíduo
em um teste de QI foi comprometido por um transtorno associado no processamento cognitivo,
por um transtorno mental comórbido ou condição médica geral, ou pela bagagem étnica ou
cultural do indivíduo. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem podem
exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit. Os Transtornos da Aprendizagem podem
persistir até a idade adulta.
Desmoralização, baixa auto-estima e déficits nas habilidades sociais podem estar associados com
os transtornos da aprendizagem. A taxa de evasão escolar para crianças ou adolescentes com
Transtornos da Aprendizagem é de aproximadamente 40% (cerca de 1,5 vezes a média). Os adultos
com Transtornos da Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no
ajustamento social. Muitos indivíduos (10-25%) com Transtorno da Conduta, Transtorno
Desafiador Opositivo, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno Depressivo
Maior também têm Transtornos da Aprendizagem.
Os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais na realização
acadêmica e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidades, ensino fraco ou fatores
culturais. Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de aprendizagem e deve ser
investigado, por meio de testes de triagem audiométrica ou visual. Um Transtorno da
Aprendizagem pode ser diagnosticado na presença desses déficits sensoriais apenas quando as
dificuldades de aprendizagem excedem aquelas habitualmente associadas aos mesmos. No
Retardo Mental, as dificuldades de aprendizagem são proporcionais ao prejuízo geral no
funcionamento intelectual.
Fazem parte da categoria Transtornos de Aprendizagem (F81), as seguintes subcategorias:
1 - Transtorno da Leitura,
2 - Transtorno da Matemática,
3 - Transtorno da Expressão Escrita,
4 - Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação.
• - Transtorno de Leitura: A característica essencial consiste em um rendimento da leitura
(correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados administrados
individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência
medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação da leitura interfere
significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem
habilidades de leitura (Critério B). Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura
excedem aquelas habitualmente a este associadas (Critério C). Caso estejam presentes uma
condição neurológica, outra condição médica geral ou outro déficit sensorial, estes devem ser
codificados. Em indivíduos com Transtorno da Leitura (também chamado "dislexia"), a leitura oral
caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura em voz alta quanto a
silenciosa caracterizam-se por lentidão e erros na compreensão.
• - Transtorno da Matemática: A característica essencial consiste em uma capacidade para a
realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, individualmente
administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo da esperada para a

7. idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação
na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária
que exigem habilidades matemáticas (Critério B). Em presença de um déficit sensorial, as
dificuldades na capacidade matemática excedem aquelas geralmente a este associadas (Critério C).
Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial,
isto deve ser codificado. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da
Matemática, incluindo habilidades "lingüísticas" (por ex., compreender ou nomear termos,
operações ou conceitos matemáticos e transpor problemas escritos em símbolos matemáticos),
habilidades "perceptuais" (por ex,. reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos e agrupar
objetos em conjuntos), habilidades de "atenção" (por ex., copiar corretamente números ou cifras,
lembrar de somar os números "levados" e observar sinais de operações) e habilidades
"matemáticas" (por ex., seguir seqüências de etapas matemáticas, contar objetos e aprender
tabuadas de multiplicação).
• - Transtorno da Expressão Escrita: A característica diagnóstica essencial consiste de habilidades
de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou avaliação
funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a
idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo (Critério
A). A perturbação na expressão escrita interfere significativamente no rendimento escolar ou nas
atividades da vida diária que exigem habilidades de escrita (Critério B). Em presença de um déficit
sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a este associadas
(Critério C). Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit
sensorial, isto deve ser codificado. Geralmente existe uma combinação de dificuldades na
capacidade do indivíduo de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e
pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e
caligrafia excessivamente ruim. Este diagnóstico em geral não é dado quando existem apenas erros
ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em
comparação com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca dos
Transtornos da Expressão Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorrem na
ausência de Transtorno da Leitura. À exceção da ortografia, os testes padronizados nesta área são
menos acuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemática,
podendo a avaliação do prejuízo nas habilidades escritas exigir uma comparação entre amostras
amplas do trabalho escolar escrito do indivíduo e o desempenho esperado para sua idade e QI.
Este é especialmente o caso de crianças pequenas, das séries escolares iniciais. Tarefas nas quais a
criança é solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever espontaneamente podem ser
necessárias para o estabelecimento da presença e extensão deste transtorno.
• - Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação: Esta categoria envolve os transtornos
da aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem
específico, podendo incluir problemas em todas as três áreas (leitura, matemática, expressão
escrita) que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho
nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível

8. esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à
idade do indivíduo.
Os Fatores Etiológicos Biológicos dos Problemas de Aprendizagem
Consciente da interação mútua entre a etiologia hereditária, neurobiológica e a sócio-cultural do
déficit de aprendizagem, não perdendo de vista a sua unidade recíproca e a indução cruzada e
integrada entre as mesmas, torna-se necessário levar em conta, sempre, a interação entre os
fatores biológicos e os fatores psicossociais. Mas, neste artigo trataremos mais profundamente
dos fatores biológicos, mas não sem apresentarmos os fatores etiológicos psicossociais.
Dentre os fatores etiológico-sociais, os mais citadas são: fatores sócio-econômicos e de privação
cultural, e os fatores escolares ou de ensinagem. Fonseca (1995) traz uma listagem dos principais
fatores etiológicos-sociais:
• Carências afetivas;
• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;
• Pobreza da estimulação precoce;
• Fraca interação sócio-lingüística;
• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e cultural;
• Ambientes repressivos;
• Nível elevado de ansiedade;
• Relações interfamiliares;
• Hospitalismo;
• Métodos de ensino impróprios e inadequados.
Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice de fracasso escolar ocorre com crianças pobres.
Em tais pesquisas, as explicações apontadas para o problema do fracasso escolar dizem respeito à
condição econômica da família. "É sobretudo à família, às suas características culturais ou situação
econômica, que predominantemente se atribui, em última instância, a responsabilidade pela
presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança." (Mello, 1982, p. 90). Ainda
pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do mau aluno na criança
carente (Barreto, 1981).
Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de
aprendizagem um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas
clínicas de que as causas para problemas de aprendizagem possam ser identificadas
objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses
problemas servem para encobrir incompetências pedagógicas.
Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como
atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e
métodos de aprendizagem. Não é segredo que muitas escolas estão longe de cumprir sua tarefa de
educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-
se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das
crianças.
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e

9. escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos
outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio
neurológico" misterioso e não-detectável. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de
tensão e ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.
Muitas vezes os problemas de aprendizagem são reações compreensíveis de crianças
neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas da sala de aula.
Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam
a apresentar problemas de aprendizagem depois de submetidas à alguma situação constrangedora
não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança
afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora,
coordenadora e demais colegas de classe, percebem.
Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização,
embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que
precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão
daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida
particularmente em suas dificuldades.
Dentre os fatores bioetiológicos, os mais citados são: fatores genéticos, fatores pré, peri e pós-
natais e fatores neurológicos e neuropsicológicos. Fonseca (1995) traz uma listagem dos principais
fatores bioetiológicos:
• Envolvimentos intra-uterinos desfavoráveis (embriopatias, fetopatias, etc);
• Variações genéticas;
• Anoxia (hipoxia);
• Desvios orgânicos;
• Malformações congênitas;
• Irregularidades bioquímicas;
• Incompatibilidade Rh;
• Lesões cerebrais (mínimas ou severas);
• Doenças infecciosas;
• Disfunção cerebral (motora, sensorial, mental);
• Desordens do desenvolvimento;
• Desordens no processo de informação (visual, auditivo e tatilcinestésico);
• Anemias e Malnutrição;
• Desordens da psicomotricidade;
• Desordens da linguagem;
• Desordens perceptivas.
Fatores genéticos
O meio social muito pode atuar como facilitador do desenvolvimento, porém, a aprendizagem
também é parcialmente herdada geneticamente. Para a reeducação das dificuldades de
aprendizagem a contribuição genética para análise é indispensável. Assim, estes são fatores ligados
direta ou indiretamente aos efeitos dos genes, tendo em visto que o potencial de aprendizagem

10. também é parcialmente herdado (verificação de todo e qualquer aspecto congênito que pode
estar interferindo na dificuldade de aprendizagem). Estudos comprovam um alto grau de
agregação familiar e reforçam a influência genética das dificuldades de aprendizagem em vários
casos, não deixando dúvidas de que a transmissão biológica dessa condição pode acontecer.
Fatores pré, peri e pós-natais
Segundo análises feitas, os resultados apontam que crianças cujas mães tiveram complicações na
gravidez, no parto ou nasceram prematuras, aumentam a possibilidade de desenvolvimento de
algum tipo de dificuldades de aprendizagem. Entre estes fatores podemos citar: anoxia,
prematuridade, condições maternas adversas, tais como diabetes, anemia, parto prolongado,
eclampsia (manifestação da Toxemia, uma hipertensão induzida pela gravidez. A toxemia é uma
doença grave e se manifesta em geral na última metade da gravidez. Se caracteriza por
hipertensão, edema e proteinúria. Essa manifestação é seqüencial: pré-eclâmpsia leve, pré-
eclâmpsia grave e a eclâmpsia., hemorragia vaginal), cotações de risco no Índice de Apgar.
O Índice de Apgar é ponto muito importante. Este índice apresenta, de maneira fácil e eficaz, uma
forma de avaliar o recém-nascido, apontando cinco pontos-chave para esta avaliação da vitalidade.
Quando o bebê nasce, inicia-se a contage
primeiro minuto é considerado como um diagnóstico da situação presente. Já o Apgar de quinto
minuto é considerado como fator de prognóstico da saúde neurológica do RN. Ou seja, uma nota
mais baixa no primeiro minuto não é tão importante, desde que o bebê seja prontamente
atendido
Apgar diminuído é um sinal de pouca vitalidade, que pode ser determinado pela falta de oxigênio
no cérebro, denominado de anoxia. Em muitos casos a anoxia pode ocorrer ainda dentro do útero,
antes do nascimento, e nesta situação o neonatologista pouco pode fazer. Porém uma das causas
mais freqüentes ocorre por ocasião do parto (cesariana, parto prolongado etc). A asfixia entre 30 a
60 segundos pode lesar irreversivelmente o cérebro de um RN. Causando sérios problemas
neuropsicomotor como: déficit de sucção/respiração/deglutição, paralisia cerebral, autismo,
dislexia e outros problemas de aprendizagem, que poderão comprometer toda a vida escolar da
criança.
Fatores Neurobiológicos e Neurofisiológicos
Considerando que a aprendizagem é dependente da organização neurológica do cérebro e
sabendo-se que tal função depende dos fatores genéticos é compreensível que alguns fatores
bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neurofisiológica. Muitas crianças com
dificuldades de aprendizagem não apresentam lesões no cérebro porém, a maioria as evidenciam.
Até os três anos, o cérebro aprende as aquisições mais cruciais que perduraram por toda a vida. A
deficiência protéica pode nessa fase deixar rastros de perturbação tônica, falta de atenção,
problemas de motricidade, hiperirritabilidade, instabilidade emocional e outros. Com base nos
estudos desses fatores pode-se dizer que fracasso escolar é "distúrbio que costuma ser encontrado
nos primários anos escolares e depois a partir de 9 a 10 anos, até a idade adulta. Nas séries iniciais
o fracasso escolar diz respeito à leitura, escrita e cálculo." (Drouet, 2000, p. 168).
Os problemas de maturação neurológica infantil são os mais freqüentes quando o assunto é

11. etiologia biológica dos problemas de aprendizagem. A maturação consiste nas trocas qualitativas,
através do aparecimento de novas estruturas e funções. Existe diferença entre o crescimento e a
maturação do sistema nervoso, mas os processos interdependem-se e possuem inúmeras
relações, não sendo possível considerar apenas um deles (Schlack, 2000).
Das estruturas que compõem o sistema nervoso, o mesencéfalo e a medula já estão quase
desenvolvidas por completo no nascimento, sendo responsáveis pelas tarefas que os recém-
nascidos executam (atenção, habituação, sono, vigília, eliminação e movimento da cabeça e
pescoço). Já o córtex, responsável pela percepção, movimento corporal, pensamento e linguagem
complexos, é a parte menos desenvolvida nos neonatos. Além disso, quase todos os neurônios e
células gliais – tipos celulares básicos – também já estão presentes nos recém-nascidos. O
desenvolvimento pós-natal proporciona-lhes, fundamentalmente, a criação de sinapses e por
conseqüência o crescimento dos dendritos e dos axônios a nível do córtex. Tal processo acontece,
principalmente, até os dois anos de idade, fazendo com que o peso global do cérebro seja
triplicado. Esse desenvolvimento porém, não é contínuo, havendo "uma explosão inicial de
formação de sinapses, seguida por uma 'poda' de sinapses por volta dos 2 anos de idade, em que
as sinapses redundantes são eliminadas" (Greenough apud Bee, 1996, p. 115).
Há, portanto, uma reorganização neurológica em vários momentos do desenvolvimento, sendo
resultado de experiências específicas (aquisição de novas habilidades) durante toda a vida. Os
processos motores básicos, porém, iniciam-se a partir de padrões inatos, com a poda
fundamentada nas experiências pessoais.
As sinapses são processos fundamentais à aprendizagem humana, já que constitui-se na conexão
nervosa via impulso ou estímulo nervoso. O impulso pode ser transmitido de uma fibra nervosa a
outra fibra nervosa ou de uma fibra nervosa a uma fibra muscular. Dessa forma, uma fibra
eferente ou motora conduzirá o estímulo a um músculo esquelético ou estriado, afastando o
impulso de um lugar específico; enquanto que a fibra aferente ou sensitiva conduzirá o estímulo ao
sistema nervoso central, em uma única direção. É então através das sinapses que o sistema
nervoso envia informações a respeito dos músculos, tendões, sensações corporais das mais
variadas. A esse tipo de informação chama-se de cinestesia, aspecto fundamental ao
conhecimento corporal e a movimentação (Mathews & Fox, 1979).
A maturação do sistema nervoso constitui-se em processo fundamental para o desenvolvimento
dos seres humanos principalmente graças ao aumento que promove na bainha de mielina,
membrana que reveste o axônio dos neurônios, aumentando a velocidade com que o estímulo
nervoso é conduzido de um neurônio a outro. Esse processo é chamado de mielinização. À medida
que a mielinização vai acontecendo – seguindo as leis céfalo-caudal e próximo-distal – a criança vai
controlando cada vez mais seu próprio corpo e movimentos, completando-se na adolescência. O
processo de mielinização foi estudado por autores como Fonseca & Mendes (1987), que afirmam
que ‘a criança nasce ao mundo com a sua mielinização por fazer’ e concluem que “torna-se
evidente como esta maior velocidade de comunicação entre os centros de decisão e os centros de
execução é de importância decisiva para a coordenação e respectivo controle muscular” (p. 118).
Dois tipos distintos de neurônios precisam ser mielinizados: os sensoriais e os motores. Os

12. sensoriais levam os impulsos nervosos ao sistema nervoso e os motores encaminham a resposta
do sistema nervoso até o efetor correspondente. Temos então nervos sensitivos, que recebem
estímulos da pele, ouvidos, língua, olhos e nariz, responsáveis pela excitabilidade. E também
nervos motores, que levam do sistema nervoso as informações aos músculos que executam as
ações ou às glândulas e órgãos (Machado, 1998). Como pode-se perceber, graças à maturação do
sistema nervoso podemos obter informações precisas acerca do mundo externo e interno, fato
essencial à sobrevivência e aprendizagem humanas.
De todos os elementos que compõem o sistema nervoso, o córtex cerebral é um dos mais
importantes, tornando a sua maturação em processo indispensável ao homem. De acordo com
Machado (1998), o córtex pode ser conceituado como:
A fina camada de substância cinzenta que reveste o centro branco medular do cérebro. Trata-se de
uma das partes mais importantes do sistema nervoso. No córtex cerebral chegam impulsos
provenientes de todas as vias da sensibilidade que aí se tornam conscientes e interpretadas. Do
córtex saem os impulsos nervosos que iniciam e comandam os movimentos voluntários e com ele
estão relacionados os fenômenos psíquicos (p. 257).
Do ponto de vista funcional, existe correspondência entre determinadas áreas corticais e certas
partes do corpo. Machado (1998) coloca que muitos pesquisadores já se ocuparam em mapear a
área do córtex, estabelecendo o que se chama de somatotipia das áreas corticais. As localizações
funcionais no córtex, porém, devem ser encaradas como especializações funcionais de
determinadas áreas e não como compartimentos isolados e estanques. Atualmente, aceita-se que
o córtex possui duas áreas: as de projeção (recebem ou dão origem a fibras relacionadas
diretamente com a sensibilidade e com a motricidade) e as de associação (relacionadas às funções
psíquicas superiores).
O neuropsicólogo Lúria (1977) propõe uma divisão funcional do córtex fundamentada em seu grau
de relação com a motricidade, com a cognição e com a sensibilidade. As áreas diretamente ligadas
à sensibilidade e à motricidade (áreas de projeção) são chamadas de áreas primárias. As áreas de
associação são divididas em secundárias e terciárias. As áreas secundárias ou unimodais são as que
se relacionam indiretamente com uma determinada modalidade sensorial ou motora. As áreas
terciárias ou supramodais são as que se relacionam com as atividades psíquicas superiores.
A imaturidade inicial do sistema nervoso se manifesta na impossibilidade da criança pequena de
organizar suas respostas de modo intencional. “As vias aferentes estão mielinizadas e recebem a
informação perceptual mas as vias eferentes não, devido a isto a criança não está em condições de
organizar sua resposta” (Levin, 1997, p. 45). O córtex cerebral, substância onde localizam-se as
funções superiores, encontra-se bastante rudimentar na criança pequena. A este respeito, Bee
(1996) coloca que durante os primeiros meses e anos de vida, algumas células corticais novas são
acrescentadas, as células ficam maiores e as já existentes estabelecem mais conexões entre si,
deixando o cérebro mais pesado.
Seguindo esse mesmo raciocínio, Wallon (1975) coloca a importância da maturação nervosa para a
conquista da maturidade motora, o que acontece graças ao processo de corticalização. Também
Gesell (1996) apresenta a maturação do sistema nervoso como aspecto de fundamental

13. importância ao desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, afirmando que é a medida que o
sistema nervoso se modifica, sob a ação do crescimento, que o comportamento se diferencia e
muda.
No tempo adequado, determinados impulsos irão passar através das fibras nervosas até às fibras
musculares, para darem origem a movimentos. Mesmo esses primeiros movimentos terão já um
certo grau de esquematização. A mente em desenvolvimento é constituída por inúmeros
esquemas de comportamento tornados possíveis mediante a organização progressiva do sistema
nervoso (Gesell, 1996, p. 6).
A aprendizagem de uma forma geral acha-se profundamente ligada à maturação do sistema
nervoso, a qual inicia-se ainda durante a vida fetal. “Cinco meses antes de o bebê nascer, já se
encontram formadas todas as células nervosas que ele irá possuir em toda a sua existência, e
muitas delas estão já prontas a funcionar” (Gesell, 1996, p. 7). Assim, é importante que a criança
que apresenta problema de aprendizagem, que este seja detectado logo nas séries iniciais e
encaminhada para especialistas que possam trabalhar com suas dificuldades evitando assim o
fracasso escolar e as frustrações.
Implicações das Etiologias Biológicas no Diagnóstico Psicopedagógico
As implicações etiológicas biológicas no diagnóstico psicopedagógico são muito sérias, visto que o
risco está justamente na não identificação da criança com problemas de aprendizagem no
momento ótimo para a intervenção psicopedagógica, deixando os períodos de maturação mais
plásticos passarem. Por isso, é fundamental o reconhecimento das características presentes em
crianças portadoras de transtornos de aprendizagem.
Para a identificação destas crianças é preciso eliminar os fatores exógenos, já que nesses casos a
natureza do problema é outra, na medida em que o déficit de aprendizagem seria uma
conseqüência e não a causa. “Trata-se de uma dificuldade manifestada na aprendizagem simbólica,
independente de uma adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento e de um
adequado método de ensino” (Fonseca, 1995, p. 96).
Assim, primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta um transtorno de
aprendizagem ou se seu problema é um problema de ensinagem (da escola). Um desenvolvimento
incomum nem sempre denuncia alguma patologia, podendo refletir dificuldades pessoais
eminentemente circunstanciais. Para tanto, uma avaliação séria e realizada de forma
multiprofissional faz-se necessário.
Atualmente, a melhor maneira para verificar uma etiologia neuropsicológica dos problemas de
Do ponto de vista biológico, muitas são as questões a considerar diante da aprendizagem e de seus
problemas. É óbvio que os fatores ambientais são extremamente importantes e que uma
consideração interacionista dos problemas de aprendizagem se faz necessária. Mas, não podemos
cair no erro de menosprezarmos as etiologias biológicas, pois estas encontram-se em uma
incidência maior do que imaginamos. Sobre esta questão Antunha (2001), coloca-nos que:
Conhecer como o cérebro funciona, suas leis, sua organização, sua conectividade, suas estruturas
practo-gnósicas, bem como as áreas da linguagem, pode ajudar muito na detecção e no
despistamento de dificuldades de aprendizagem. Assim muitos problemas de aprendizagem

14. poderão ser compreendidos de forma mais consciente pelo professor e conseqüentemente as
estratégias adotadas para superá-las serão mais diretas e eficientes (p. 123).
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Cláudia Terra Nascimento: Psicopedagoga e Mestre em Desenvolvimento Humano pela
Universidade Federal de Santa Maria, é psicopedagoga em projetos de pesquisa e extensão no
Hospital Universitário de Santa Maria, claudia@claudia.psc.br,