Impressos, leitura e cultura escolar

II ENCONTRO MARANHENSE
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
impressos, leitura e cultura escolar

César Augusto Castro
Organizador
ANAIS
II ENCONTRO MARANHENSE
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
impressos, leitura e cultura escolar
19 a 22 de maio de 2009
São Luís
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
Prof. Dr. Natalino Salgado Filho
Reitor
Prof. Dr. Antonio Jose Silva Oliveira
Vice-Reitor
Prof. Dr. Aldir Araújo Carvalho Filho
Pró-Reitor de Ensino
Prof. Dr. Antonio Luís Amaral Pereira
Pró-Reitor de Extensão
Prof. Dr. Fernando Carvalho Silva
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS –CSSo
Prof. Dr. César Augusto Castro
Diretor
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO
Profa. Dra. Maria Alice Melo
Coordenadora
NÚCLEO DE ESTUDOS E DOCUMENTAÇÃO
EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DAS
PRÁTICAS LEITORAS NO MARANHÃO
(Coordenador)
Alan Michel B. Guimarães
Cláudia Maria Pinho de Abreu Pecegueiro
David Silva Dias
Diana Rocha da Silva
Elisângela Santos de Amorim
Fernanda Oliveira de Souza
Márcia Cordeiro Costa
Rachel Sousa Tavares
Raimunda Ramos Marinho
Roberto Sousa Carvalho
Rosemary Ferreira da Silva
Samuel Luis Velazquez Castellanos
Sebastião Wilker Cardoso Pereira
Silvana Maria de Jesus Vetter
Suzana Karyme Gonçalves da Cunha
Ulysses Mendes Aires
Capa e Editoração Eletrônica
Roberto Sousa Carvalho
Encontro Maranhense de História da Educação (2. : 2009 : São Luís, MA)
Anais do II Encontro Maranhense de História da Educação. – São Luís:
EDUFMA, 2009.
328 p. ; 21 cm.
ISBN 978-85-7862-026-4
1. Educação – História – Congresso, conferência. 2. Educação – História –
Maranhão. I. Título: Impressos, leitura e cultura escolar. II. Castro, César Augusto
(Org.).
CDU 37(091):061.3

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..............................................................................................................................................9
OBJETIVOS..................................................................................................................................................... 11
EIXOS TEMÁTICOS...................................................................................................................................... 11
PROGRAMAÇÃO.......................................................................................................................................... 15
COMUNICAÇÕES......................................................................................................................................... 17
eixo temático 1 • Instituições Escolares
A CONTRIBUIÇÃO DOS JESUÍTAS E SUAS BIBLIOTECAS PARA A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA NO PERÍODO COLONIAL (1500-1808)........................................................................... 27
Adna Soares Lobato
Elinielle Pinto Borges
José Rogério Rodrigues Viana
HISTÓRIA DA ENFERMAGEM: desafios e perspectivas......................................................................... 39
Ana Hélia de ima Sardinha
Rita Ivana Barbosa Gomes
Elba Gomide Mochel
AS AULAS RÉGIAS INSTITUÍDAS NA BAHIA NO GOVERNO DO 8º CONDE DOS ARCOS
(1810-1817)...................................................................................................................................................... 47
Antonietta d’Aguiar Nunes
O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO:
perspectiva histórica e percepções de seus formandos.............................................................................. 59
Cláudio Magno Pereira Farias
TRABALHO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: entraves e perspectivas numa sociedade em crise... 73
Fabíola da Conceição Lima
GRUPOS ESCOLARES: a emergência da educação primária em terras acrianas.................................. 81
Francinete Lopes do Nascimento
Tissiana Rodrigues Pereira
Elizabeth Miranda de Lima

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/2003......... 91
Ilma Fátima de Jesus
O INSTITUTO DE BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE E A FORMAÇÃO
DO CAMPO DAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR DO ESTADO...................... 99
Kátia de Araújo Carmo
O USO DAS FONTES NA PESQUISA HISTÓRICA EDUCATIVA: limites e possibilidades na
produção do conhecimento......................................................................................................................... 105
Luiz Miguel Galvão Queiroz
Paulo Sérgio de Almeida Correa
A HISTÓRIA DA ÁFRICA NOS BANCOS ESCOLARES: dificuldades, caminhos e possibilidades
para a implementação da Lei 10639/2003.................................................................................................. 111
Maria Jorge dos Santos Leite
COLÉGIO JACKSON DE FIGUEIREDO: nuances sobre cultura e as praticas escolares................... 119
Miguel André Berger
ITINERÁRIOS DA ESCOLA NORMAL DE SERGIPE (1870-1911).................................................... 129
Ronaldo Antonio Pereira da Silva
LIÇÕES PARA A PRINCESA: o processo de escolarização sertaneja no contexto da
modernidade.................................................................................................................................................. 135
Sílvia Karla Almeida dos Santos
ESCOLA ESTADUAL PLÁCIDO DE CASTRO - DIAMANTINO - MT (DÉCADA DE 1970):
o processo de leitura e escrita entre normatizações e concretizações.................................................... 143
Terezinha Fernandes Martins de Souza
eixo temático 2 • Imprensa, Impressos e Práticas de Leitura
A PERMISSÃO À PALAVRA IMPRESSA: condições de circulação dos primeiros jornais no Brasil
e no Maranhão............................................................................................................................................... 155
Carlos Erick Brito de Sousa
A PRESENÇA DO FOLHETIM NO “JORNAL MARANHENSE”....................................................... 163
Cláudia Maria Pinho de Abreu Pecegueiro
Raimunda Ramos Marinho
Silvana Maria de Jesus Vetter
O SIGNIFICADO DOS REGISTROS BIBLIOGRÁFICOS PARA A MEMÓRIA CULTURAL DA
SOCIEDADE: um enfoque sobre as ações de preservação desenvolvidas pela BPBL......................... 175
Dayse Maisa Assunção Maciel
Denise Aroucha Furtado1
Kádila Morais de Abreu

A LEITURA NO CONTEXTO DA SALA DE AULA: um estudo sobre o uso dos gêneros textuais
no processo de ensino-aprendizagem......................................................................................................... 183
Luis Fernando Ribeiro Almeida
A LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR DOS DISCENTES DA 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL......................................................................................................................................... 191
Maria Teresa Sousa Serpa
A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO HUMANA NO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
NAS CLASSES POPULARES: leitura do texto escrito, mediação de compreensão e reconstrução
de mundo........................................................................................................................................................ 199
Rosa Maria Guimarães Rocha
EDUCAÇÃO, IGREJA E IMPRENSA: notas sobre as concepções de educação veiculadas no
jornal “A Cruzada” – 1918 a 1969................................................................................................................ 209
Rozendo de Aragão Sá
Ronaldo Nunes Linhares
Miza Tâmara dos Santos
IMPRENSA PERIÓDICA DA EDUCAÇÃO NO MARANHÃO REPÚBLICA.................................. 217
Suzana Karyme Gonçalves da Cunha
Josane Sousa dos Santos,
Fernanda Oliveira de Souza
eixo temático 3 • Instrução e Cultura Escolar
EDUCAÇÃO E INFORMAÇÃO: o processo de ensino-aprendizagem no meio acadêmico............. 229
Cecília de Jesus Rodrigues
Maria Mary Ferreira
RETRATOS DE UM ENSINO ATRAVÉS DA HISTÓRIA ORAL......................................................... 235
Elizabeth Kipert
JOSÉ VERÍSSIMO (1857-1916) E A INSTRUCÇÃO PUBLICA (1886-1891): a construção de
uma concepção político-educacional hegemônica................................................................................... 247
Wilma de Nazaré Baía Coelho
Felipe Tavares de Moraes
MANUAIS ESCOLARES E O “DILEMA BRASILEIRO”: o esforço civilizatório e a Educação da
Primeira República no Pará (1890-1930)................................................................................................... 255
Rafaela Paiva Costa
Wilma de Nazaré Baía Coelho

CONTRIBUIÇÕES DO TÉCNICO EM ENFERMAGEM NO DESENVOLVIMENTO DA
PROTEÇÃO AMBIENTAL......................................................................................................................... 263
Ana Cristina Marinho da Fonseca
Ana Hélia de Lima Sardinha
A ESCOLA NO TEMPO: a construção do tempo em escolas isoladas
(Florianópolis – 1930 - 1940)...................................................................................................................... 269
Virgínia Pereira da Silva de Ávila
O ANALFABETISMO NOS DISCURSOS OFICIAIS: uma primeira aproximação às fontes............ 277
Ana Daniella Damasceno
eixo temático 4 • Infância na História da Educação
O ATO DE BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................. 287
Elitelma deJesus Cruz
Káritas Andréia Diniz
Eleiriane Rosa Duarte
JOGOS TRADICIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................ 291
Hortência Karla Zacarias Félix Correia
Kathianna Maria Gouveia Pacheco
Kellyana Ferreira da Silva
eixo temático 5 • Gênero, Religião e Etnia na História da Educação
A RELEITURA DE UM MUNICÍPIO POR UMA MULHER PROFESSORA.................................... 299
Diomar das Graças Motta
Elisângela Santos de Amorim
A TRILHA HISTORIOGRÁFICA DO GÊNERO FEMININO PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
BRASILEIRA.................................................................................................................................................. 307
Maria da Conceição Gemaque de Matos
Paulo Sergio de Almeida Corrêa
MULHERES QUE FIZERAM E FAZEM MATEMÁTICA: uma questão de gênero na história
da educação.................................................................................................................................................... 319
Waléria de Jesus Barbosa Soares
INSTITUIÇÕES COM REPRESENTAÇÃO NO II ENCONTRO Maranhense de
História da Educação.....................................................................................................................327

– 9 –
Anais do II Encontro Maranhense de História da Educação
APRESENTAÇÃO
O Núcleo de Estudos e Documentação em História da Educação e Práticas Leitoras – NEDHEL
e o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão realizam no
período de 19 a 22 de maio o II Encontro Maranhense de História da Educação com a finalidade de
debater Os impressos, a leitura e a Cultura Escolar. A escolha deste tema deu-se por ser o Maranhão
uma das Províncias e/ou Estado de maior relevância na produção e circulação do livro, do jornal e
revistas sobre educação.
Ao mesmo tempo, a realização deste II ENCONTRO tem a finalidade de divulgar os estudos e
investigações desenvolvidas por pesquisadores de várias instituições públicas e privadas do Estado do
Maranhão.
Além disso, traz a possibilidade de intercâmbio entre os pesquisadores maranhenses e os
palestrantes / conferencistas convidados e os participantes em geral.
Assim, sendo, esse evento reúne trabalhos de pesquisadores de diversas localidades e instituições
nacionais (ver página 61) e do Estado do Maranhão que se encontram distribuídos nos seguintes eixos
temáticos
EIXOS TEMÁTICOS
NÚMERO DE
TRABALHOS
Instituições Escolares 25
Imprensa, Impressos e Práticas de Leitura 16
Instrução e Cultura Escolar 16
Infância na História da Educação 9
Gênero, Religião e Etnia na História da
Educação
6
TOTAL 72
Essas comunicações mais de que um conjunto de trabalhos expostos, em um evento cientifico,
demonstra o movimento da área de história da educação maranhense e brasileira. Ao mesmo tempo
em que abre espaço para ampliação de estudos e pesquisas, na forma de monografia de conclusão de
curso de graduação, especialização, mestrado e doutorado.
Para o alcance dos objetivos propostas para este II ENCONTRO e para a troca de experiência
e reflexões convidamos pesquisadores de varias instituições maranhense com a Universidade Federal
do Maranhão e a Universidade Estadual do Maranhão e três pesquisadores conhecidos no país pela
vasta e importante produção cientifica na área de história da educação e história do livro e da leitura.

– 10 –
Eixo Temático 1 • Instituições Escolares
Esperamos colher, em futuro próximo, resultados positivos, em termos quantitativos e
qualitativos, em torno da história da educação e abrir novos interesses para estudos e pesquisas sobre
a história da educação maranhense.
A todos os participantes locais e de outros estados do II ENCONTRO MARANHENSE DE
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO desejamos excelentes dias e calorosos debates e socialização de saberes
e práticas sobre IMPRESSOS, LEITURA E CULTURA ESCOLAR.
Por fim, convidamos a todos os participantes para o III Encontro que será realizado em 2010,
no período de 13 a 16 de maio, com um tema central voltado para discutir a história da ESCOLA
PRIMÁRIA NO MARANHÃO.

– 11 –
OBJETIVOS
- Reafirmar a necessidade do “fazer histórico” no campo da Educação no Maranhão, focalizando os
impressos, a leitura e a cultura escola
- Conceber o II encontro como um espaço plural de partilha de ações históricas na educação
maranhense;
- Aprofundar as reflexões sobre as questões da construção histórica em educação no Estado do
Maranhão;
- Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas no campo da história da educação no
Maranhão;
- Fortalecer estudos e pesquisas sobre história da educação no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFMA.
EIXOS TEMÁTICOS
1. Instituições Escolares
2. Imprensa, Impressos e Práticas de Leitura
3. Instrução e Cultura Escolar
4. Infância na História da Educação
5. Gênero, Religião e Etnia na História da Educação

PROGRAMAÇÃO
&
COMUNICAÇÕES

– 15 –
Programação
1º DIA - 19 de maio de 2009 (terça-feira)
CREDENCIAMENTO - das 13h às 17h
CONFERÊNCIA DE ABERTURA - 18h - Auditório do CCSo (Centro de Ciências Sociais)
Prof.ª Drª. Vera Valdemarin (UNESP / Araraquara)
Coordenação: Profª. Drª. Maria Alice Melo - Mestrado em Educação (UFMA)
2º DIA - 20 de maio de 2009 (quarta-feira)
MANHÃ
COMUNICAÇÕES - das 8h às 10h (Salas do CCSo)
MESA-REDONDA - das 10h às 12h15min - Auditório do CCSo
IMPRESSOS E CULTURA ESCOLAR
Prof. Dr. Nelson Schapochnik (FEUSP)
Prof. Dr. Francisco Gonçalves (DECOM / UFMA)
Profª Msc. Roseane Arcanjo Pinheiro (UFMA / Imperatriz)
Coordenação: Profª. Drª. Rosemary Ferreira da Silva - Depto. de Educação I (UFMA)
TARDE
MESA-REDONDA - das 14h30min às 16h30min - Auditório do CCSo
LIVROS E LEITURA NO MARANHÃO
Profª Msc. Raimunda Ramos Marinho (DEBIB/UFMA)
Diana Rocha da Silvia (NEDHEL/UFMA)
Prof. Msc. Samuel Luis Velazquez Castellanos (UNESP/Araraquara)
Prof. Msc. Marcelo Cheche Galves (UEMA).
Coordenação: Profª. Drª. Cenidalva Teixeira - Depto. de Biblioteconomia (UFMA)
LEITURA E CULTURA MATERIAL ESCOLAR
Prof. Dr. Henrique Boralho (UEMA).
Profª. Drª. Gisele Venâncio (DEHIS/UFMA).
Prof. Dr. César Augusto Castro (NEDHEL)
Coordenação: Profª. Ms. Raimunda Ribeiro - Depto. de Biblioteconomia (UFMA)

– 16 –
Programação & Comunicações
3º DIA - 21 de maio de 2009 (quinta-feira)
MANHÃ
GÊNERO, RELIGIÃO E ETNIA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Profª Drª. Diomar das Graças Motta (DEII/UFMA)
Profª Drª. Maria Mary Ferreira (DEBIB/UFMA)
Prof. Dr. Lyndon de Araújo Santos (DEHIS/UFMA)
Profª Drª. Iran de Maria Nunes Leitão (DEII/UFMA)
Coordenação: Profª. Ms. Maria da Glória S. P. de Alencar - Depto. de Bilioteconomia (UFMA)
TARDE
CONFERÊNCIA - das 14h30min às 16h30min - Auditório do CCSo
Prof. Dr. Nelson Schapochnik (FEUSP)
Coordenação: Prof. Dr. Acildo Leite da Costa - Depto. de Educação II ( UFMA)
ATIVIDADE CULTURAL:
Lançamento/Relançamento de livros - 17h às 19h
Coordenação: Profª. Ms. Silvana Maria de Jesus Vetter - Depto. de Biblioteconomia (UFMA)
4º DIA - 22 de maio de 2009 (sexta-feira)
MANHÃ
CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO - das 10h15min às 11h30min - Auditório do CCSo
Profª. Drª. Rosa de Fátima Sousa (UNESP/Araraquara)
Coordenação: Profª. Drª. Diomar das Graças Motta - Depto. de Educação II (UFMA)
ENCERRAMENTO - 11h às 12h
ATIVIDADES PARALELAS
EXPOSIÇÃO: 200 anos da Imprensa no Brasil
VISITAS:
Acervo de obras raras e hemeroteca da Biblioteca Benedito Leite
Arquivo Público do Estado

– 17 –
Comunicações
20/5
Local: Centro de Ciência Sociais • Bloco F • Sala 101
Coordenação: Profª. Ms. Marise Marçalina de Castro Silva Rosa
Terezinha Fernandes Martins de Souza1.
Título: Escola Estadual Plácido de Castro – Diamantino-MT (década de 1970): o processo de
leitura e escrita entre normatizações e concretizações.
Sílvia Karla Almeida dos Santos2.
Título: Lições para a Princesa: o processo de escolarização sertaneja no contexto da moderni-
dade.
Ronaldo Antonio Pereira da Silva3.
Título: Itinerários da Escola Normal de Sergipe (1870-1911)
Maria da Penha Teófilo4.
Título: Movimento migratório e sua relação com a história da Educação Açailandense
Local: Centro de Ciências Sociais • Bloco F • Sala 102
Coordenação: Profª. Ms. Márcia Cordeiro Costa
Kátia de Araújo Carmo1.
Título: O Instituto de Biologia da Universidade Federal de Sergipe e a formação do campo de
Ciências Biológicas no ensino superior do Estado.
Miguel André Berger2.
Título: Colégio Jackson de Figueiredo – nuances sobre cultura e práticas escolares.
Nayhara Régia dos Santos Nogueira3.
Título: Cultura Escolar e as práticas de produção do conhecimento no Centro de Educação de
Jovens e Adultos – CEJA.
Márcia Cordeiro Costa4.
Título: Imprensa Estudantil: o olhar do jornal Esquerda sobre o ensino superior no Maranhão.

– 18 –
Coordenação: Prof. Raimundo Nonato Silva júnior
Cleuma Maria Chaves de Almeida; Cristiane Rodrigues Lima; Kássia Cristina Nunes Marinho1.
Título: A Prática da Leitura: uma análise da concepção e atividade pedagógica dos educadores
das Escolas Públicas Municipais de Chapadinha – MA.
Dayse Maisa de Assunção Maciel; Kádila Moraes de Abreu; Denise Aroucha Furtado2.
Título: O significado dos registros bibliográficos para a memória cultural da sociedade: um
enfoque sobre as ações de preservação desenvolvidas pela BPBL/MA.
Rozendo de Aragão Sá; Ronaldo Nunes Linhares; Miza Tâmara dos Santos3.
Título: Educação, Igreja e Imprensa: notas sobre as concepções de educação veiculadas no
“A Cruzada” – 1918 a 1969.
Cecília de Jesus Rodrigues4.
Título: A construção e preservação da vida pessoal e cultural.
Coordenação: Ana Caroline Neres Castro
Ana Caroline Neres Castro1.
Título: Antônio Lobo e Barbosa de Godóis: escrita rudimentar e debate.
Carlos Erick Brito de Sousa2.
Título: A Permissão à Palavra Impressa: condições de circulação dos primeiros jornais no Brasil
e Maranhão.
Ana Paula Leda Moura; Fabiane Silva Martins; Rosiara Costa Soares3.
Título: Biblioteca Farol da Educação José Sarney: uma análise sobre a atuação sócio-educativa.
Priscila Gonçalves Soares; Carlos Fernando F. Cunha Junior4.
Título: O papel da imprensa na educação dos corpos.

– 19 –
Coordenação: Profª. Ms. Márcia Tereza da Rocha Pimenta
Rita de Cássia Gomes Nascimento; Adelaide Ferreira Coutinho1.
Título: A “ruralisação” das Escolas Municipais em São Luis no Estado Novo.
Virgínia Pereira da Silva de Ávila2.
Título: A Escola no Tempo: a construção do tempo em escolas isoladas (Florianópolis –
1930/1940) .
Ana Daniella Damasceno3.
Título: O Analfabetismo nos Discursos Oficiais: uma primeira aproximação às fontes.
Rafaela Paiva Costa; Wilma de Nazaré Baía Coelho4.
Título: Manuais Escolares e o “Dilema Brasileiro”: o esforço civilizatório e a educação da Pri-
meira República no Pará (1890-1930).
Coordenação: Profª. Ms. Dourivan Câmara de Jesus
Eldra Carvalho da Silva1.
Título: Origens, fundamentos e categorias norteadoras do pensamento cientificista e suas re-
percussões na Educação Republicana no Brasil.
Elizabeth Dias da Costa Kipert2.
Título: Retratos de um ensino através da história oral.
Tânia Mara Pereira Vasconcelos3.
Título: Celebrar a “fé em Deus e o amor a pátria”: religião e civismo na Escola Paroquial de Ser-
rote (Bahia – 1941/1957).
Felipe Tavares de Moraes4.
Título: José Veríssimo (1857-1916) e a Instrução Pública (1886-1891): a construção de uma
concepção político-educacional hegemônica.

– 20 –
4. Infância na História da Educação
Coordenação: Profª. Ms. Joelma Reis Correa
Greyce Kelly Alve Braga; Michelle de Freitas Bissoli1.
Título: Família e Instituição de Educação Infantil: uma compreensão histórica de suas rela-
ções.
Kathiana Maria Gouveia Pacheco; Hortência Karla Zacarias Félix Correia; Kellyana Ferreira2.
da Silva
Título: Jogos tradicionais na Educação Infantil.
Elitelma de Jesus Cruz; Eleiriane Rosa Duarte; Káritas Andréia Barros Diniz3.
Título: O ato de brincar na Educação Infantil.
Jussara Maria Viana Silveira; Miguel André Berger4.
Título: A visão e a atuação do Departamento Nacional da Criança através da criação da Delega-
cia Estadual da Criança em Sergipe.
5. Gênero, Religião e Etnia na História da Educação
Coordenação: Profa. Ms. Maria José Albuquerque Santos
Zélia Sousa de Albuquerque1.
Título: Mulher sujeito social oprimido.
Diomar das Graças Motta; Elisângela Santos de Amorim2.
Título: A releitura do Município por uma Mulher-professora.
Elisângela Santos de Amorim; José Fernando Manzke3.
Título: Dar voz a mulher professora: trajetória docente de professoras de assentamentos da re-
forma agrária na região Tocantina-MA.
Coordenação: Prof. Ms. Antônio de Assis Cruz Nunes
Waléria de Jesus Barbosa Soares1.
Título: Mulheres que fizeram e fazem Matemática: uma questão de gênero na História da Edu-
cação.

– 21 –
Ane Luíse Silva Mecenas2.
Título: Registros da Cristandade no Novo Mundo: a catequese jesuítica em Sergipe Colonial.
Maria da Conceição Gemaque de Matos; Paulo Sérgio de Almeida Corrêa3.
Título: A trilha historiográfica do gênero feminino para a Educação Superior Brasileira.
21/5
Coordenadora: Profª. Ms. Conceição de Maria A. Ramos
Ana Hélia de Lima Sardinha; Rita Ivana Barbosa; Elba Gimide Mochel1.
Título: A Historia da Enfermagem: desafios e perspectivas.
Maria Jorge dos Santos Leite2.
Título: A Historia da África nos Bancos Escolares: dificuldades, caminhos e possibilidades para
implementação da Lei 10.639/2003.
Luiz Miguel Galvão Queiroz; Paulo Sergio de Almeida Correa3.
Titulo: O uso das fontes na pesquisa histórica educativa: limites e possibilidades na produção
do conhecimento.
Martha Suzana Cabral Nunes; Murilo Gomes da Silva Júnior4.
Título: Instituições Escolares e suas perspectivas – A produção do Núcleo de Pós-graduação em
Educação da UFS.
Coordenador: Profª. Ms. Leoneide Maria Brito Martins
Francinete Lopes do Nascimento; Tissina Rodrigues Pereira; Elizabeth Miranda de Lima1.
Título: Grupos Escolares: A emergência da Educação Primária em terras Acreanas.
Ricardo Cetraro Braga; Luís Carlos Cerquinho de Brito2.
Título: A análise da prática interpretativa no Ensino Médio da Escola Estadual Marcantonio
Vilaça.
Allan Michael Botão Guimarães; David Silva Dias; Jônatas Jony Furtado Neves3.
Título: A Marinha no Século XIX: mãe para alguns e madrasta para muitos.

– 22 –
Magno Francisco de Jesus Santos4.
Título: Retratos de um Estado Moderno: os grupos escolares sergipanos nas fotografias.
Coordenação: Profª. Ms. Cláudia Maria Pinho de Abreu Pecegueiro
Idália Maria Tibiriçá Argolo1.
Título: O Movimento de Educação de Base (MEB) e a Educação na Bahia – 1961 a 1966.
Maria Teresa Sousa Serpa2.
Título: A leitura no contexto escolar dos discentes da 8º série do ensino fundamental.
Maria Evanilde Barbosa Sobrinho3.
Título: História da Educação contada por meio da imprensa.
Cláudia Maria Pinho de Abreu Pecegueiro; Raimunda Ramos Marinho; Silvana Maria de4.
Jesus Vetter
Título: A Presença do Folhetim no “Jornal Maranhense”.
Coordenador: Profª. Maria Clea Nunes
Asmynne Bárbara Barbosa dos Santos; Ana Letícia Gonçalves Fagundes1.
Título: O Jornal como Instrumento de Aquisição da Prática de Leitura e das Competências do
Letramento.
Suzana Karyme Gonçalves da Cunha; Josane Sousa dos Santos; Fernanda Oliveira de Souza2.
Título: Imprensa Periódica da Educação no Maranhão República.
Rosa Maria Guimarães Rocha3.
Título: A Importância da interação humana no desenvolvimento da leitura nas classes popula-
res: leitura do texto escrito, mediação de compreensão e reconstrução de mundo.
Luis Fernando Ribeiro Almeida4.
Título: A Leitura no Contexto da sala de aula: um estudo sobre o uso dos gêneros textuais no
processo de ensino-aprendizagem.

– 23 –
Coordenadora: Profª. Raquel Souza Tavares
Francisco Ribeiro Silva Júnior1.
Título: A prática pedagógica do Pe. Clodomir Brandt e Silva – um estudo preliminar.
Rita Ivana Barbosa; Ana Cristina Marinho da Fonseca; Ana Hélia de Lima Sardinha2.
Título: Contribuições do Técnico em Enfermagem no desenvolvimento da proteção ambiental.
Cecília de Jesus Rodrigues3.
Título: Educação e Informação: elementos essenciais para o resgate da dignidade humana.
4. Cleyde Oliveira de Castro
Título: Educação no território do Acre 1930-1950: difusão das idéias sobre a Escola Nova.
Janaína Nunes Ferreira4.
Título: Cartografia das relações de saber/poder no ensino de História nas Universidades Públi-
cas de Fortaleza-CE.
22/5
Instituições Escolares1.
Coordenação: Profª. Maély Ferreira Holanda Ramos
Antonietta d’Aguiar Nunes1.
Título: As aulas Régias instituídas na Bahia no governo do 8º Conde dos Arcos (1810-1818).
Clara Duarte Coelho; Marília do Socorro Trindade Carneiro2.
Título: O livro e as bibliotecas na Era Vargas.
Claudio Magno Pereira Farias3.
Título: Trajetória do Curso de Administração da Universidade Estadual do Maranhão.
Fabíola da Conceição Lima4.
Título: Trabalho e Formação Profissional: entraves e perspectivas numa sociedade em crise.
Maély Ferreira Holanda Ramos5.
Título: A Repercussão da Filosofia Educacional Adventista no Brasil e sua difusão no Mara-
nhão

– 24 –
Coordenação: Profª. Ms. Jaciara Januário
Solange Martins Oliveira Magalhães1.
Título: A pesquisa como eixo norteador do processo ensino-aprendizagem: História da Infância
atual, vários olhares.
Waléria de Jesus Barbosa Soares; Carlos André Bogéa Pereira2.
Título: Primeiro livro de Matemática publicado no Maranhão: vestígios da educação do Séc.
XIX.
Ilma Fátima de Jesus3.
Título: A Historia da Educação Brasileira e implementação da Lei 10.639/2003
Elinielle Pinto Borges; Adna Soares Lobato; José Rogério Rodrigues Viana4.
Título: A Contribuição dos Jesuítas e suas Bibliotecas para Educação Brasileira.

– 25 –
Eixo Temático 1
Instituições Escolares

– 27 –
A CONTRIBUIÇÃO DOS JESUÍTAS E SUAS BIBLIOTECAS PARAA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO PERÍODO COLONIAL (1500-1808)1
Adna Soares Lobato2
Elinielle Pinto Borges2
José Rogério Rodrigues Viana2
RESUMO
Relata sobre a vinda dos Jesuítas ao Brasil com o enfoque em sua contribuição para a educação bem como
nas suas bibliotecas criadas. Analisa a trajetória dos Jesuítas principalmente no contexto social, econômico
e político que passava a Europa no século XVI e a realidade da colônia Portuguesa nessa mesma época.
Mostra os objetivos que tinha a Companhia de Jesus para o Brasil que iam além da educação, pois esta foi
criada como um instrumento de Contra-Reforma da Igreja Católica. Fala sobre Ratio Studiorum (ordem de
estudos ou organização e plano de estudos) e de como este foi um instrumento essencial para a educação
jesuítica brasileira, considerada até hoje um grande avanço para a época que fora criada. Discorre sobre as
bibliotecas dos jesuítas criadas para o aprofundamento do ensino por eles realizado e de como estas foram
fundamentais para a propagação do conhecimento. Mostra onde existiram as principais bibliotecas jesuíti-
cas: Bahia, Rio de Janeiro, Pará, Maranhão e Recife.
Palavras-chave: Jesuítas. Educação. Biblioteca.
1 INTRODUÇÃO
Com o descobrimento do Brasil em 1500 por Portugal foi necessário haver um projeto educa-
cional que contribuísse no processo de colonização e de povoamento do Brasil colônia, projeto este
que foi realizado pelos jesuítas ao longo de seus 210 anos de trajetória em nosso país (1549-1759). A
Companhia de Jesus (em latim Societas Iesu) criada em 1534 por Inácio de Loyola na Europa chega ao
Brasil em 1549 liderada por Manuel da Nóbrega e se instala de início na Bahia. Com o tempo ela vai
ganhando credibilidade de Portugal assumindo assim um grande papel educacional do Brasil colô-
nia, trazendo-nos as nossas primeiras bibliotecas, a Companhia de Jesus reflete uma missão religiosa
imbuída de desejos educacionais da Igreja Católica e de transmissão da cultura européia imposta aos
nativos.
Procuraremos introduzir a discussão pontuando na importância e nos objetivos da companhia
de Jesus no Brasil, refletindo nas mudanças que trouxeram para a educação brasileira, ressaltando a
metodologia e os recursos pedagógicos utilizados.
E é neste contexto que este estudo propõe uma análise sobre as bibliotecas criadas no período
colonial, destacando os colégios principais, abordando sobre a qualidade do seu acervo, como tam-
bém apontando as conseqüências da expulsão dos jesuítas.
Assim o objetivo geral é desenvolver uma reflexão, no sentido de esclarecer realmente a impor-
tância e a influência dos jesuítas para a nossa educação.
1
Artigo apresentado à Disciplina de História dos Livros e das Bibliotecas.
2
Alunas/os do 5ª Período de Biblioteconomia da Universidade Federal do Maranhão

– 28 –
2 A VINDA DOS JESUÍTAS PARA O BRASIL
Antes de adentrar no que se propõe este capítulo é prioritário entender como os Jesuítas se
organizavam enquanto instituição religiosa e educacional na Europa, mas especificamente Portugal e
Espanha, dando ênfase, obviamente, ao primeiro país, já que este era a metrópole do Brasil no período
colonial.
Os Jesuítas que aqui chegaram eram oriundos de Portugal, um país que passava, assim como
toda a Europa, por mudanças tanto no cenário cultural como religioso. Vivia-se a Renascença que
rompia com a Idade Média e se apresentava como
o retorno às fontes da cultura Greco-latina, sem a intermediação dos comentadores medie-
vais, [...] um procedimento que visava também a secularização do saber, isto é, a desvesti-lo
da parcialidade religiosa, para torná-lo mais humano. Procurava-se com isso formar o espí-
rito do indivíduo culto mundano, “cortês” (o que freqüenta a corte), o gentil-homem. (grifo
nosso)
O olhar humano desviava-se do céu para a terra, ocupando-se mais com as questões do coti-
diano. A curiosidade, aguçada para a observação direta dos fatos, redobrou o interesse pelo
corpo e pela natureza circundante. Nos estudos de medicina ampliaram-se os conhecimen-
tos de anatomia com a prática de dissecação de cadáveres humanos, até então proibida pela
Igreja. O sistema heliocêntrico de Copérnico constituiu uma nova imagem do mundo. (ARA-
NHA, 2006, p. 124)
Nota-se nitidamente que o momento por que passa a Europa era acima de tudo de rompimen-
to com os dogmas e a autoridade da igreja sobre os valores e conhecimentos que emergiam naquele
momento histórico. Evidentemente que não apenas aspectos religiosos foram destacados nessa época,
mas também a ascensão da burguesia, que deixava para trás modos de produção tradicionais e criava,
à partir da “[...] Revolução Comercial do século XVI [...]”, um novo modo de “[...] produção capitalista
[...]” que reforçava a “[...] decadência do feudalismo, cuja riqueza era baseada na posse de terras [...]”
(ARANHA, 2006, p. 124), assim como o fortalecimento da aliança entre burgueses e os reis com o
intuito de fortalecer o poder central dos duques e barões (ARANHA, 2006)
Acima de todas as mudanças ocorridas na renascença, uma era mais importante e por isso foi
brutalmente rebatida até com sangue, era a supremacia da igreja que estava sendo ameaçada, não
por razões puramente religiosas, mas também, ou principalmente, relacionadas às questões de poder
econômico. A igreja vivia um momento de enriquecimento enquanto organização individual. O que
provocou a Reforma Protestante no século XVI, em oposição aos desmandos da igreja, dentre estes a
proibição dos empréstimos a juros. Em resposta à Reforma Protestante e outras manifestações contra
o poder da igreja, criou-se a Contra-Reforma, apoiada pelo Concílio de Trento (1545-1563) que rea-
firmava a “[...] supremacia papal e o princípios da fé, além de estimular a criação de seminários, para
formar padres. A inquisição tornou-se mais atuante, sobretudo em Portugal e Espanha.” (ARANHA,
2006, p. 125).
Também nesse período criaram-se os colégios propostos pela Reforma Protestante, que elimina-
vam a figura dos padres como preceptores e “[...] propunha o retorno às origens, pela consulta direta
ao texto bíblico [...]” (ARANHA, 2006, p. 126). De pronto, com o fim de combater os avanços das

– 29 –
idéias protestantes quanto a forma de ensino, a Igreja Católica incentivou a criação das ordens religio-
sas. Dentre estas, a de nosso objeto de estudo, o Colégio dos Jesuítas. Em especial por terem exercido
papel fundamental na educação do brasileiro.
Com a criação da Companhia de Jesus em 1534, pelo espanhol basco Inácio de Loyola, esta
tinha como “[...] objetivo inicial a propagação missionária da fé, a luta contra os infiéis e heréticos.
Para tanto, os jesuítas se espalharam pelo mundo, desde a Europa, assolada pelas heresias, até a Ásia,
a África e a América.” (ARANHA, 2006, p. 127).
Concordando com Aranha (2006), Filho ao citar Leonel França discorre que:
O objetivo primeiro da Companhia de Jesus, cuja fundação foi autorizada pelo papa Paulo
III em 1540, era formar bons soldados da Igreja de Roma, capazes de combater heresias de
rebeldes na Europa e no resto do mundo e promover a conversão dos pagãos. (FILHO, 2001,
p. 22)
Os jesuítas desembarcaram no Brasil em 1549, encabeçados por Manuel da Nóbrega, junto com
o primeiro governador-geral Tomé de Souza, e consigo a tarefa de “[...] catequizar e instruir os nativos,
assim como a população que para cá se transferira ou fora transferida, nas quatro décadas que já se
haviam passado desde o Descobrimento. (XAVIER, RIBEIRO, NORONHA, 1994, p. 41).
Assim com o que acontecera na Europa, no Brasil também,
os jesuítas deveriam cuidar da reprodução interna do contingente de sacerdotes, necessário
para a garantia da continuidade da obra. Sua tarefa educativa era basicamente aculturar e con-
verter ignorantes e ingênuos, como os nativos, e criar uma atmosfera civilizadas e religiosa
para os degredados e aventureiros que para aqui viesse. (XAVIER, RIBEIRO, NORONHA,
1994, p. 41, grifo nosso).
Por se tratar de uma terra nova e sem lei o Brasil, recebeu um número considerável de explo-
radores portugueses que sem escrúpulos, assim como no modelo feudal, só viam a possibilidade de
aquisição de terras como forma de enriquecimento e poder. Para tanto não importava os povos que
aqui existiam. Se preciso fosse matar, então matariam, se necessário fosse assemelhar-se aos nativos,
assim seria.
[...] o português, para sobreviver, se viu forçado a se adaptar, isto é, precisou, muitas vezes e
em muitos aspectos, deixar seus hábitos e freqüentar hábitos alheios. O freqüentar lhe fez sen-
tir que era possível uma outra forma – até mesmo comer carne humana – sem que perdesse
sua própria identidade. (PAIVA, [2000?], p. 52)
Deve-se ter em mente que, além do nivelamento cultural dos índios, os Jesuítas deveriam per-
petuar os preceitos religiosos mantidos na metrópole portuguesa, sob risco de ver seus patrícios tor-
narem-se selvagens, ou senão, eliminar indiscriminadamente os índios. O poder da Igreja deveria
tornar-se presente,
[...] tratava-se de dominar, pela fé, os instintos selvagens dos donos da terra, que nem sem-
pre recebiam pacificamente os novos proprietários, difundindo o pânico entre a população
metropolitana que ansiava por oportunidade econômicas num mundo menos competitivo.
(XAVIER, RIBEIRO, NORONHA, 1994, p. 41 - 42).

– 30 –
Os objetivos dos jesuítas que chegaram ao Brasil não eram somente destinados à educação do
povo que aqui habitava, esta ordem religiosa criada como um instrumento de Contra-Reforma da
Igreja Católica no século XVI tinha outros objetivos além desse, entre os quais o de
sustar o grande avanço protestante da época, e para isso utilizou-se de duas grandes estraté-
gias: por meio da educação dos homens e dos índios; e por intermédio da ação missionária,
procurando converter à fé católica os povos das regiões que estavam sendo colonizadas (SHI-
GUNOV NETO; MACIEL; 2008, p.172)
A metrópole, como já foi comentada, tinha interesse comercial no Brasil, a ela não interessava
ver um poder paralelo e descontrolado por parte de colonos e nativos, e a vinda dos jesuítas poderia
garantir em certa medida o poder tanto da soberania religiosa como da coroa portuguesa sobre estas
terras. Para tanto os jesuítas lançaram mão de vários recursos para promover a catequização e ensino
tanto dos índios quanto dos filhos brancos dos colonos e donatários de terras, os negros, escravos, não
eram interesse dos padres, pelo menos no que diz respeito a educá-los e integrá-los a hierarquia da
Igreja. (FILHO, 2001; ARANHA, 2006).
3 EDUCAÇÃO DOS JESUÍTAS NO BRASIL COLÔNIA
O primeiro momento da educação dos jesuítas, marcada pela presença do Padre Nóbrega tem
como missão educar “os mamelucos, os órfãos, os indígenas (especialmente os filhos dos caciques) e
os filhos dos colonos brancos dos povoados” (ZOTTI, 2004, p. 16) proporcionando então uma inte-
gração das raças, dos diferentes tipos de vidas, sendo “democrático, especialmente pelo interesse em
formar adeptos ao catolicismo que teve suas bases abaladas com o movimento da Reforma Protestan-
te.” (ZOTTI, 2004, p. 16)
Nas tribos, o principal obstáculo a entrada dos valores católicos estava na pessoa do Pajé. Sendo
assim, o alvo principal dos jesuítas eram os filhos dos colonos e os curumins, por acreditarem que
seria mais fácil inculcar nas crianças os valores cristãos. Então, os padres jesuítas utilizaram-se do
“[...] teatro escolar para difundir novos sentimentos, valores e idéias [...] para pregar a fé cristã [...]”
(FILHO, 2001, p. 22).
Quanto ao uso de recursos pedagógicos, Maria Lúcia Aranha informa que:
Inicialmente os curumins aprendiam a ler a escrever ao lado dos filhos dos colonos. Anchieta3
usava diversos recursos para atrair a atenção das crianças: teatro, música, poesia, diálogos
em verso. Pelo teatro e dança, os meninos, aos poucos, aprendiam a moral e a religião cristã.
(ARANHA, 2006, p. 141)
Não só os recursos pedagógicos lúdicos eram utilizados com também a leitura, a oratória, a con-
sulta à catecismos e gramáticas. No entanto, quando necessário, a exemplo do ensino na metrópole,
lançava-se mão de castigos.
A ordem dos jesuítas era muito organizada, e cada Colégio da Companhia de Jesus tinha uma
hierarquia muito bem estabelecida que consistia de:
3
Padre Jesuíta José de Anchieta, incorporado à ordem em 1553.

– 31 –
um reitor, que distribuía os ofícios, convocava e dirigia reuniões dos professores, presidia dos
professores, presidia as grandes solenidades escolares. Era a autoridade mais alta, subordi-
nada na província à do provincial e fora dela à autoridade do geral, por quem era nomeado.
O braço direito do reitor, na orientação, era o prefeito de estudos. Conhecedor da doutrina e
com grande experiência no ensino, acompanhava de perto toda a vida escolar, visitando as sa-
las de aula, fiscalizando a execução dos programas, aconselhando e articulando as atividades.
[...] tinha como auxiliares outros prefeitos de estudos [...]. Existiam, também, os auxiliares de
disciplina, encarregados de fazer cumprir as ordens. (FILHO, 2001, p. 23).
A ordem ainda possuía uma obra que servia de referência as atividades educativas e de conduta,
era o Ratio Studiorum (ordem de estudos ou organização e plano de estudos), que no ensino nos co-
légios aplicava-se aos cursos: a) Studia inferiora (letras humanas de grau médio e filosofia e ciências);
e b) Studia superiora (teologia e ciências sagradas) (ARANHA, 2006, p. 128). Já Filho (2001, p. 23)
divide o Ratio Studiorum em currículos, sendo eles: a) Currículo Teológico; b) Currículo Filosófico; e
c) Currículo Humanista.
Além da divisão do Ratio Studiorum em cursos ou currículos, Aranha (2006, p. 136), desmem-
bra-o segundo suas regas, sendo:
- aliança das virtudes sólidas com o estudo;
- evite-se a novidade de opiniões;
- repetições em casa;
- ordem nos pátios; e
- preleção.
Cada regra do Ratio Studiorum deveria ser piamente respeitada o obedecida, quer fosse por pa-
dres, mestres ou alunos. Vê-se nesse ponto o quão os jesuítas, por meio da Companhia de Jesus, eram
organizados. Os mesmos enviavam relatórios periódicos à província além de guardar registros de suas
atividades.
Como vimos até aqui, os jesuítas tinham como clientes principais os filhos dos colonos e dos
índios. No entanto, com o passar dos tempos uma nova ordem de clientes foi surgindo. Eram os filhos
da aristocracia, nascidos das famílias patriarcais.
Foi a família patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a importação de forma de
pensamento e idéias dominantes na cultura medieval européia, feita através da obra dos Jesuí-
tas. Afinal, ao branco colonizador, além de tudo, se impunha distinguir-se, por sua origem eu-
ropéia, da população nativa, negra e mestiça, então existente. A classe dominante, detentora
do poder político e econômico, tinha de ser também detentora dos bens culturais importados.
(ROMANELLI, 2003, p. 33).
Como pode ser observado com o crescimento do poder econômico e ascensão das famílias
patriarcais, oriundas da exploração dos recursos da terra pela mão-de-obra escrava, a necessidade
de educação e associação à cultura também se fez necessária. Quer por uma questão de aquisição de
conhecimento para administração dos negócios ou para formar novos soldados para a Companhia de
Jesus.

– 32 –
Vale ressaltar que “[...] apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim, em número
restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa minoria as mulheres e os filhos primogênitos [...]”.
(ROMANELLI, 2003, p. 33).
Fica claro que a educação tinha como alvo os filhos homens que não os primogênitos. Este é um
ponto em que todos os autores estudados e citados até aqui, concordam. A educação escolarizada era
reservada a apenas este grupo de privilegiados, que receberiam a formação necessária para assumir o
clã, e os negócios da família.
Vê-se quão importante foram os Jesuítas para a educação no período colonial. Isso não quer
dizer, no entanto, que outras ordens não tenham contribuído nesse momento da história do Brasil.
Mas se considerarmos a abrangência, a organização e a herança deixada, que não é muita, mas que
certa forma, serviu para resguarda-se a memória dessa ordem religiosa. É bem verdade também que,
ao contrário dos Franciscanos, por exemplo, os jesuítas adquiriram mais posses e o monopólio sobre
a educação no período colonial. Aspectos que fizeram com que a mesma metrópole que antes apoiara
a criação da Companhia de Jesus, a exploração e disseminação dos conhecimentos religiosos, assim
como a idéia de igualdade hierarquizada das terras de além-mar, também se sentisse ameaçada, e “em
1759 o Marquês de Pombal, primeiro ministro de D. José I, influenciado pela idéias Iluministas, ex-
pulsou os jesuítas de todo o Império Lusitano.
O período da educação dos jesuítas no Brasil pode ser dividido conforme Zotti (2004) em dois
momentos, o primeiro a Fase Heróica, marcada pela catequização de um povo sem lei e sem fé, que
compreende os primeiros 21 anos (1549-1570) que esteve sob o comando do padre Manuel da Nó-
brega, momento em que “[...] os padres aprenderam a língua tupi-guarani e elaboraram textos para a
catequese, ficando a cargo de [José de] Anchieta a organização de uma gramática tupi.” (ARANHA,
2006, p. 141).
O segundo momento, as Missões. Durante essa fase que os Jesuítas sentiram a necessidade de
adentrar as florestas à procura de aldeias isoladas e longe dos olhos dos colonos escravocratas, onde
encontraram ocas, onde habitavam 100, 200 índios, e estes moravam em harmonia, dividiam tarefas e
deitavam juntos sem pudor ou sentimento de culpa. E durante esse encontro que os jesuítas começam
a incultar nos nativos a idéia de sociedade hierarquizada e organizada com tempo para tudo (para
comer, trabalhar, dormir), hábitos europeus de higiene e condenação da antropofagia. (ARANHA,
2006, p. 142)
Após a morte de Nóbrega, Zotti (2004) ao interpretar Cunha diz que nessa fase o ensino jesuíta
“atendeu uma tripla função: formar padres para a atividade missionária, formar quadros para a admi-
nistração do empreendimento colonial e do próprio Estado [...] e ainda educar as classes dominantes.”
(ZOTTI, 2004, p. 19)
Os Jesuítas possuíam bibliotecas riquíssimas, para a época, as que recorriam tanto para auxilio
no ensino como para a reaprendizados dos mesmos, como se pode observar em Moraes (2006, p. 7):
Os Jesuítas traziam livros, mas na quantidade necessária para suprir os colégios que funda-
ram logo em seguida em diversas partes da colônia. [...] Nas escolas os padres copiavam as
cartilhas. Pede ao general que mande livros em quantidade suficiente. Foram chegando, de

– 33 –
diversos gêneros, não só para a instrução dos meninos, mas também para a edificação e aper-
feiçoamento dos mestres.
Nota-se a preocupação dos padres em ter livros suficientes e em gêneros diversos para atender
aos colégios distribuídos pela colônia, bem como também produzir outros para deles pudessem dis-
por para as aulas. Nas próximas páginas será dada uma atenção especial às bibliotecaS montadas pelos
jesuítas por serem consideradas como aporte para o desenvolvimento educacional tanto dos padres
como de seus alunos no período colonial.
4 AS BIBLIOTECAS DOS JESUÍTAS NO PERÍODO COLONIAL
Uma vez dada à importância dos jesuítas para a educação brasileira, aprofundaremos neste ca-
pítulo um estudo sobre as bibliotecas criadas por eles, visto que no período colonial o Brasil contava
somente com bibliotecas dos mosteiros, dos colégios religiosos e com bibliotecas particulares.
Sendo iniciado o processo de educação dos colonos, os jesuítas precisavam de meios para o
exercício de suas atividades. Entre esse meios estavam os livros que constituíam a base para as suas
ações educativas. No entanto, eles eram escassos devido à proibição da Metrópole de instalar uma
tipografia no país e à censura.
Cabe ressaltar que a com a falta de livros, os padres elaboravam textos para as escolas. O padre
José de Anchieta, por exemplo, escrevia seus apontamentos para o colégio de São Paulo. Consta tam-
bém que eram elaboradas apostilas e distribuídas gratuitamente para os estudantes.
Nesse sentido para atender não só a necessidade pessoal como também as responsabilidades que
tinham com os seminários e colégios, “[...] os jesuítas procuravam instalar livrarias em todos os seus
estabelecimentos, desde os mais importantes, situados nas sedes das províncias, até os mais modestos
nas distantes aldeias. (SILVA 2008, p.221).
É importante destacar que as principais “livrarias” como assim eram chamadas as bibliotecas
nesse período, foram as dos colégios, essas por sua vez forneciam as residências que delas dependiam.
Um exemplo disso foi o que aconteceu na Bahia, que era considerada como a mais rica de todas.
A biblioteca da Bahia começou com as obras trazidas pelo padre Manuel da Nóbrega, em 1549,
chegaria a possuir 15.000 volumes. Um número bastante considerável naquela época. Quanto ao as-
pecto físico Moraes (2006, p.8) relata que,
[...] o teto da suntuosa sala é “uma das jóias da pintura brasileira”. O painel central é, incon-
testavelmente, uma das belas representações da pintura barroca no Brasil. Não há duvida que
lembra as esplêndidas salas que os reis e príncipes europeus mandavam construir e decorar
para instalar seus livros e seus cabinets de curiosités.
No Rio de Janeiro a livraria teve seu acervo ampliado com a doação de Bartolomeu Simões
Pereira, eclesiástico português que veio para o Brasil e trouxe sua biblioteca, ao falecer deixou para o
colégio a metade de seus livros, incluindo as obras que possuíra de direito civil e canônico. Em meados
do século XVII a cidade já contava com 5434 volumes.
Nesse contexto Leite (apud SILVA, 2008, p.221) descreve que

– 34 –
[...] Para haver maior controle, foi determinado em 1587 que, quando morresse um padre em
alguma residência, fosse inventariados os livros que estivesse em seu poder. Ficava ao critério
do provincial decidir se os mesmos deveriam permanecer na residência ou ser recolhidos
para a livraria do colégio.
Quanto às bibliotecas de outras cidades merece destaque a do Maranhão em 1652, cuja principal
livraria foi a do colégio Nossa da Luz. Surge então a figura do padre Antonio Vieira, pois no início os
livros eram trazidos por ele de Portugal. Em 1760 o Colégio já estava consideravelmente ampliado e a
livraria continha 5.000 volumes
Ao comentar sobre Antonio Vieira não podemos de informar o papel importante que ele teve
como bibliotecário, pois Leite (2004 apud SILVA, 2008, p.228) afirma que
Segundo seu próprio testemunho, Vieira sempre fora bibliotecário em todos os colégios por
onde passava. [...] Foi bibliotecário no Colégio da Bahia sendo que, antes, esteve no Maranhão
e no Pará. [...] Em Portugal passou por Lisboa, Porto e Coimbra. Para a livraria desta cidade
mandou fazer estantes por sua própria conta.
Citamos também a biblioteca do colégio de Santo Alexandre no Pará, que em meados do século
XVIII, tinha mais de 2000 volumes e a do colégio da Vigia, 1 010 volumes. Em Recife os jesuítas ti-
nham uma boa biblioteca, porém após a extinção da companhia os livros foram distribuídos para os
conventos de outras ordens religiosas.
4.1 Acervo no período colonial
As bibliotecas dos jesuítas tinham um acervo de boa qualidade, entre os materiais que compu-
nham nesse época, os mais importantes eram:
a) Breviários;
b) Bíblias,
c) Livros litúrgicos;
d) Obras teológicas;
e) Textos didáticos;
f)Clássicos latinos e portugueses.
As obras consideradas obscenas e heréticas, (as obras poéticas e as escritas em romance) eram
eliminadas ou corrigidas antes de serem incorporadas ao acervo.
Podemos citar o setor de História e Geografia, as gramáticas de diversos autores e dos comenta-
ristas com os respectivos dicionários, e os livros em latim. Em meados do século XVIII, o ensino das
ciências desponta na Bahia com a Matemática e obras de Newton e Descartes já estavam presentes nas
livrarias.
Quanto à organização do acervo Leite (2004, p. 224 apud SILVA) comenta que:
A ordenação de livros, no início visava melhor controlar os acervos em formação. Assim
aconteceu no colégio da Bahia em 1589. Temendo a dispersão por empréstimo ou roubo, foi
determinado que todos os livros fossem numerados em ordem seqüencial e etiquetados na
lombada. Assim poderia haver melhor controle.

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Nesse contexto não podemos esquecer o “bibliotecário”, o responsável pela supervisão das livra-
rias. Interessante saber que várias denominações foram registradas: conservador da biblioteca, pre-
feito da biblioteca, livreiro, encadernador, impressor. Em algumas pesquisas temos as informações
sobre dois bibliotecários: o padre Antônio Vieira, bibliotecário do colégio da Bahia, mas que antes
esteve no Maranhão e no Pará e o segundo é o irmão Antonio da Costa, bibliotecário, encadernador
e tipógrafo.
Enfim ao definir as bibliotecas dos jesuítas Silva (2008, p.232) as descreve como
[...] livrarias especializadas. Seus acervos cobriam em primeiro lugar as disciplinas ministra-
das nos colégios. [...] Ao lado, havia também, em todas, boas coleções de cunho religioso que
abrangiam teologia moral, direito canônico e hagiologia.
Outro fato importante, que merece também ser comentado, é que “as bibliotecas não ficavam
abertas só para os alunos e padres, mas para qualquer pessoa que fizesse o pedido competente”. (MO-
RAES, 2006, p.9).
Desse modo, podemos interpretar que ao permitir o acesso a uma biblioteca, o conhecimento
está sendo disseminado, mesmo que não seja de uma maneira igualitária. Contudo ao analisarmos
pelo momento histórico vivenciado pelo Brasil, podemos afirmar o quanto os jesuítas contribuíram
para incentivar o hábito da leitura no país.
Entretanto passado mais de 200 anos eis, que um fato marca a educação brasileira. O século
XVIII assiste a expulsão dos Jesuítas do Brasil, as bibliotecas sofrem um golpe terrível. Todos os seus
bens são confiscados, inclusive as bibliotecas, livros são retirados dos colégios, ficam amontoados em
lugares impróprios. A maioria das obras são roubadas, vendidas como papel velho.
Os bens dos padres são confiscados, muitos livros e manuscritos importantes, destruídos,
nada sendo reposto. De imediato o ensino regular não é substituído por outra organização
escolar, enquanto os índios entregues a sua própria sorte, abandonam as missões. (ARANHA,
1996 p.134 apud SOUZA, 2004 p.17)
Assim não foram somente os livros que ficaram destruídos, as salas que antes eram tidas como
magníficas ficaram em mal estado sob total abandono, o clima úmido e os insetos contribuíram ainda
mais para os destroços.
Estava decretado o fim das bibliotecas dos jesuítas, o descaso e a negligencia daqueles que de-
tinham o poder nos trazem até hoje conseqüências irreparáveis, no que diz respeito a memória da
educação brasileira.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os jesuítas tiveram vários privilégios ao vir para o Brasil, entre estes a isenção de impostos e o
livre comércio de suas mercadorias de suas fazendas, como o cacau e o cravo. Com o tempo se torna-
ram grandes detentores do poder econômico, o que causou um grande empecilho para os interesses
de Portugal, que juntamente com a vontade de implantar novo modelo educacional iluminista viu
na expulsão dos jesuítas a “solução” para um novo modelo de educação laica e principalmente para

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retomada do poder econômico da colônia. A expulsão dos jesuítas ocorreu em 1759 em Portugal e em
seguida no Brasil pelo Marquês de Pombal ministro do rei Dom José I.
É inegável a imensa contribuição que os jesuítas tiveram para a educação brasileira no período
colonial, eles criaram o Ratio Studiorium (Ordem dos Estudos) que era “uma coletânea de regras e
prescrições práticas e minuciosas a serem seguidas pelos padres jesuítas em suas aulas” (SHIGUNOV
NETO; MACIEL; 2008, p.172) considerados por muitos estudiosos um grande plano de estudos a ser
seguido por alunos de forma padronizada. Foram os jesuítas também os primeiros a se preocupar com
a vida cultural do Brasil colônia pautada na educação com livros, as bibliotecas já se encontravam em
seus colégios em pleno fim do século XVI, mais precisamente na Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo e
Espírito Santo. (MORAES. 2006).
A educação dada pelos Jesuítas como observado era de base religiosa e ainda impregnada de
modelos medievais de conteúdo, enquanto que na Europa no mesmo período pratica-se novas formas
de pensar o mundo liberto dos braços da Igreja. Obras de grandes filósofos que distribuíam-se nos
círculos letrados da época, no entanto no Brasil colonial só era dado acesso aos livros religiosos e os
didáticos como as gramáticas portuguesas, o que nos impulsiona a inferir que embora abertas ao pú-
blico, as bibliotecas Jesuíticas tinham uma característica forte de bibliotecas escolares.
Podemos concluir que os jesuítas apresentavam um projeto educacional, que apesar de estar su-
bordinado a coroa portuguesa eles tinham uma certa autonomia, tiveram um papel fundamental pois
contribuíram para o processo de colonização e povoamento da colônia brasileira.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São
Paulo: Moderna, 2006.
FILHO, Geraldo Francisco. A educação brasileira no contexto histórico. Campinas, SP: Editora
Alínea, 2001. 201 p.
FRANCISCO FILHO, Geraldo A educação brasileira no contexto histórico. Campinas, SP:
Editora Alínea, 2001. 201 p.
MORAES, Rubens Borba. Livros e bibliotecas no Brasil colonial. 2. ed. Brasília, DF: Brinquet de
Lemos, 2006, 259 p.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 28. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. 267 p.
PAIVA, José Maria de. Educação Jesuítica no Brasil Colonial. In: 500 anos de Educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino Jesuítico no período
colonial brasileiro: algumas discussões. Educar. Curitiba, Editora UFPR. n. 31, p. 169-189, 2008.
SILVA, Luis Antonio da. As bibliotecas dos jesuítas: uma a partir da obra de Serafim Leite.

– 37 –
Perspectivas em Ciencia da Informação. V.13, n.2, p. 209-237, maio/ago.2008.
SOUZA, Katiane de Abreu. A biblioteca escolar no contexto educacional brasileiro. In:______As
múltiplas faces da biblioteca escolar nas escolas do ensino fundamental de 1ª a 4ª série de São
Luís. 2004, p.17-18.
XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994, 304 p.
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de
1980. Campinas: Plano, 2004.

– 39 –
HISTÓRIA DA ENFERMAGEM:
desafios e perspectivas
Ana Hélia de Lima Sardinha
Elba Gomide Mochel
RESUMO
A história da enfermagem está diretamente ligada à evolução da civilização humana. Conhecendo a trajetó-
ria dessa profissão, o enfermeiro fortalece seu espírito profissional, reconhecendo o propósito de sua missão.
A inquietação desta pesquisa, de cunho teórico-bibliográfico, está voltada para o entendimento do processo
evolutivo da formação do profissional da Enfermagem, passando pelas mais antigas civilizações e suas prá-
ticas ao cuidar dos doentes até as bases modernas do ensino da enfermagem. Deste modo, nos propomos a
entender as conquistas e os desafios enfrentados por nossos antecessores ao longo dos anos; a importância
de figuras como Florence Nightingale, que lançou as bases dos modernos serviços de enfermagem; a trajetó-
ria da formação do profissional de Enfermagem no Brasil, expondo como a mesma foi se desenvolvendo em
nosso país ao longo da história e a criação do curso de Enfermagem no Maranhão serão objetos de reflexão
do presente artigo. Ao estudar a história dos profissionais de Enfermagem, percebemos a sua importância
na evolução da humanidade. Conhecer essa contribuição fortalece o espírito profissional e reconhece os
desafios enfrentados por nossos antepassados.
Palavras-chave: História da enfermagem. Ensino de enfermagem. Curso de enfermagem no Maranhão.
INTRODUÇÃO
A história da enfermagem está diretamente ligada à evolução da civilização humana. Conhe-
cendo a trajetória dessa profissão, o enfermeiro fortalece seu espírito profissional, reconhecendo o
propósito de sua missão.
Neste artigo, nos propomos a entender as conquistas e os desafios enfrentados por nossos an-
tecessores ao longo dos anos, passando pelas mais antigas civilizações e suas práticas ao cuidar dos
doentes. A importância de figuras como Florence Nightingale, que lançou as bases dos modernos
serviços de enfermagem; a trajetória da Enfermagem no Brasil, expondo como a mesma foi se desen-
volvendo em nosso país e a criação do curso de Enfermagem no Maranhão serão objetos de reflexão
do presente artigo.
Diante dessas considerações, pretendemos, a partir de pesquisa bibliográfica, conhecer a histó-
ria e o processo evolutivo da Enfermagem.
1 BREVE HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DAS PRÁTICAS DE SAÚDE E DA ATUAÇÃO DO PRO-
FISSIONAL DA ENFERMAGEM
Nas eras mais remotas, as práticas de saúde eram caracterizadas por cuidados instintivos, as-
sociados à proteção materna. Essas práticas, no seio dos povos nômades, eram fundamentais para a
manutenção da sobrevivência e estavam diretamente ligadas ao trabalho feminino. As progenitoras

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das tribos primitivas detinham a responsabilidade de cuidar das crianças e das doenças, sendo que
as últimas eram consideradas castigos dos deuses. Por isso, logo a prática de curar foi associada a
processos místicos, conferindo uma posição de poder a quem as praticava. Deste modo, esse saber
que era monopólio das mulheres, passou a ser apropriado pelos homens e ligados a rituais religiosos,
sendo exercido por sacerdotes ou feiticeiros que desempenhavam a função de médico, farmacêutico e
enfermeiro, utilizando tratamentos como sacrifícios para afastar maus espíritos e mais tarde o uso de
plantas medicinais.
Nas civilizações antigas, as práticas de saúde estiveram sempre associadas à prática religiosa. A
mediação entre homens e os deuses era feita pelos sacerdotes.
É na Grécia Clássica que vamos encontrar os maiores sinais da evolução das práticas de saúde.
Com a economia já bastante desenvolvida, o mundo grego difere profundamente do mundo oriental,
não obstante tenha absorvido a influência deste com relação às práticas de saúde. Na Grécia foram
institucionalizados cultos religiosos a Esculápio, filho de Apolo, cujos templos foram destinados ao
tratamento da saúde do corpo e da alma. Os rituais e práticas de cura eram realizados pelos sacerdo-
tes, que, com isso ampliavam as receitas dos templos. Conforme Geovanini (2005, p. 9): “Essa prática
mágico-sacerdotal permanece por muitos séculos desenvolvida nos templos que, a princípio, formam
simultaneamente santuários e escolas, onde os conceitos primitivos de saúde eram ensinados”.
Neste período, desenvolveram-se escolas específicas para o ensino da arte de curar, no sul da
Itália e na Sicília, caracterizadas por concepções variadas acerca do funcionamento do corpo humano,
seus distúrbios e doenças. Essas concepções, por muito tempo, marcaram a fase empírica da evolução
dos conhecimentos em saúde.
Nesse período, podemos observar uma certa “profissionalização” do exercício das práticas de
saúde, pois daquelas escolas saíam elementos que trabalhavam nas cortes, nas cidades e nos exércitos,
recebendo honorários pagos pelos tesouros das cidades. Com relação à enfermagem, esta ficou restrita
a práticas domiciliares de partos e a atuação de mulheres das classes abastadas junto aos sacerdotes
nos templos.
No século V a.C, a sociedade grega passa por profundas transformações morais e espirituais,
dadas pelo progresso da filosofia e da ciência e pela decadência da religião. As práticas de saúde sofrem
essas influências e passam a se basear, cada vez mais, na ciência, no conhecimento da natureza, no ra-
ciocínio lógico e na especulação filosófica, através da livre investigação e observação dos fenômenos.
Esse período da medicina, denominado hipocrático, caracteriza-se pela separação da arte de cuidar
dos princípios místicos e sacerdotais. Nota-se o desenvolvimento das escolas médicas de Alexandria,
Sicília e Ásia Menor, como grandes centros culturais. Não há caracterização precisa das práticas de
enfermagem no período.
No entanto, com o advento da idade média, a hegemonia religiosa do cristianismo, ancorada na
ignorância coletiva, reforça as práticas de saúde baseadas na superstição e crendice. “A necessidade
de auxílio e redenção aos sofrimentos, aliada a sensibilidade mística do povo, encontra expressão na
religião cristã, que começa a progredir” (Geovanini, 2005, p. 13).

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Assim, a assistência à saúde retorna para o âmbito da religião, sob o monopólio intelectual, mo-
ral e financeiro da Igreja Católica. Os conhecimentos se restringem ao clero, minado pelo ceticismo
e desvinculado de interesses científicos. A assistência aos enfermos era praticada por religiosos e por
fiéis leigos, que se dedicavam, por conta própria, ao exercício da caridade. Os hospitais eram cons-
truídos nas vizinhanças de mosteiros e igrejas e dirigidos por religiosos. Na época, os hospitais não
se caracterizam como uma instituição médica com uma prática hospitalar correta, o que só ocorre no
século XVIII.
As práticas de enfermagem se restringem a esforços de fiéis leigos – em sua maioria mulheres –
associadas à caridade, desvinculada de conhecimentos científicos. O ensino dessas práticas passou a
ser ministrado nos conventos, orfanatos, residências e hospitais, sendo essencialmente prático e não
sistematizado.
Na Renascença, a expansão da nova ciência – ciência moderna – rompe os laços com a filosofia e
a religião. Com o humanismo da renascença, as práticas de saúde avançam para a objetividade da ob-
servação e da experimentação (Giovanini, 2005, p. 16). Priorizou-se o estudo do organismo humano,
seu comportamento e suas doenças, acompanhada pelas recentes descobertas no âmbito da anatomia
e pelos avanços nas técnicas cirúrgicas.
O ensino também se multiplicou em Universidades, impulsionado pelo crescimento das cida-
des. Nesse período, são criadas 80 universidades na Europa, segundo o padrão das universidades de
Bolonha e Paris. “As práticas de saúde, antes monásticas e enclausuradas, vão, cada vez mais, passando
das mãos dos clérigos para as mãos dos leigos, e com a fundação das primeiras universidades, tornam-
se, quase que totalmente, uma atividade leiga” (GEOVANINI, 2005, p. 18).
Enquanto que a medicina encontra refúgio seguro das universidades, o mesmo não ocorrerá
com a enfermagem, que permaneceu enclausurada em hospitais religiosos, empírica e desarticulada
dos avanços da ciência moderna. “As condições políticas, o baixo nível de qualidade das práticas de
saúde e a posição considerada inferior da mulher na sociedade contribuíram para o desprestigio da
enfermagem, durante o período compreendido entre os séculos XVI e XVII, caracterizando sua fase
de decadência” (GEOVANINI, 2005, p. 20).
2 ORIGENS DA ENFERMAGEM MODERNA E INSTITUIÇÃO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS DE
ENFERMAGEM
No início da modernidade, os avanços da medicina favorecem a reorganização dos hospitais. Se-
gundo Michael Foucault (apud GIOVANINI, 2005), tal processo é denominado “disciplinarização”, no
qual a técnica e a organização científica, nos moldes da teoria clássica da administração desenvolvida
por Taylor e Fayol, passam a ser adotados nas mais diversas instituições.
O princípio da disciplinarização afetará diretamente a enfermagem, que até então passava por
uma fase decadente. A reorganização dos hospitais impõe princípios da organização burocrática a
esse espaço, legando ao enfermeiro uma função bem definida. Em decorrência disso, a formação desse
profissional passa a figurar entre as preocupações dos médicos que sentiram a necessidade de pessoas

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mais qualificadas para ajudar em seu trabalho. Inicialmente, se procurava simplificar a adaptar os
conteúdos dos cursos de medicina, através de aulas teóricas e demonstrações práticas de anatomia,
fisiologia, obstetrícia a pediatria, geralmente ministrados pelos próprios médicos. Esse preparo passa
a ocorrer em diversos países, com suas especificidades próprias e sob diversas formas, destacando-se
as experiências que ocorrem e Londres, Portugal e França.
Cabe salientar a importância do processo de medicalização1
dos hospitais, no século XVIII, que
com o nascimento da clínica, torna-se centro de saber. Nos hospitais começa o processo de recruta-
mento e laicização da enfermagem, com a substituição das religiosas por moças leigas, geralmente de
origem modesta, que eram formadas pelos médicos, a quem eram ensinados princípios de higiene e
limpeza hospitalar, atividade a qual deveriam se dedicar, além de ser introjetado um comportamento
submisso e uma posição inferior a do médico. De acordo com Taka Oguisso (2007), pode-se conside-
rar que a enfermagem nasceu na França, no século XVIII, a partir desse ritual de cuidados praticado
por essas leigas treinadas por médicos interessados em mudar atitudes, mas que limitavam a instrução
às funções que elas deveriam executar, sempre secundando o médico, pois eram meras executoras de
ordens, proibidas de tomar qualquer iniciativa.
Esse paradigma é substituído pelo modelo nightingaleano ou moderno, desenvolvido por Flo-
rence Nightingale, no qual “ a direção de escolas e de serviços de enfermagem e o ensino de enferma-
gem seriam feitos por enfermeiras. Além disso, o ensino deveria ser teórico-prático e as candidatas
deveriam ser selecionadas do ponto de vista físico, moral, intelectual e de aptidão profissional” (BAER
apud OGUISSO, 2007, p. 65). Deste modo, Florence Nightingale fornece a enfermagem poderosos
fundamentos, os princípios técnicos e educacionais e a elevada ética que impulsionaram a profissão.
Em 1860, Florence Naghtingale funda sua escola de enfermeiras estabelecida no Hospital Saint Tho-
mas, que passou a servir de modelo para as demais escolas fundadas posteriormente.
A necessidade de mão-de-obra qualificada nos hospitais impulsiona o processo de formação e
profissionalização da enfermagem, que viesse a se encaixar na cadeia hierárquica e no espaço disci-
plinado do hospital. “Assim, a enfermagem surge não mais como atividade empírica, desvinculada do
saber especializado, mas como uma ocupação assalariada que vem atender à necessidade de mão-de-
obra nos hospitais, constituindo-se uma prática social institucionalizada e específica” (GIOVANINI,
2005, p. 27). Entretanto, a enfermagem moderna nasce como uma profissão complementar à prática
médica, subordinada a esta.
3 O ENSINO DE ENFERMAGEM NO BRASIL
O ensino de enfermagem no Brasil tem início no final do século XIX, em paralelo ao período
de secularização da atenção a saúde. Nesse período, o pais começa e se urbanizar e em decorrência,
a saúde passa a se constituir em um problema econômico-social. Era preciso combater as epidemias
1
Termo empregado para caracterizar a tendência de transformar a instituição hospitalar em um local onde as atividades
clínicas são dirigidas por médico (Oguisso, 2007).

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e endemias que ameaçavam a população e, paralelamente, o desenvolvimento do comércio exterior e
das cidades.
Por conta disso, o governo assume a assistência à saúde com a criação dos serviços públicos, a
vigilância e o controle mais eficaz sobre os portos. Por meio da reforma de Oswaldo Cruz, em 1904,
é revitalizada a Diretoria-Geral de Saúde Pública e são criadas diversas estruturas de atendimento a
saúde e prevenção de doenças. A reforma Carlos Chagas (1920) cria o Departamento Nacional de
Saúde Pública, órgão que passa a exercer ação normativa e executiva das atividades de saúde pública
no Brasil.
A primeira escola de enfermagem no Brasil foi criada, em 1890, pelo decreto Federal n. 791, no
governo do Marechal Deodoro da Fonseca, no Rio de Janeiro. A Escola profissional de enfermeiros
e enfermeiras, vinculada ao Hospital Nacional de Alienados do Ministério dos Negócios do Interior,
hoje, Escola de Enfermagem Alfredo Pinto, pertencente a Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO).
De acordo com Giovanini (2005, p. 33), a formação profissional estabelecida nessa Escola, estava em
conformidade com os moldes das escolas francesas, o curso tinha duração de dois anos e o currículo
abordava aspectos básicos da assistência hospitalar, predominantemente curativa. Em todos os cursos
existentes até após a I Guerra Mundial, as aulas eram ministradas por médicos, que também eram
diretores da maioria dos cursos, posteriormente ficando a cargo das enfermeiras.
A maior preocupação das autoridades nesse período - a saúde pública- ia na contramão da
formação praticada nas escolas, em grande parte realizada na área hospitalar. Por outro lado, a des-
vinculação da assistência a saúde das organizações religiosas e o processo de medicalização, exerceu
forte influência no processo de formação na área da enfermagem, reforçada por iniciativa dos Estados
Unidos, por meio da Fundação Rockfeller, que patrocina a organização de serviços de enfermagem e
saúde pública no Brasil.
A primeira escola de enfermagem nos moldes do paradigma nightingaleano, a Escola Anna
Nery, foi fundada em 1923, pelos esforços de Carlos Chagas, que por um acordo com o governo ame-
ricano, trouxe uma missão com nove enfermeiras para organizar uma escola e auxiliar na organização
dos serviços de enfermagem e saúde pública no Rio de Janeiro. Essa missão adaptou o paradigma
nightingaleano a realidade brasileira, criando uma escola de referência no ensino da enfermagem. Sua
clientela era composta por moças oriundas das classes abastadas, configurando o caráter elitista dessa
formação e favorecendo o processo de divisão social do trabalho em enfermagem, em que as novas
enfermeiras eram formadas para exercer atividades de maior complexidade intelectual. Surge, então,
a necessidade de formar novos agentes de enfermagem para ocupar outros espaços, de complexidade
diferente, no interior da profissão. Assim, tem origem os cursos de auxiliar e técnico de enfermagem.
Um decreto de 1931 (no. 20.109) estabelece que as escolas de enfermagem deveriam funcionar
nos mesmos padrões da Escola Anna Nery, em conseqüência, passou-se a reproduzir o citado modelo
de formação com todas as características que são peculiares: a submissão, o espírito de serviço, a obe-
diência e a disciplina.
Na década de 1940, a escola Anna Nery foi incorporada a Universidade do Brasil, e em 1949, o
decreto no. 775 exige que a educação em enfermagem fosse realizada em centros universitários. Em

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1962, o ensino de enfermagem integra o sistema de ensino universitário e multiplicam-se os cursos de
mestrado e doutorado, que irão alavancar, na década seguinte, a produção cientifica nessa área.
Na década de 1980, são regulamentadas as categorias de enfermeiro, técnico em enfermagem,
auxiliar de enfermagem e parteira, por meio da Lei 7.498/86, que também determinou a extinção, em
dez anos, do pessoal sem formação específica.
A atuação do profissional de enfermagem, até então, esteve concentrada em duas frentes: a es-
pecialização no atendimento médico-hospitalar, que concentrava um número significativo de enfer-
meiros e o resgate da saúde pública, que concentra um contingente mais reduzido. No entanto, as
preocupações com a saúde coletiva, passam a exigir uma nova formatação ao ensino de enfermagem,
antes demasiadamente concentrado na formação médico-hospitalar.
Nesse sentido, a legislação que regulamenta o art. 200 da Constituição Federal prevê a revisão
completa dos currículos profissionais, adequando-os às realidades sócio-epdemiológicas.
Essa revisão prevê, inclusive, a introdução no currículo de formação dos profissionais de saú-
de, de estágios na rede básica de serviços, em íntimo contato com as realidades locais, objeti-
vando a adequação profissional à realidade social e inclusão de práticas alternativas de saúde.
A revisão curricular proposta visa romper a fragmentação dos currículos e a visão biologicista
destes, pautando a formação dos profissionais na visão do homem como ser holístico, inte-
grado ao seu ecossistema. Prevê, portanto, a adequação da formação profissional a um novo
paradigma da ciência (GIOVANINI, 2005, P. 47).
4 O CURSO DE ENFERMAGEM NO MARANHÃO
Denominado primeiramente como Escola de Enfermagem São Francisco de Assis, foi fundado
em 18 de julho de 1948, pela Irmã Josefa Maria Aquiraz, o Curso de Enfermagem da Universidade Fe-
deral do Maranhão. Funcionou no Hospital Tarquínio Lopes Filho nos seus primeiros anos, passando
a funcionar em 1950 na rua Rio Branco n° 308, Centro.
Reconhecido pelo Decreto Federal n° 30.628, de 11 de março de 1952, o curso foi publicado no
Diário Oficial da União de 20 de março de 1952. Em 27 de janeiro de 1967 foi incorporado a Fundação
Universidade do Maranhão.
Através da Lei n ° 5.540/68 o currículo foi reformulado implantando o sistema de créditos, clas-
sificados em tronco profissional comum a todos os cursos e no ciclo profissionalizante atendendo às
especialidades de cada área.
Elaborada no 1° Seminário sobre Currículo do Curso de Graduação de Enfermagem do Norte
e Nordeste, em 1979, a proposta de reforma do currículo que não chegou a ser implementada, vindo
a ser arquivada.
Adequando-se à Resolução n° 38/80 CONSEP adotou uma nova sistemática, transferindo o
Estágio curricular para os dois últimos semestres após o cumprimento da carga horária destinada
para aulas teóricas e práticas. Outra mudança ocorreu com a criação da Licenciatura com objetivo de
qualificar os docentes para o ensino de nível médio.
Mesmo com todas essas modificações permaneceu a insatisfação dos docentes quanto à forma-
ção dos profissionais e as necessidades de assistência à população. Em 15 de dezembro de 1994, diante

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da publicação da Portaria Mec n° 1.721 direcionando uma nova proposta curricular, despertou uma
mobilização nacional para discuti a reformulação curricular.
A coordenação e o Departamento de Enfermagem da UFMA promoveu diversos eventos nesse
sentido, valorizando a participação do corpo docente, discente, administrativo e de enfermeiros da co-
munidade. Mas suas atividades foram interrompidas por conta da nova Lei n° 9.131, sendo retomadas
apenas após a publicação da Resolução CNS/CES n° 3 de novembro de 2001 que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem.
O currículo vigente hoje é baseado na Resolução n° 3 de Abril de 1988 que institui o desenvol-
vimento de no máximo 10 semestres classificados em dois ciclos, o básico e o profissionalizante, com
estágio curricular sendo realizado no sétimo ou oitavo semestre, e o oferecimento da Licenciatura
após a integralização dos créditos na carga horária total do curso.
De 1950 até o 1° semestre de 2005, foram graduados 1.465 enfermeiros distribuídos ao longo de
80 turmas. A partir de 1975, passam a ser ofertadas semestralmente trinta e seis vagas por semestre,
ocupando atualmente o 3° lugar em concorrência no Vestibular da UFMA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão central deste estudo foi contribuir para uma reflexão acerca da história dos profis-
sionais de Enfermagem, percebendo a sua importância na evolução da humanidade. Conhecer essa
contribuição fortalece o espírito profissional e reconhece os desafios enfrentados por nossos antepas-
sados.
Nos faz agradecer o empenho de pessoas que se destacaram por seus serviços e dedicação ao
cuidar dos doentes, melhorando sua condição de vida e nos leva a espelhar nossa conduta nesses
exemplos para sermos excelentes profissionais.
Participar da luta por nossos direitos também faz parte das obrigações de um bom profissional
conhecendo as entidades que defendem seus interesses.
REFERÊNCIAS
Geovanini, Telma et al. Historia da enfermagem: versões e interpretações. Rio de Janeiro: Revinter
Ltda., 2005.
OGUISSO, Taka (org). Trajetória histórica e legal da enfermagem. 2. ed ampl. – Barueri, SP:
Manole, 2007. – (Série Enfermagem).

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As aulas régias instituídas na Bahia no
governo do 8º conde dos Arcos (1810-1817)
Antonietta d’Aguiar Nunes
ProfªAdjunta de História da Educação – FACED/UFBA
Historiógrafa do Arquivo Público da Bahia
Instituição das Aulas Régias
As chamadas Aulas Régias foram instituídas no reinado de D. José I (1750-1777) por seu mi-
nistro mais conhecido pelo último título recebido, Marquês de Pombal, para compensar em parte
o fechamento dos colégios jesuíticos, também por ele realizado quando da expulsão dos padres da
Companhia de Jesus de Portugal e seus domínios. O alvará de 28 de junho de 1759 não só expulsava os
inacianos, como repudiava o método de ensino e os compêndios usados pelos jesuítas, e ainda criava
o cargo de Diretor Geral dos Estudos para supervisionar o ensino elementar e médio em Portugal e
seus domínios. Nesta mesma data foram publicadas ainda as Instruções para os professores dos Estudos
menores assinado pelo Conde de Oeiras, título que havia sido concedido então ao ministro Sebastião
José de Carvalho e Melo, futuro marquês de Pombal (NUNES,2006,p.84). O governo real passava as-
sim a assumir de uma forma direta responsabilidades educacionais.
Em 1771 muitas das atribuições do Diretor Geral de Estudos foram assumidas pela Real Mesa
Censória, que recebeu também o encargo de administrar e dirigir o estudo de todos os magistérios
(escolas primárias) e colégios (aulas secundárias) (NUNES,2006, p.86). Alvará de 6 de novembro de
1772 relacionava o número de mestres de primeiras letras (ler, escrever e contar) que deviam existir
em Portugal e seus domínios, e também os professores de Gramática Latina, e os de Língua Grega,
Retórica e Filosofia. Na justificativa inicial deste Alvará explicita-se que se está pretendendo elaborar
um Plano geral para toda a nação, e logo explicita não ser necessário que todas as pessoas cumpram
todos os graus de estudos em função dos diferentes papéis que desempenham na sociedade. Assim
sendo, diferenciam-se:
os que são necessariamente empregados nos serviços rústicos, e nas Artes Fabris, que minis-•
tram o sustento aos Povos, e constituem os braços, e mãos do Corpo Político; bastariam as
pessoas destes grêmios as Instruções dos Párocos;
as outras pessoas hábeis para os Estudos têm os diversos destinos, que fazem uma grande de-•
sigualdade nas suas respectivas aplicações; bastará a uns, que se contenham nos exercícios de
ler, escrever e contar; a outros, que se reduzam a precisa instrução da Língua Latina;
somente se fará necessário habilitar-se para a Filologia o menor numero dos outros Mancebos,•
que aspiram as aplicações daquelas Faculdades Acadêmicas, que fazem figurar os homens nos
Estados (ColLegPort1763-1774,1829,p.613)

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Por ai nota-se a distinção entre os diversos níveis de ensino: primeiras letras (ler, escrever e
contar), muitas vezes ensinadas por párocos; Gramática Latina, um nível um pouco mais avançado, e
por fim as chamadas Aulas Maiores, equivalentes hoje em dia ao segundo grau ou ensino médio, que
preparava o aluno para o ingresso em cursos superiores.
No mapa anexo a este Alvará de 6 de novembro, vê-se que a Bahia deveria ter 4 mestres de ler,
escrever e contar, para atender ao primeiro nível de estudantes acima citados, 3 professores de Gra-
mática Latina para o segundo nível, e para o nível mais avançado, ou Aulas Maiores, a Bahia teria 1
de Língua Grega, 1 de Retórica e 1 de Filosofia. Um ano depois, em 11 de novembro de 1773, El Rei
baixou um alvará aumentando o número de Aulas Régias, mas para as Américas, só vieram mais uma
aula de ler e uma de Gramática Latina para o Rio das Mortes, na região das Minas Gerais (ColLeg-
Port1763-1774,p.614,616e716).
Importante na reforma educacional pombalina é que refletiu, de acordo com as idéias iluminis-
tas então vigentes, sua preocupação com a secularização do ensino, razão pela qual determinou que
padres e religiosos não pudessem ser contratados para professores régios.
O provimento das cadeiras se faria através da publicação de editais em todo o Reino e seus do-
mínios para que, aparecendo os opositores, ou candidatos, estes fossem submetidos ao devido exame
a ser feito em Lisboa, Porto, Coimbra e Évora, ou nas principais cidades das capitanias de ultramar. Os
professores nomeados deveriam no fim de cada ano letivo enviar à Real Mesa Censória um relatório
contendo:
as Relações de todos, e cada um dos seus respectivos discípulos, dando conta dos progressos,
e morigeração deles, para por elas regular a Mesa as Certidões, que há de fazer expedir pelo
seu Secretário; (ColLegPort1763-1774,1829,p.614)
O assunto a ser lecionado aos estudantes nas Aulas Menores era também estipulado por este
mesmo alvará em seu item V:
Que os Mestres de ler, escrever, e contar, sejam obrigados a ensinar não somente a boa forma
dos caracteres; mas também as Regras gerais da Ortografia Portuguesa: e o que necessário for
da Síntese dela; para que os seus respectivos Discípulos possam escrever correta, e ordenada-
mente: Ensinando-lhes pelo menos as quatro espécies de Aritmética simples; o Catecismo, e
Regras de Civilidade em um breve Compendio (ColLegPort1763-1774,1829,p.614)
O item VI deste mesmo Alvará de 6 de novembro de 1772 estabelecia ainda uma forma de veri-
ficar efetivamente o trabalho do professor e o progresso dos alunos, com a nomeação de pessoas que
deveriam inspecionar as várias Aulas, procurando identificar e logo remediar quaisquer problemas
que porventura ocorressem:
Que na cidade de Lisboa, Capital dos Reinos, nomeei Presidente da Mesa os Ministros dela
por turnos, para que distribuídos pelos diferentes Bairros, visitem as Aulas, e Escolas deles,
de quatro em quatro meses, sem determinados dias; e dêem nela conta dos progressos, ou dos
defeitos, que observarem, para se ocorrer a eles com remédio pronto, e eficaz: Em tal forma,
que os Ministros de cada uma das sobreditas Visitas sejam sempre diversos; e as Nomeações
deles feitas em segredo. O mesmo se praticará nas Cidades, e Vilas destes Reinos, e nas dos
Meus Domínios Ultramarinos, pelos Comissários, que a Mesa nomear. (ColLegPort 1763-
1774, 1829, p. 615)

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O mesmo alvará permitia (item VII) ainda que os particulares pudessem contratar mestres para
os seus filhos, que lecionassem em suas próprias casas, mas aqueles que desejassem exercer este magis-
tério particular deveriam se submeter aos exames oficiais e à aprovação da Real Mesa Censória, como
todos os demais professores (item VIII).
Continuidade das Aulas Régias nos governos subseqüentes
O sistema de Aulas Régias introduzido pelo Marquês de Pombal continuou a viger no reinado
subseqüente da rainha D. Maria I (1777 a 1792) agora porém - como uma das medidas da chamada
“viradeira” do seu governo - também admitindo que religiosos pudessem se tornar professores públi-
cos, e igualmente no governo de seu filho D. João, primeiro como Príncipe Regente (1792 a 1816), e
depois como rei D. João VI (1817 até 1822 no Brasil, e até 1826 em Portugal, quando faleceu).
Depois de instituídas as Aulas Régias e feitos os devidos concursos em Lisboa para elas, sabe-se
que, quanto às Aulas Maiores, para a cadeira de Filosofia da Bahia foi nomeado professor titular José
da Silva Lisboa, futuro Visconde de Cairu, em 29 de novembro de 1782, tendo sido substituído em 24
de março de 1797 por Francisco Carneiro de Campos (LIMA JR/BERBERT DE CASTRO,2006,p.374).
A cadeira de Grego foi lecionada inicialmente, por 5 anos, pelo mesmo José da Silva Lisboa, em ca-
ráter de professor substituto, até 1787, quando chegou Luís dos Santos Vilhena, o titular concursado,
que a lecionou até 1799 quando foi jubilado (CARRATO, 1968,p.154 e CARNEIRO, apresentando
VILHENA, 1969,v.1,p.1). Retórica era lecionada por Francisco Ferreira Pais da Silva. E no que se refe-
re às cadeiras de Gramática Latina, tinha-se na Bahia na época em que Vilhena escreveu suas Cartas
Soteropolitanas e Brasílicas [circa 1797], quatro professores titulares e um substituto, que cobriria a
falta eventual de qualquer um dos demais, sendo o quadro destes docentes composto pelo professores:
Pe. Francisco Marinho de Sampaio, José Francisco Cardoso, Gonçalo Vicente Portela (estes 2 últi-
mos constam do Almanaque de 1812 como professores régios jubilados,p.232), Francisco Ceslau de
Almeida Pacheco e Pe. Manuel Teles de Souza Pita (este último era o substituto geral das cadeiras de
Gramática Latina de Salvador, ganhava a metade do ordenado dos demais, e consta como jubilado no
Almanaque de 1812,p.232). (Mapa ao final da Carta Oitava de VILHENA,1969,p.288a).
A criação de novas Aulas Régias ou cadeiras nos diversos níveis de ensino em cada localidade
dos domínios portugueses dependeria da demanda existente, das solicitações feitas pelos moradores
aos respectivos governantes locais, e do pedido e insistência com que o governante se dirigisse ao Rei
requerendo a criação de tais cadeiras. A pessoa do governante era de crucial importância para a real
efetivação de novas oportunidades de aprendizado da população, portanto, e é especialmente neste
setor que se destacaria o 8º Conde dos Arcos quando governou a Bahia.
Governo do 8º conde dos Arcos na Capitania da Bahia
Para não ser vencido e capturado pelas tropas enviadas por Napoleão, o Príncipe Regente portu-
guês, D. João, resolveu em fins de 1807, transferir toda a sua corte para o Rio de Janeiro, então capital

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do Estado do Brasil. Era vice rei deste Estado desde 1805 o 8º Conde dos Arcos, D. Marcos de Noro-
nha e Brito, que preparou a cidade para receber a comitiva real. Chegando o Príncipe Regente e seu
séquito ao Rio de Janeiro, concluíram-se as funções de D. Marcos como vice-rei do Brasil. Ele ficou
durante algum tempo residindo no Rio de Janeiro ainda sem função definida, até que, por falecimento
do Conde da Ponte, D. João de Saldanha da Gama Melo e Torres, em 4 de maio de 1809, foi nomeado
no dia 27 deste mesmo mês e ano governador da Capitania da Bahia, e tomou posse do governo em
30 de setembro de 1810, segundo o Almanaque de 1812 (p.90), ou 30 de outubro deste ano, segundo
Braz do Amaral (2007,p.195).
Foi um administrador dinâmico, tendo-se destacado pelo grande número de obras realizadas:
estabeleceu na Bahia uma fundição militar, criou um regimento de milícias nas vilas de Valença e
Cairu e dois na comarca de Sergipe d´El-Rei, promoveu a navegação do rio Jequitinhonha fundando
nele destacamentos para defesa contra as agressões do gentio bárbaro e fez abrir estradas para facilitar
a comunicação do sul da Bahia com Minas Gerais (SILVA,1931,v.III,p.54).
Especificamente na cidade do Salvador destacou-se o 8º conde dos Arcos pelo grande número
de obras: a tentativa de abertura de um canal que ligaria a Enseada dos Tainheiros à baía de Todos os
Santos (OLIVEIRA JR.,2008,p.137), construiu o forte da Jequitaia, abriu a estrada de S. Pedro até o Rio
Vermelho, fez concluir e abriu o Teatro público, promoveu a construção e inaugurou uma casa para as
operações da Praça do Comércio [a hoje Associação Comercial], inaugurou a caixa filial do banco do
Brasil, criado no Rio de Janeiro pela lei de 16 de fevereiro de 1816 (AMARAL,2007,p.197-99). Fundou
uma fábrica de vidros e auxiliou proprietários de estaleiros baianos (MATTOS,1962,p.48). Também
iniciouaconstruçãodeumPasseioPúblicoarborizado,semelhanteaodeLisboa,ondeem1815inaugu-
rou um obelisco comemorativo à passagem da Família Real pela Bahia em 1808 (NUNES,2007,p.17).
Tendo recebido Aviso do governo geral de que deveria providenciar a extinção de batuques de
negros nas ruas de Salvador e sua proibição de transitarem à noite depois do toque de recolher, exceto
escravos com ordem escrita do senhor, D. Marcos determinou no dia 10 de abril de 1814, que nos lar-
gos do Barbalho e da Graça os pretos africanos pudessem se juntar e se entregar às suas danças, mas
apenas nos dias santificados, de festas reais e aos domingos, devendo concluir os batuques ao toque da
Ave Maria (AMARAL,1921-22,p.207)
Com inteiro apoio do governador da capitania da Bahia, o português Manuel Antonio da Silva
Serva estabeleceu aqui uma tipografia onde se editou o primeiro jornal baiano: o Idade d´Ouro do
Brasil, que começou a circular em maio de 1811. D. Marcos de Noronha e Brito inaugurou ainda a
Biblioteca Pública, em 4 de agosto de 1811, com 3.000 volumes postos à disposição aos residentes e
viajantes que passavam por Salvador.
Também quando governava a Bahia o 8º conde dos Arcos sufocou uma rebelião de negros haus-
sás que trabalhavam na armação de Manuel Inácio da Cunha Menezes (futuro visconde do Rio Verme-
lho), dominou a rebelião separatista e republicana de Pernambuco em 1817 e se preocupou com aper-
feiçoar a defesa da cidade do Salvador, com receio de um hipotético ataque francês (COSTA,1997,p.99
e NUNES,2007,p.17).

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Durante o seu governo o Brasil adquiriu sua independência de fato, quando o príncipe Regente
D. João elevou, em 16 de dezembro de 1815, o Brasil a Reino, unido aos de Portugal e Algarves, todos
sob o comando do mesmo soberano.
O governo do 8º conde dos Arcos na Bahia foi concluído quando, em 23 de junho de 1817, uma
Carta régia o nomeou Ministro da Marinha e Ultramar, e ele teve que se transferir para o Rio de Ja-
neiro, tendo sido substituído na Bahia por D. Francisco de Assis Mascarenhas, Conde da Palma, que
tomou posse em 26 de janeiro de 1818. O 8º Conde dos Arcos, por sua vez, empossou-se do cargo de
Ministro e Secretário de Estado dos Negócios da Marinha e Ultramar em 5 de fevereiro de 1818, rece-
bendo a pasta das mãos de Tomás Antonio Vilanova de Portugal (MATTOS,1962,p.51).
Aulas Régias na Bahia durante o seu governo

Tendo visto o parco número de Aulas Régias estipulados ainda no governo de D. José I quando
elas foram criadas, para a capitania da Bahia, e sabendo da importância que tinha para sua criação a
atuação do governante, procuramos identificar no período em que o 8º conde dos Arcos governou a
Bahia quantas eram elas e onde se situavam.
Luiz dos Santos Vilhena, professor régio de Grego, escreveu em fins do séc. XVIII suas Cartas
soteropolitanas e brasílicas, a oitava das quais se refere especificamente ao ensino e por ele temos no-
tícia das aulas de vários níveis existentes na Bahia. Por sua vez, Braz do Amaral, nos comentários que
fez à obra de Inácio Accioli de Cerqueira e Silva (vol.3,p.53,nota102) relaciona também várias aulas, e
ainda no período de governo do 8º Conde dos Arcos (1810-1817) foi editado em 1812 um Almanaque
para a cidade da Bahia que também relacionava as várias Aulas existentes. Pudemos assim, completar
estes dados com os das leis reais emitidas em seu intervalo de governo, e listar as diversas Aulas públi-
cas existentes em seus diferentes níveis para a Bahia como um todo.
a) Primeiras Letras
No que se refere ao primeiro nível de ensino das Aulas Régias, que eram as cadeiras de Primei-
ras Letras com seus respectivos mestres de ler (ganhando RS 120$000 anuais) tínhamos em fins do
séc. XVIII, segundo Vilhena, seis na cidade de Salvador e mais quatro em locais ainda pertencentes a
Salvador: povoação de Itapagipe, arraial do Rio Vermelho, Santo Amaro do Ipitanga e a de Itaparica;
e mais quinze outras no interior do hoje estado da Bahia: Jacobina, Cachoeira, Porto Seguro, Santo
Amaro da Purificação, Jaguaripe, Camamu, S. Francisco do Conde, Santo Amaro do Ipitanga, Fre-
guesia de N.Sra. do Monte, Maragogipe, Ilhéus, Nazaré, Muritiba, Caravelas e Vila Nova Real Del Rei,
25 na Bahia, portanto. Já pelo Almanaque do ano de 1812 sabemos que existiam em Salvador, capital
baiana (à qual ainda estava ligada a ilha de Itaparica):
1. Uma na freguesia de Itapagipe, com 32 discípulos, de que era mestre Antonio Alves da
Cunha (Almanach...,1812,p.233)

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