Revistadiversidades 15

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Revistadiversidades 15

  1. 1. Região Autónoma da Madeira • Secretaria Regional de Educação • Direcção Regional de Educação Especial e ReabilitaçãoDirecção de Serviços de Formação e Adaptações Tecnológicas 1 ISSN 1646-1819 Ano 4 - Nº 15 Periodicidade Trimestral Janeiro, Fevereiro e Março de 2007
  2. 2. Índice 3 Editorial 4 Autismo: Comorbilidade, Diagnóstico Diferencial, Prognóstico e Intervenção Farmacológica 10 Síndrome de Asperger - Défice de Empatia 14 Compreender o Estudante com Síndrome de Asperger - Orientações para Professores 20 A Sala TEACCH da Escola da Ajuda - Um ano e meio após a sua criação 26 Clube Desportivo “Os Especiais” 28 Legislação 29 Livros Recomendados 30 Formação 31 TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação 32 Notícias DIRECTORA – Cecília Berta Fernandes Pereira REDACÇÃO – Serviços da Direcção Regional de Educação Especial e ReabilitaçãoFicha Técnica REVISÃO – Direcção de Serviços de Formação e Adaptações Tecnológicas MORADA – Rua D. João nº 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Fax: 291 705870 EMAIL – revistadiversidades@madeira-edu.pt GRAFISMO E PAGINAÇÃO – Direcção de Serviços de Formação e Adaptações Tecnológicas ISSN – 1646-1819 IMPRESSÃO – O Liberal FOTOS – Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação / Estúdio Quattro 2
  3. 3. Editorial No presente número, a Revista Diversidades contempla a temática do Autismo como elemento de reflexão. Esta problemática, apontada pela literatura especiali- zada como uma desordem neurobiológica do desenvolvi- mento, ao caracterizar-se por dificuldades em várias áreas, Cecília Pereira nomeadamente: comunicação, interacção social, funciona-Directora Regional de Educação mento cognitivo, processamento sensorial e comportamento, Especial e Reabilitação requer um trabalho de intervenção sistemático e especializa- do. Num passado recente, à semelhança do que aconteceu em Portugal Continental, a Região Autónoma iniciou um novo programa de intervenção – o Modelo TEACCH – na tentativa de uma resposta inovadora às crianças com perturbações do espectro autista. Apresentamos as opiniões das pessoas mais directamente ligadas a este programa, passado um ano e meio sobre o início da experiência. Para além disso, deixamos aos nossos leitores alguns des- taques de actividades realizadas em diferentes unidades orgâ- nicas da DREER nos últimos meses. Por último, e sem esquecer os desafios que o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades que estamos a viver em 2007 nos lança, chamamos a atenção para duas grandes iniciativas: o Plano Nacional de Acção para a Inclusão (PNAI) e o Plano de Acção para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade (PAIPDI), documentos propulsores dos direitos e garantias das pessoas portadoras de necessidades especiais. 3
  4. 4. Artigos Autismo: Comorbilidade, Diagnóstico Diferencial, Prognóstico e Intervenção Farmacológica ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Este artigo, o se- A comorbilidade (co-ocorrência de duas ou mais gundo de um grupo disfunções no mesmo indivíduo) tem sido largamente de outros que se lhe estudada em algumas patologias neuropsiquiátricas segue, aborda a co- da criança, de que são exemplos, a perturbação do morbilidade no au- défice de atenção e hiperactividade e a depressão. No tismo. Ou seja, a co- autismo esta abordagem está ainda no início.2 -ocorrência entre este O autismo, individualizado das outras patologias do diagnóstico e uma neurodesenvolvimento pela presença de uma tríade vasta gama de outros clínica nuclear (défice na interacção social, na comu- problemas do neu- nicação e no comportamento), 3 pode ainda apresen- rodesenvolvimento, tar outros sinais e sintomas neurológicos, que partilha como o défice intelec- com diferentes entidades nosológicas. Estes distúrbios tual, a epilepsia e outras perturbações neurocompor- adicionais, agravam o prognóstico, exigem medidas tamentais. Esta é uma matéria ainda pouco debatida, de intervenção específicas, e podem colocar dúvidas de interesse crescente, que deve ser conhecida, uma quanto ao diagnóstico primário ou principal. Cabe à vez que esta associação agrava o prognóstico e exige equipa de seguimento a atenção, o tempo e o conhe- uma intervenção adequada. cimento necessários para que esta comorbilidade, de Aborda-se ainda o diagnóstico diferencial com ou- que se destaca o défice intelectual, a epilepsia, os pro- tras patologias do neurodesenvolvimento, bem como, blemas de sono e outros comportamentos disruptivos, o prognóstico e a intervenção farmacológica nos qua- não fique oculta.4 dros de autismo. Neste grupo de artigos, o termo autismo é usado no Défice intelectual sentido lato, incluindo o vasto leque das perturbações Todos os trabalhos são unânimes em concluir que do espectro do autismo. uma taxa significativa dos indivíduos com o diagnós- tico principal de autismo, também apresenta défices Autismo e comorbilidade cognitivos. Quando se estuda amostras em que o No século XIX, William Little desenvolveu pela pri- diagnóstico de autismo obedece a critérios mais restri- meira vez o conceito do continuum de disfunções nas tos, 70 a 90% dos casos apresentam um quociente in- patologias do desenvolvimento. Identificou a paralisia telectual inferior a 70, ao nível da deficiência mental.5, cerebral como diagnóstico principal, quando a área do 6, 7 Nos estudos epidemiológicos mais recentes, que desenvolvimento mais afectada era a motora. Verificou englobam um conceito mais alargado de autismo esta no entanto, que a este quadro de défice motor se as- percentagem é mais reduzida.8 Há no entanto, concor- sociava com frequência outros distúrbios do neurode- dância em considerar que todos os indivíduos com au- senvolvimento (cognitivos, sensoriais, emocionais...) tismo manifestam algum défice cognitivo, bem como, que denunciavam uma lesão cerebral difusa, que ia um perfil neuropsicológico exclusivo.9 Deste modo, a para além da lesão principal localizada nas áreas mo- avaliação neuropsicológica, para melhor adequação toras.1 pedagógica é mandatória (este tema será aprofunda- 4
  5. 5. Artigosdo numa publicação ulterior). ca.17 Na área visual têm sido enumerados vários pro- Epilepsia blemas associados ao autismo. Os erros de refracção são comummente diagnosticados exigindo medidas A associação entre autismo e epilepsia foi desde de correcção atempadas; já os défices visuais graveslogo documentada por Kanner.10 (displasia septo-óptica, atrofia do nervo óptico, retinite Posteriormente, dois estudos longitudinais das dé- pigmentar) são referidos em cerca de 1 a 2 % da po-cadas de 70 e de 80, que seguiram indivíduos com au- pulação autista. 18,19tismo até à idade adulta, constataram a existência de Numa amostra representativa da população portu-dois picos no aparecimento de convulsões, um na in- guesa com autismo, em idade escolar, rastreada nofância e outro na adolescência.11,12 Foram estes, os pri- ano lectivo 1999/2000, cerca de um quinto apresen-meiros trabalhos a proporcionar dados objectivos que tava problemas visuais, predominando os erros dealudiam para causas biológicas na base do autismo. refracção e o estrabismo e três crianças sofriam deEstes resultados têm sido replicados por outros, esti- cegueira congénita.7mando-se que entre 7 a 14% das criança com autismo Estes dados alertam para a necessidade de se pro-sofram de epilepsia e que a prevalência cumulativa até ceder à avaliação auditiva e oftalmológica neste grupoà idade adulta atinja valores entre os 20 e os 35%.13 de pacientes.No trabalho epidemiológico português, num grupo decrianças com autismo em idade escolar, a frequência Problemas sensoriomotoresde convulsões repetidas foi de 15.8%.7 Os episódioscríticos, habitualmente, iniciam-se na infância em cer- No autismo são raras as anomalias do controlo mo-ca de metade dos casos e nos restantes surgem no tor com significado funcional, e habitualmente, o exa-período da adolescência.14 Parece não existir um tipo me neurológico clássico não demonstra défices mo-específico de epilepsia, podendo ocorrer espasmos tores de relevo.20 No entanto, muitos pacientes vêm aem flexão, epilepsia mioclónica juvenil, epilepsia par- desenvolver alterações da marcha, movimentos atáxi-cial complexa e tónico-clónica generalizada, sendo as cos e “desajeitados”. Algumas crianças, sobretudo naduas últimas as formas mais descritas. idade pré-escolar, revelam hipotonia, ataxia, apraxia As convulsões surgem com mais frequência nos dos membros, laxidão ligamentar, inabilidade motora esubgrupos com maior gravidade clínica e com menor marcha em “bicos dos pés”. As dificuldades da motri-capacidade funcional.7, 9, 14, 15 cidade global e fina são mais evidentes nos indivíduos A detecção precoce desta comorbilidade, que agra- com quociente intelectual baixo. É rara a associaçãova o comportamento e a aprendizagem, exige a nossa entre autismo e quadros de paralisia cerebral.15, 16, 20, 21atenção e intervenção medicamentosa específica. As capacidades de processamento sensorial são anormais numa grande proporção de indivíduos com Problemas auditivos e visuais autismo (42 a 88%). Estas podem incluir preocupa- ções com determinadas características sensoriais dos Deve ser tido em atenção que défices na acuidade objectos (textura, temperatura) e/ou resposta excessi-auditiva podem estar associados ao autismo, agravan- va, ausente, ou paradoxal, a diferentes estímulos sen-do assim a aquisição da linguagem. Os défices ligeiros soriais como ao som, à dor, ao calor e ao frio.15têm sido referidos em cerca de um quarto desta popu- Ter em conta estas particularidades sensoriais noslação.16 A surdez grave é menos frequente, estando programas de intervenção e no ambiente envolvente,descrita em 3 a 4 % dos casos, tal como no trabalho pode ser uma atitude que determina a diferença entreepidemiológico nacional em que foi diagnosticada sur- fomentar um comportamento adequado ou disruptivo.dez neurossensorial profunda em 5 das 120 criançascom autismo (4.2%).7,17 De notar, que a hiperacúsia Outros problemas: neuropsiquiátricos, do com-(tolerância reduzida aos sons) parece ser mais co- portamento, do sono e da alimentaçãomum que o défice auditivo, tendo sido diagnosticada São frequentemente referidos outros problemasem 18% da população autista, numa investigação sue- 5
  6. 6. Artigos neuropsiquiátricos e de comportamento que, não sen- o autismo, pode ser partilhada com outras entida- do específicos do quadro de autismo, são factores de des nosológicas, nomeadamente: deficiênica men- marcado agravamento exigindo intervenção específi- tal, perturbações específicas da linguagem, neurose ca. 22 obsessivo-compulsiva e outras. Por vezes decidir qual A prevalência deste tipo de distúrbios não é fácil destes é o diagnóstico principal e os secundários ou de estabelecer. Existem relatos de casos clínicos mas comorbilidade é difícil de anuir. não há trabalhos epidemiológicos nesse sentido. Por Nas crianças em idade pré-escolar, em que o au- outro lado, a grande maioria dos indivíduos com au- tismo frequentemente se apresenta como um atraso tismo não tem capacidade de exprimir os seus pen- na linguagem, o diagnóstico diferencial deve fazer-se samentos ou problemas. A depressão, seguida da an- com o défice intelectual; sendo este o caso, para além siedade, são os quadros psiquiátricos que mais vezes do atraso de linguagem, também se constata um dé- estão descritos, sendo que o risco de depressão nos fice na área da realização (não verbal). Nas crianças adolescentes e adultos com autismo está estimado em que o desenvolvimento não verbal é adequado à entre 4.4 a 57.6%.23 Outras patologias são citadas, idade cronológica, o diagnóstico diferencial de autis- como a esquizofrenia, a catatonia, os comportamentos mo deve fazer-se com o défice da acuidade auditiva e compulsivos, a hiperactividade e défice de atenção, os ainda com as perturbações específicas da linguagem tiques e a síndrome de Gilles la Tourette.24 (PEL). 29 No estudo português, as alterações comportamen- As formas ligeiras de autismo, sobretudo em idade tais do tipo da agitação psicomotora, da hiperactivida- escolar, podem simular outros problemas específicos de e/ou agressividade, foram assinaladas em cerca de de linguagem, como o défice semântico pragmático. Os um quarto da população autista em idade escolar.7 problemas de comportamento como o distúrbio obses- Os problemas de sono (dificuldade em adormecer, sivo compulsivo, a perturbação do défice de atenção acordar durante a noite, padrão de sono irregular, re- e hiperactividade, a síndrome do défice de atenção, dução do período de sono nocturno e o acordar preco- do controlo motor e da percepção (S DAMP), as difi- ce) são constatados em cerca de metade dos casos da culdades específicas de aprendizagem do hemisfério população de crianças com autismo. Esta frequência é direito (ou síndrome não verbal), são outras entidades bastante superior, quando comparada à população in- clínicas a ter em conta no diagnóstico diferencial.30, 31 fantil com outros problemas de desenvolvimento.25, 26 Descreveremos brevemente algumas destas enti- No nosso trabalho, apesar de se tratar de uma po- dades, que com frequência colocam questões no diag- pulação em idade escolar, os problemas do sono fo- nóstico diferencial com o autismo. ram referidos em 27.5%, taxa semelhante ao relatado Défice intelectual no grupo de Tuchman.27 Como já referido, cerca de dois terços dos indivídu- É muito escassa a informação sobre o comporta- os com autismo também apresentam défice intelectu- mento alimentar das crianças com autismo, sendo al.9, 32 Pelo contrário, apenas um quarto dos pacientes sobretudo descritos, pontualmente, casos clínicos de com o diagnóstico principal de atraso intelectual, sofre selectividade ou de recusa alimentar.28 Um estudo re- de autismo (5 a 10% nos défices ligeiros e 30% nos cente, refere problemas de selectividade, no tipo ou na atrasos moderados ou profundos). 33 Por vezes, a dis- textura dos alimentos, em cerca de metade das crian- tinção destas entidades não é fácil de estabelecer, e ças com autismo.28 muito menos de assumir qual delas é o diagnóstico Na nossa população os problemas alimentares fo- principal. L. Wing no estudo epidemiológico de Cam- ram considerados em 11%, sendo a manutenção de berwell 34 verificou que a presença da tríade clínica era uma dieta selectiva e de comida passada os mais re- muito frequente no grupo de crianças com défice inte- feridos.7 lectual profundo. Contudo, também encontrou crianças com atrasos profundos, e com níveis sociais de comu- Autismo e diagnóstico diferencial nicação esperados para o nível mental. Nesse mesmo A clínica da tríade semiológica que individualiza estudo verificou que crianças com nível de compreen- 6
  7. 7. Artigossão verbal inferior a 20 meses e sem jogo simbólico, Mutismo selectivofrequentemente apresentavam estereotipias simples, Há crianças em idade escolar e adolescentes quemesmo com socialização adequada. Concluiu que os recusam falar em certos contextos sociais, não obs-indivíduos com défice intelectual severo e profundo, tante um potencial linguístico adequado. Estes indi-podem apresentar estereotipias sem que sofram de víduos podem, por vezes, associar características deautismo, desde que o seu nível de funcionamento so- autismo, nomeadamente défices na interacção social,cial e comunicativo esteja de acordo com a sua idade o que vai dificultar o diagnóstico diferencial.15, 36mental. Deste modo, avaliando a desproporção entre Perturbação obsessiva compulsivacomportamento social e nível funcional, é possível São crianças com comportamentos e interessesdiagnosticar autismo, mesmo nos indivíduos com défi- obsessivos não usuais, mas com capacidades sociaisce intelectual profundo.32, 35 e comunicativas adequadas.36 Perturbações específicas da linguagem (PEL) Privação emocional Os indivíduos que apresentam uma PEL podem par- São situações clínicas relacionadas com históriastilhar alguns dos défices verbais do autismo, contudo, de grave negligência, abandono ou abuso, que podemdiferenciam-se dele, pela normalidade da interacção simular uma clínica de “quase autismo”. 38 Nestes qua-social e pelo reportório de actividades, que será sobre- dros a sintomatologia tende a regredir num contextoponível ao esperado para o seu nível funcional.13 de ambiente adequado.36 Dificuldades de aprendizagem não verbal Autismo e intervenção farmacológica Algumas crianças apesar do desenvolvimento lin- Uma vez o diagnóstico de autismo e da comorbili-guístico adequado, têm graves dificuldades em resol- dades bem identificados e avaliados, chega o momen-ver tarefas que envolvam capacidades de percepção to da intervenção. Esta, à semelhança do diagnósticovisual e de realização não verbal. Esta entidade, deno- e da avaliação, deve ser multidisciplinar.minada de dificuldades de aprendizagem não verbal, Embora não existam ainda medidas curativas, apode sobrepor-se à clínica da síndrome de disfunção aprendizagem global no sentido da autonomia e dodo hemisfério direito e da síndrome de Asperger com bem-estar e o controlo comportamental ou farmacoló-linguagem menos afectada, diferenciando-se desta gico da comorbilidade, são frequentemente objectivospela normalidade da interacção social.36 alcançados nos indivíduos com autismo.39 Perturbação do défice de atenção e hiperacti- Abordaremos aqui a intervenção farmacológica,vidade e síndrome de défice na atenção, controlo de um modo necessariamente sintético. Não há me-motor e percepção (S DAMP) dicação específica para a clínica central do autismo, Existem crianças em que a sintomatologia central uma vez que a fisiopatologia ainda não é conhecida..40se caracteriza por diminuição da atenção, da percep- Contudo, a farmacoterapia tem indicação precisa paração e do controlo motor com hiperactividade, mas que o controlo do défice de atenção, da hiperactividade,também associam alguma clínica de perturbação na de fenómenos obsessivos, de compulsões e rituais, decompreensão de regras sociais, colocando dúvidas estereotipias, da ansiedade excessiva, da depressão,quanto ao diagnóstico primário.36 de problemas de sono, de auto e hetero-agressão e também da epilepsia. Ao controlar estas disfunções, a Esquizofrenia medicação desempenha um papel fulcral na resposta A esquizofrenia raramente tem início antes da idade aos programas educativos.40escolar.36 Habitualmente existe uma história prévia de São vários os grupos farmacológicos potencialmen-desenvolvimento normal, sendo o início caracteristica- te benéficos nestes quadros.40mente definido por alucinações e delírios.37 A clínica Os fármacos inibidores da recaptação da 5-HTevolui tipicamente com períodos de recidiva e remis- interferem com a função serotoninérgica. A sua indi-são.37 Em casos raros, os adolescentes e os adultos cação no autismo baseia-se, por um lado, no envol-jovens com autismo podem vir a desenvolver clínica vimento da desregulação da via serotoninérgica nade esquizofrenia.37 7
  8. 8. Artigos patogénese de alguns casos de autismo, e por outro, lho protegido.42 Cerca de metade dos indivíduos man- no conhecimento da eficácia desta terapêutica no tém-se totalmente dependente de terceiros.42 comportamento repetitivo da perturbação obsessiva- Nos casos em que está descrito melhor prognóstico compulsiva, que também pode ser factor disruptivo no são aqueles que em criança apresentavam melhores autismo.40 níveis de capacidade intelectual.42 Está documentada Os neurolépticos, antagonistas dopaminérgicos, melhor evolução nas crianças identificadas mais cedo parecem reduzir os comportamentos de agressivi- e submetidas a intervenção precoce e adequada, em- dade, melhorar as estereotipias e a sociabilidade.40, bora as capacidades cognitivas, linguísticas e sociais 41 A literatura recente evidencia a superioridade dos inatas, pareçam ser factores determinantes do prog- neurolépticos atípicos (efeito serotoninérgico e dopa- nóstico.42 A ausência de linguagem comunicativa en- minérgico) em relação aos clássicos, no controle da tre os cinco e os seis anos, e o quociente intelectual agitação, da hiperactividade, da agressividade e das inferior a 50, são indicadores de prognóstico desfavo- estereotipias, em baixas doses, e com menores efei- rável.42 tos extrapiramidais.41 Da análise deste artigo, deveremos reter, que o au- Os psicoestimulantes, agonistas dopaminérgicos, tismo coexiste frequentemente com outros problemas têm resultados controversos no controlo da hiperacti- do neurodesenvolvimento, que devem ser procurados, vidade nos indivíduos com autismo, estando descritos atempadamente, e minorados de modo a melhorar a uma maior susceptibilidade deste grupo para os efei- integração social desta população. tos adversos com doses elevadas. 40 Os antiopioides, têm a aplicação no autismo Referências Bibliográficas baseada no envolvimento do sistema opioide na pa- 1 Capute A J, Accardo PJ. A neurodevelopmental perspective togénese do comportamento estereotipado e nas alte- on the continuum of developmental disabilities. In: Capute A J, Ac- cardo PJ, eds. Developmental Disabilities in Infancy and childhood. rações sensoriais. Há referências ao seu benefício na London: Paul H Brookes Cº 1991: 7-41. hiperactividade, mas a capacidade de melhorar a auto 2 Matson JL, Nebel-Schwalm MS. Comorbid psychopathology e hetero agressividade parece ser mínima.40 with autism spectrum disorder in children: An overview. Res Dev Os fármacos que interferem na função adrenérgi- Disabil 2006: Jun 7. 3 Oliveira G. Autismo: História, clínica e diagnóstico. Diversi- ca e noradrenérgica, como os beta bloqueantes que dades 2006; 14: 19-26. bloqueiam diferentes receptores de neurotransmisso- 4 Dykens EM, Volkmar RF. Medical conditions associated with res e os agonistas alfa 2 noradrenérgicos, apresentam autism. In Cohen DJ & Volkmar FR,eds. Handbook of autism and efeitos benéficos na agressividade e na hiperactivida- pervasive developmental disorder (2nded). New York:Wiley 1997: 388-407. de, todavia devem merecer atenção os efeitos secun- 5 Fombonne E. Epidemiological surveys of autism. In Volkmar dários cardiovasculares e a sedação.40 FR,ed. Autism and Pervasive Developmental Disorders. Cambrid- Os antiepiléticos como o valproato de sódio e a car- ge University press 1998: 32-62. 6 bamazepina, são os fármacos de eleição no tratamen- The epidemiology of autism and its spectrum disorders. In Gil- berg C, Coleman M, eds.The Biology of autistic Syndromes (3rd to da epilepsia, uma vez que, apesar de poderem exis- ed.) London 2000: 85-101. tir diferentes tipos de convulsões, as mais frequentes 7 Oliveira G. Epidemiologia do autismo em Portugal. Um estu- parecem ser as do tipo parciais complexas.15 do de prevalência da perturbação do espectro do autismo e de ca- racterização de uma amostra populacional de idade escolar. Tese de doutoramento 2005; Faculdade de Medicina da Universidade Autismo e prognóstico de Coimbra. 8 Actualmente, a maior parte dos estudos que faz se- Baird G, Simonoff E, Pickles A, Chandler S, Loucas T, Mel- drum D, Charman T. Prevalence of disorders of the autism spec- guimento de crianças com autismo até à idade adulta trum in a population cohort of children in South Thames: the Spe- conclui que apenas uma minoria de indivíduos vem a cial Needs an Autism Project (SNAP). Lancet 2006; 368: 210-215. atingir a autonomia social. A percentagem daqueles 9 Disorders of empathy: autism and autism spectrum disorders que vêm a obter emprego varia entre 0 a 21.5%, apre- (including childhood onset schizophrenia).Gilberg C, ed. In The Clinical child neuropsychiatry. Cambridge University Press1995: sentando o Japão os melhores níveis de integração 54-111. social, embora na maioria dos casos se trate de traba- 10 Follow-up study of eleven autistic children originally reported 8
  9. 9. Artigosin 1943. Journal of Autism and childhood Schizophrenia. 1971; 1-2: perspective. Acta Neuropediatr 1996; 2:83-93. 28119-145. Ahearn HW, Castine T, Nault K, Green G. An assessment 11 Lockyer L, Rutter M. A five to fifteen year follow-up study of of food acceptance in children with autism and pervasive deve-inafntile psychosis: patterns of cognitive ability. British Journal of lopmental disorder-not-otherwise specified. J Autism Dev Disordsocial and clinical psychology. 1970;9: 152-163. 2001; 31:505-511. 12 29 Gilberg C, Steffenberg S. Outcome and prognostic factors in I Rapin. Autistic children: Diagnosis and clinical features. Pe-infantile autism and similar conditions: A population- based study diatrics 1991; 751-760. 30of 46 cases followed through puberty. Journal of autism and deve- Clinical Diagnosis. In Gilberg C, Coleman M, eds.The Biol-lopmental disorder. 1987;17: 273-287. ogy of autistic Syndromes. (3rd ed) London 2000: 4-38. 13 31 Tuchman RF, Rapin I, Shinnar S. 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Sleep disturbances de Coimbraand correlates of children with autism spectrum disorders. ChildPsychiatry Hum Dev. 2006; 37:179-91 27 TuchmanR. Pervasive developmental disorder. Neurological 9
  10. 10. Artigos Síndrome de Asperger Défice de Empatia ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1.1. Alteração marcada de diversos comportamen- tos não-verbais, como, por exemplo, o contacto visual, a expressão facial, a postura corporal e os gestos que regulam a interacção social. 1.2. Incapacidade no desenvolvimento de relações sociais com colegas do mesmo nível de desenvolvi- mento. 1.3. Menor procura da partilha do lazer, interesses ou aquisições com outras pessoas (não mostrar, não apontar objectos de interesse a outras pessoas). 1.4. Reciprocidade social e emocional pobres. 2. Padrões de comportamentos, interesses e actividades repetitivas, restritas e estereotipa- das, manifestados por, pelo menos, um dos seguintes itens: A Síndrome de Asperger - Défice de Empatia faz 2.1. Preocupação absorvente com um, ou mais, parte das perturbações globais do desenvolvimento padrões de interesses e actividades restritas e e traduz-se por alterações concomitantes em duas estereotipadas. áreas: Comportamento Social e Interesses. 2.2. Adesão inflexível a rotinas ou a rituais específi- Estudos epidemiológicos, recentemente efectua- cos não funcionais. dos na Escandinávia, revelaram que a prevalência 2.3. Maneirismos motores estereotipados e repeti- na população é de cerca de 0.3 a 0.5 %. Por outras tivos (ex. estalar ou rodar os dedos, movimentos cor- palavras, aproximadamente um em cada 300 a 500 porais complexos, etc...). indivíduos apresenta Síndrome de Asperger. 2.4. Persistente preocupação com partes de objec- Em Portugal, haverá entre 20.000 a 30.000 pessoas tos. afectadas por esta perturbação, sendo a prevalência 3. Esta perturbação causa alterações importantes nos indivíduos do sexo masculino cerca de quatro no relacionamento social, ocupacional e outras vezes maior do que no sexo feminino. áreas funcionais. Foram propostos, por autores prestigiados, como 4. Não existe um atraso significativo da lin- Szatmari e Gillberg, e por entidades de reconhecido guagem. mérito, como a Organização Mundial de Saúde e a Associação Americana de Psiquiatria, conjuntos de 5. Não existe um atraso significativo no desen- critérios de diagnóstico. volvimento cognitivo, ou na aquisição das funções adaptativas, da autonomia ou da curiosidade relativa Critérios propostos pela Associação Americana ao ambiente. de Psiquiatria - DSM IV: 6. Estas manifestações não se enquadram 1. Alteração qualitativa da interacção social melhor nos critérios de diagnóstico de outra per- manifestada por, pelo menos, dois dos itens seguin- turbação pervasiva do desenvolvimento ou da esqui- tes: zofrenia. 10
  11. 11. Artigos Para considerarmos os critérios anteriormente com as crianças mais novas, ou com as mais velhas,enunciados devemos ter sempre em mente, como e menos com as da mesma idade.padrão para comparação, os comportamentos das Em consequência da sua inabilidade social, emcrianças ou adolescentes da mesma idade com um muitos casos, torna-se penoso frequentar a escola oudesenvolvimento normal. Convém sublinhar que em a associação desportiva.cada criança ou adolescente se manifestará alguns O interesse em virem para a rua brincar com as(muitas vezes poucos e subtis) dos comportamentos outras crianças também é reduzido.posteriormente expostos. Usualmente, os colegas não gostam de brincar com eles, afastam-se, evitam-nos, porque muitas ve- Alguns exemplos de comportamentos: zes, tendem a impor nos jogos regras peculiares, não convencionais, gostam que se brinque de uma deter- O contacto ocular é peculiar: pode ser evitante (ou minada maneira, sendo frequentemente discriminadosfugaz, fruste, escasso ou pouco intenso, traduzido, na pelos pares.opinião dos familiares, por “não olha para os outros ou Parecem esperar que os outros saibam os seusdesvia o olhar”) ou apresentar uma fixação intensa do sentimentos. Com frequência, são inconvenientes,olhar no interlocutor… têm dificuldades na interiorizarão das regras sociais, Gestos bizarros, peculiares ou estranhos. Fre- mas uma vez apreendidas cumprem-nas com rigidezquentemente apresentam tiques ou mímicas faciais exagerada.bizarras. Os gestos poderão ser desajeitados ou es- São descritos comportamentos excêntricos, ex-tranhos, com frequência a expressão facial é pobre, travagantes, bizarros ou peculiares na sala de aula,por vezes aproximam-se demasiado do interlocutor, no recreio, na igreja, nas lojas, nos restaurantes, namenos frequentemente, andam aos encontrões às rua…pessoas e aos móveis… Tem sido referido, algumas vezes, um comporta- mento curioso e peculiar, isto é, a interrupção inapro- Evidente inabilidade no relacionamento com os priada e muito frequente, das actividades dos adultos,colegas. Por vezes, há mesmo uma falta de desejo designadamente dos professores no ambiente da salapara interagir com os pares e para fazer amizades. de aula (podem interromper o professor, durante aManifestam boa intencionalidade comunicativa, mas apresentação da matéria, umas trinta vezes em cinconão conseguem manter ou gerir adequadamente as minutos).relações, têm dificuldade em entender as “deixas so- Por vezes são descritos como excessivamente ca-ciais” e os sentimentos dos outros, podem não valori- lados, outras vezes como excessivamente faladores.zar os sinais de desagrado, impaciência, irritação, tris- Um número significativo não gosta de contacto fí-teza, alegria e aprovação dos interlocutores. Não raramente, isolam-se ou brincam sozinhos,vão para a biblioteca, para a sala de informática…mui-tas vezes, embora estejam interessados, não partici-pam activamente nos jogos, desportos ou brincadeiras(cartas, monopólio, futebol). Preferem assumir um pa-pel passivo de observador. Com frequência, não gostam de jogos de com-petição, geralmente, não têm um amigo especial,nem grandes amigos, ou têm um círculo excessiva-mente restrito de amizades. São, na maior parte dasvezes, indiferentes às influências dos colegas (moda,jogos...), não trazem objectos para a troca (cromos,berlindes...). Frequentemente gostam de estar ou de brincar 11
  12. 12. Artigos sico. Com frequência apresentam um relacionamento do comando num só dia. mais distante com as pessoas que lhes estão próxi- Um comportamento muito característico consiste mas. De um modo geral, gostam de festas de anos, no alinhamento de objectos, amiúde milimétrico, por mas, muitas vezes, arranjam conflitos com os pares e vezes segundo determinada ordem e sem qualquer acabam por ficar a brincar sozinhos. justificação prática: carros, molas da roupa, cadeiras, Em alguns casos, de uma forma espontânea, não cromos… gostam, ou não querem, que os adultos brinquem com Uma das mais interessantes e prevalentes caracte- eles. Apresentam um comportamento social e emo- rísticas comportamentais corresponde ao excepcional cional inapropriado, apresentando dificuldades na ex- fascínio por determinados temas: marcas de carros, pressão das emoções, não mostrando, de uma forma carros de determinada marca, carros de bombeiros, nítida a alegria, a tristeza, a irritação… abelhas, lagartixas, vacas, matrículas, sinais de trânsi- Muito frequentemente apresentam um grande fas- to, carreiras e trajectos de autocarros, combóios, pra- cínio por movimentos, sobretudo repetitivos (máquina zos de validade de produtos industriais, mangueiras de lavar a roupa, ventoinhas, pêndulos, hélices dos de rega, sopas de letras, puzzles, arquipélagos, pon- aviões, gira-discos, ondular dos lençóis, sacos de tes, pedras, conchas, temas históricos, espermatozói- plástico no estendal, insectos voadores). des, filmes de terror, vulcões, tesouras, esmagadores Também mostram, com frequência, um enorme de alhos, vídeos… fascínio por luzes, por objectos brilhantes, nomeada- Interesse intenso por eventos, com evocações fre- mente, luzes intermitentes, rotativos das ambulâncias, quentes e recorrentes, procurando saber e memori- faróis, espelhos, superfícies brilhantes… zando, todos os pormenores sobre o tema: Expo 98, Em muitos casos, está descrito um fascínio por nú- Mundial de Futebol de 2004, actos terroristas, catás- meros e por ordenações numéricas: horários, mapas, trofes naturais, grandes acidentes… tabuadas, fórmulas químicas, contagens de palavras, Antes dos cinco anos é referido, em muitos casos, datas de aniversários… um fascínio incontrolável por folhear livros e revistas, Muitas têm um espírito coleccionador. Algumas ve- sem aparente preocupação com os conteúdos dos zes, mostram um interesse intenso por desenhos e mesmos; interesse intenso por uma história particu- por símbolos gráficos repetidos: bolas e outros objec- lar (tendo a história de ser contada sempre da mes- tos, nome próprio, nomes de pessoas… ma maneira e com as mesmas palavras); fascínio por Estas crianças um determinado vídeo (são capazes de o ver repeti- manifestam um damente no mesmo dia ou, em alguns casos, de ver interesse intenso a mesma cena vezes sem fim); grande fascínio por por enciclopé- anúncios da televisão; actividades repetitivas, abrir e dias, jogos elec- fechar a porta repetidamente, de forma rítmica; em ra- trónicos, máqui- ros casos, foram descritos recortes milimétricos com nas de calcular, a tesoura; birras injustificadas, desproporcionadas e relógios, máqui- repetidas. nas… As rotinas e os rituais rígidos são características Em pou- comportamentais típicas: sentar-se sempre no mes- cos casos, tem mo sítio, colocar o casaco no mesmo cabide, mudar sido referido o pijama no mesmo dia da semana, tomar banho em um zapping determinado dia ou hora, lavar os dentes em deter- televisivo perma- minada hora e posição, ir sempre pelo mesmo cami- nente, repetido e nho para a escola, arrumar os livros e a cadeira no excessivamente mesmo sítio, ter de fechar sempre a porta, comer os intenso, podendo alimentos numa determinada ordem ou apenas alguns gastar as pilhas Fonte: Kelly M. Ward alimentos, na presença de determinados objectos, ter 12
  13. 13. Artigosde transportar, sempre, determinado brinquedo, daruma determinada ordem aos objectos escolares, ali-nhar determinado brinquedo antes de ir para a cama…É frequente sentirem uma grande ansiedade quandoacontecem mudanças nas suas rotinas. As estereotipias motoras e vocais são manifesta-ções muito comuns. Movimentos ou sons repetidos,rítmicos, por vezes confundidos com tiques: aba-nar as mãos (flapping); andar em bicos de pés; an-dar à roda; correr em círculo; correr sem sentido;balanceamentos; maneirismos com os dedos; gesticu-lar com os dedos; sapateado; movimentos tipo mas-turbatórios; movimentos tipo lavar as mãos; abanar acabeça, movimentos semelhantes ao nadar crawl mo-vimentos dos globos oculares; tapar as orelhas comas mãos; puxar as orelhas; enrolar o próprio cabeloou dos outros; rolar objectos (rodas dos carros, lápis,bolas...); torcer objectos; imitar sons de animais ou demáquinas; imitar as vozes dos desenhos animados,anúncios… O interesse intenso por partes de objectos sur-ge com menor frequência: pontas de lápis, tampas deesferográficas, peças de lego; pedaços de cordas e de Em mais de metade dos casos, há sérias dificulda-giz; rolinhos de papel higiénico. Muitas vezes trazem des na aprendizagem da leitura e da escrita e, menosnos bolsos inúmeros objectos. frequentemente, no cálculo. O desenvolvimento linguístico não apresenta um Num bom número de casos, estão descritas gran-atraso significativo, num grande número de casos. des facilidades e interesses por números, algumasÉ frequentemente referido um aparecimento tardio crianças conseguem verdadeiros prodígios com osda linguagem, mas pelos cinco anos, não se verifi- números e são chamadas de génios. A grande maioriacam grandes desvios da normalidade. São frequen- apresenta uma boa memória visual.tes conversas sem nexo, sem sentido, desajustadas De entre os problemas associados, há queaos temas evocados que correspondem à perturba- sublinhar, pela sua frequência, a hiperactividade.ção de linguagem semântico-pragmática. Com grande Outro problema muito prevalente é o medo exces-frequência manifestam dificuldades na compreensão sivo e injustificado de sons altos, determinadas músi-verbal e uma utilização tardia, ou não utilização, dos cas, visão de certos objectos…pronomes pessoais. Frequentemente é referida hipersensibilidade a ruí- A prosódia pode ser bizarra, peculiar, estranha, dos (foguetes, berbequins, varinha mágica, aspirador,pedante ou excêntrica, com um timbre, ritmo ou en- autoclismo) e a cheiros (cheiram frequentemente ostoação invulgares, em regra monótona, com precisão mais variados objectos), baixo nível de sensibilidade àexcessiva de cada sílaba. dor e gosto por roupas “fofas” e confortáveis. É referido, muitas vezes, um discurso repetitivo,ou a repetição de palavras ou frases. Não raramen- ________________________________te, fazem uma interpretação literal das frases e das Paula Teles - Psicóloga Educacionalexpressões idiomáticas, podem ficar confundidos comexpressões como: “vale de lençóis”, “o rei vai nu”, “osolhos também comem”, “ter o rei na barriga”... 13
  14. 14. Artigos Compreender o Estudante com Síndrome de Asperger - Orientações para Professores ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• As crianças com Síndrome de Asperger (SA) re- presentam um desafio ao meio educativo. São vistas como excêntricas e peculiares pelos colegas de tur- ma, e a sua falta de aptidão social faz com que, muitas vezes, sejam motivo de troça. A sua descoordenação motora e o interesse obses- sivo por temas peculiares podem ser mais uma des- vantagem a acrescentar à sua aparência “estranha”. As crianças com SA têm dificuldade em compre- ender as relações interpessoais e as regras de con- venção social, são ingénuas e têm dificuldade em entender questões de senso comum. O facto de se mostrarem inflexíveis e muitas vezes inábeis a lidar com as mudanças, faz com que, frequentemente, se sintam ansiosas e emocionalmente vulneráveis. ty of Michigan Medical Center Child and Adolescent Têm uma inteligência média, ou superior à média, Psychiatric Hospital School). Estas sugestões têm um e uma excelente capacidade de memória. A sua singu- sentido lato e devem ser ajustadas às necessidades laridade intelectual associada aos interesses obses- individuais de cada criança. sivos, podem trazer-lhes grandes sucessos na vida profissional. Intolerância à alteração das rotinas A SA é considerada uma disfunção ao nível mais As crianças com SA irritam-se facilmente com as ligeiro do espectro da perturbação autista. Comparan- mudanças mais ligeiras, são altamente sensíveis a do os indivíduos dentro deste contínuo, Van Krevelen factores ambientais de stress, e por vezes, seguem (cit. in Wing, 1991) refere que, na forma mais seve- determinados rituais. São ansiosas e têm preocupa- ra, se encontram crianças que “vivem no seu próprio ções excessivas quando não sabem muito bem o que mundo”, enquanto que na forma mais discreta “vivem as espera. O stress, a fadiga, e excesso de informa- no nosso mundo, mas à sua maneira”. ção sensorial, manifestam-se através de estereotipias Nem todas as crianças com SA são iguais. Da mes- motoras. ma forma que cada criança com SA tem a sua própria Sugestões: personalidade, também as características mais “típi- - Providencie um ambiente seguro e previsível. cas” desta síndrome se manifestam de um modo es- - Evite mudanças. pecífico em cada uma. Não existem receitas exactas - Ofereça rotinas diárias consistentes: a criança prontas a serem usadas na sala de aula para todas as com SA deve compreender cada rotina diária e saber crianças com SA. o que esperar, de forma a concentrar-se na tarefa que Apresentamos sete características da SA, acom- está a realizar. panhadas por sugestões e estratégias a usar na sala - Evite surpresas: prepare a criança, antecipada- de aula (as intervenções são exemplificadas a partir mente, para actividades especiais, alterações de horá- da experiência do autor como professor na Universi- rios, ou qualquer outra alteração à rotina, mesmo que 14
  15. 15. Artigosesta seja mínima. colegas, o que irá criar maiores motivos de aceitação. - Previna situações de medo do desconhecido, - A maior parte das crianças com SA deseja terpreparando a criança para as novas actividades, pro- amigos, no entanto, não sabem como agir. Devem serfessores, turma, escola, e assim por diante, tão cedo ensinadas formas apropriadas de reagir em diferentesquanto possível, de forma a prevenir preocupações situações sociais, bem como, repertórios de respostasexcessivas. Quando uma criança com SA muda de es- a usar nas mesmas. Ensine à criança o que deve dizercola, deve conhecer o novo professor, visitar a escola e como o deve fazer. Exemplifique e crie situações dee tomar conhecimento adiantado das novas rotinas. role-play. A consciência social destas crianças melho-Trabalhos ou actividades da antiga escola devem ser ra depois de lhes serem ensinadas as regras que ou-fornecidos nos primeiros dias, para que a rotina lhe tras aprendem de forma intuitiva.seja familiar no novo envolvimento. O novo professor - Apesar da pouca noção que possuem acercadeve procurar saber quais são as principais áreas de das emoções dos outros, as crianças com SA podeminteresse da criança de forma a ter livros e actividades aprender a maneira correcta de reagir às mesmas.relacionadas com as mesmas logo no primeiro dia. Quando, sem intenção, a criança insulta, magoa ou parece insensível, deve ser explicado porque é que a Dificuldades de interacção social reacção foi inapropriada e qual deveria ter sido a forma As crianças com SA mostram-se inábeis na com- correcta de agir. As pessoas com SA devem aprenderpreensão das regras sociais; são ingénuas, extrema- as regras de comportamento social, uma vez que lhesmente egocêntricas, podem não gostar de contacto falta a intuição e instinto social.físico, falam com as pessoas e não para elas, não - Os estudantes mais velhos podem beneficiar decompreendem anedotas, ironias ou metáforas, usam um “sistema acompanhado”. O professor elucida umum tom de voz monocórdico, não natural, o contacto colega de classe, que seja sensível acerca das difi-ocular e a linguagem corporal são inapropriados, têm culdades do estudante com SA e senta-os perto umfalta de sensibilidade e dificuldade em compreender do outro. O colega acompanha o estudante com SAas deixas sociais, não avaliam a “distância social”, no autocarro, nos intervalos, nas férias, etc.., tentandomostram pouca habilidade para iniciar e manter uma incluí-lo nas actividades escolares.conversa, têm um discurso bem desenvolvido mas - A criança com SA tem tendência para se fechar,uma pobre capacidade comunicativa. Por vezes, são por isso, o professor deve promover o envolvimentorotulados de “pequenos professores”, devido ao esti- com os outros, encorajando uma socialização activalo adulto do discurso, mas são facilmente enganados e limitando o tempo para os interesses isolados. Por(não percebem que por vezes os outros lhes mentem exemplo, um auxiliar do professor, sentado à mesaou enganam). ao almoço, pode incentivar a criança com SA a par- Sugestões: ticipar activamente na conversa entre os seus pares, - Evite que trocem da criança ou a aborreçam. pondo-lhe questões e solicitando a sua opinião, incen- - Em grupos de crianças mais velhas, tente eluci- tivando os colegas a fazer o mesmo.dá-las quanto às características da criança com SA,principalmente quando a inaptidão social é marcada, Leque restrito de interessesdescrevendo as suas características como inerentes As crianças com SA apresentam preocupaçõesà SA. Elogie os colegas quando estes o tratam com excêntricas ou peculiares e fixações intensas (muitasrespeito. Esta atitude previne o isolamento da criança vezes coleccionam, obsessivamente, objectos pou-ao mesmo tempo que promove a empatia e tolerância co usuais). Estas crianças tendem a realizar longosentre as outras crianças. discursos sobre as suas áreas de interesse; colocam - Realce as competências académicas da criança questões repetidamente sobre certos assuntos; dificil-com SA, criando situações de aprendizagem em grupo mente mudam de opinião; seguem as suas própriasonde as suas capacidades de leitura, vocabulário, me- ideias independentemente de indicações externas, emória ou outras, sejam vistas como um talento pelos por vezes recusam-se a aprender matérias para além 15
  16. 16. Artigos daquelas que fazem parte do seu grupo restrito de in- país, uma criança com obsessão por comboios poderá teresses. realizar um estudo sobre os meios de transporte utili- Sugestões: zados pela população desse país. - Não permita que a criança com SA discuta ou - Utilize as fixações da criança como uma forma ponha questões, persistentemente, sobre interesses de alargar o seu repertório de interesses. Por exem- isolados. Limite este comportamento especificando plo, durante uma unidade sobre as chuvas florestais, um tempo durante o dia em que a criança possa fa- o aluno com SA que possui obsessão por animais é lar sobre esses assuntos. Por exemplo: uma criança conduzido a estudar não só os animais que habitam com SA que possui uma fixação em animais e tem em locais onde ocorrem essas chuvas, mas também imensas questões sobre uma classe de tartarugas de a estudar a floresta, como o local onde os animais ha- estimação, sabia que estava autorizada a fazer per- bitam. Ele é então motivado a aprender sobre a po- guntas apenas durante os intervalos. Isto fazia parte pulação local que foi forçada a intervir no habitat dos da sua rotina diária e ela rapidamente aprendeu a animais para garantir a sua sobrevivência. controlar-se e a parar, quando iniciava uma pergunta sobre este tema noutras alturas do dia. Concentração deficiente - A utilização de um reforço positivo direccionado As crianças com SA estão frequentemente “fora para um comportamento desejado é uma estratégia da tarefa”, distraindo-se com estímulos internos. São crítica para ajudar as crianças com SA (Dewey, 1991). muito desorganizadas; apresentam dificuldades em Estas crianças respondem a louvores (por exemplo, concentrar-se nas actividades da sala (frequente- no caso de uma situação de pergunta-resposta, o pro- mente não se deve à falta de atenção, mas sim ao se fessor poderá elogiar a criança quando ela faz uma focarem em pormenores “estranhos”; a criança com pausa e permite que os outros colegas também fa- SA não consegue discernir o que é relevante [Happe, lem). Estas crianças devem também ser elogiadas por 1991], e como tal, a atenção é dirigida para estímulos terem um comportamento social adequado, ainda que irrelevantes); possuem tendência para se isolarem no tido como natural para as outras crianças. seu complexo mundo interior, de uma forma mais in- - Algumas crianças com SA não querem realizar tensa que o típico “sonhar acordado” e possuem difi- tarefas sobre temas que fujam à sua área de interes- culdade em aprender em situações de grupo. se. Devem ser estabelecidos objectivos concretos, de Sugestões: modo a que as tarefas escolares sejam concluídas. - Deve ser estabelecida uma estrutura externa bem Deverá ser bem claro para a criança com SA que ela definida, se pretende que a criança com SA tenha não comanda e que deverá seguir regras específicas. aproveitamento na escola. As tarefas devem ser divi- No entanto, simultaneamente, o professor também didas em pequenas unidades e deverão ser ofereci- pode fazer concessões, permitindo que a criança pos- dos, de forma frequente, reforços e orientações pelo sa seguir os seus interesses em determinadas condi- professor. ções. - As crianças com grandes problemas de concen- - Para crianças particularmente teimosas, poderá tração beneficiam de sessões de trabalho limitadas. ser necessário individualizar inicialmente as tarefas de Estas sessões ajudam-nas a organizar-se. O trabalho forma a que abranjam a sua área de interesse (por da classe que não é terminado no tempo limite (ou que exemplo, se a criança possui um interesse por dinos- é feito sem cuidado) deverá ser realizado durante o sauros, procure oferecer-lhe exercícios gramaticais, tempo livre da criança (ou seja, durante o tempo desti- problemas de matemática e textos de leitura e ortogra- nado aos assuntos do seu interesse). As crianças com fia sobre dinossauros). Gradualmente deve introduzir SA podem por vezes ser muito teimosas; elas neces- outros tópicos nas tarefas. sitam de objectivos bem definidos e de um programa - Poderá oferecer tarefas ao aluno com SA que estruturado que as ensine que o respeito pelas regras relacione o seu tema de interesse com a matéria em conduz a um reforço positivo (este tipo de programa estudo. Por exemplo, durante o estudo social de um motiva as crianças com SA a tornarem-se produtivas, 16
  17. 17. Artigose como tal, a um aumento da sua auto-estima e a ní- senta problemas graves nessa área.veis de stress baixos, uma vez que a criança se sente - Envolva a criança com SA num currículo de manu-competente). tenção física/ginástica em vez de desportos de com- - Nos casos de SA típicos, a pouca concentração, petição.velocidade lenta de escrita e intensa desorganização - Não force a criança a participar em jogos de com-podem tornar necessário que se diminua o volume de petição, uma vez que a sua fraca coordenação moto-trabalho na sala de aula ou em casa. Poder-se-á tam- ra poderá trazer-lhe frustração e mau relacionamentobém proporcionar uma professora de educação espe- com os outros colegas da equipa. As crianças com SAcial que ajude a criança a terminar o seu trabalho da possuem dificuldades em compreender a necessidadesala ou de casa (algumas crianças com SA possuem de coordenação das suas acções com as dos outrostantas dificuldades de concentração que os pais mui- membros da equipa.tas vezes ficam extremamente ansiosos quando des- - As crianças com SA podem necessitar de um pro-pendem várias horas à noite a fazer os trabalhos de grama individualizado que inclua traçar e copiar nocasa com os seus filhos). papel e no quadro. O professor deverá guiar a mão da - Sente a criança com SA nas carteiras da frente e criança repetidamente.faça-lhe frequentemente perguntas directas, para que - As crianças mais pequenas beneficiam de “linhasela sinta necessidade de acompanhar a aula. guia” desenhadas no papel, que lhes permitem contro- - Utilize um gesto (por exemplo, um toque no om- lar o tamanho e uniformidade das letras. Esta técnicabro) para os momentos em que a criança se encontra também permite que a criança se esforce por escreverdistraída. correctamente. - Se as crianças se sentam aos pares, coloque a - Quando são propostos trabalhos com limite decriança com outra que lhe possa lembrar que deve tempo, tenha em conta que a criança pode demorarmanter a atenção na tarefa ou na aula. mais tempo a escrever. - O professor deverá encorajar activamente a crian- - Os estudantes com SA podem necessitar de maisça com SA a abandonar os seus pensamentos ou fan- tempo que os seus colegas para terminar os examestasias e a focar-se no mundo real. Esta é um bata- (a possibilidade de realizar os exames numa outra salalha constante, uma vez que o mundo interior é muito permite que a criança tenha não só mais tempo paramais atraente para a criança do que a vida real. Com a sua resolução mas também que o professor redirec-as crianças pequenas, mesmo o recreio necessita de cione a criança, para que ela se mantenha centradaser estruturado, uma vez que elas poderão isolar-se e na tarefa em questão).permanecer em actividades ritualistas. Encorajar umacriança com SA a brincar com outras crianças sob su- Dificuldades académicaspervisão, não só estrutura a brincadeira como permite A maioria das crianças com SA possuem uma in-que a criança treine as suas capacidades sociais. teligência média ou abaixo da média (especialmente no domínio verbal), com maiores dificuldades na ca- Coordenação motora pobre pacidade de compreensão e nos níveis de raciocínio As crianças com SA são fisicamente desajeitadas, mais elaborados. Normalmente fazem interpretaçõescom movimentos rígidos e um modo de andar “de- e análises muito literais, apresentando uma visãosengonçado”, não têm jeito para jogos que envolvam muito concreta e um grau de abstracção muito pobre.actividades físicas, e apresentam problemas de motri- Possuem um estilo de linguagem pedante (com vo-cidade fina que podem originar dificuldades no uso de cabulário e expressões fora do normal para a idade),canetas e outros materiais, comprometendo a rapidez que dão a falsa imagem de que compreendem o queda escrita e a capacidade para o desenho. estão a dizer, quando na realidade apenas estão a re- Sugestões: petir (como um “papagaio”) o que ouviram ou leram. - Encaminhe a criança com SA para um programa As crianças com esta síndrome normalmente apre-ajustado às suas capacidades motoras, se esta apre- sentam uma excelente memória de repetição (onde 17
  18. 18. Artigos não é necessário a compreensão do significado), que do, durante os intervalos ou nos tempos destinados às apresenta uma natureza mecânica, ou seja, a criança actividades do seu interesse. pode expressar-se como “uma cassete”. A capacidade de resolução de problemas é também fraca. Vulnerabilidade Emocional Sugestões: As crianças com SA possuem a inteligência neces- - Proporcionar um programa educativo altamente sária para fazer parte de uma turma do ensino regular, individualizado e estruturado de forma a garantir que mas frequentemente não possuem os recursos emo- seja bem sucedido. A criança com SA necessita de cionais para enfrentar as exigências da mesma. Estas uma grande motivação para não seguir os seus impul- crianças entram facilmente em situações de stress de- sos. A aprendizagem tem de ser compensadora e não vido à sua inflexibilidade. A sua auto-estima é baixa, pode ser uma fonte de ansiedade. e são frequentemente autocríticos, não tolerando os - Não se pode assumir que as crianças com SA seus próprios erros. As pessoas com SA, principalmen- compreendem algo só porque repetem o que ouvem. te os adolescentes, têm propensão para a depressão - Proporcionar explicações adicionais ou simplifica- (tem sido documentada uma elevada percentagem de ções quando a aprendizagem se baseia em conceitos depressão em indivíduos com SA). São frequentes as abstractos. reacções de raiva ou crises de temperamento, em res- - Centre-se na capacidade excepcional de memória posta a situações de stress e frustração. As crianças destas crianças: a retenção de informação concreta é com SA só raramente estão descontraídas, ficam fa- normalmente a sua área forte. cilmente incomodadas quando as coisas não correm - Variações emocionais, múltiplos níveis de signifi- de acordo com a sua rígida maneira de ser. As interac- cado e factos relacionados com as relações interpes- ções com as pessoas, e as exigências do dia-a-dia, soais, como o que acontece nos romances, não são requerem um grande esforço. frequentemente compreendidos. Sugestões: - Os trabalhos de escrita das crianças com SA são - Previna as crises, proporcionando um elevado frequentemente repetitivos, apresentam mudanças nível de consistência. Prepare estas crianças para rápidas de assunto e contêm conotações incorrectas as mudanças na sua rotina diária, evitando assim o nas palavras. Com frequência estas crianças não com- stress. As crianças com SA tornam-se facilmente as- preendem a diferença entre o conhecimento comum e sustadas, zangadas ou incomodadas quando são for- as ideias pessoais e, consequentemente, assumem çadas a fazer mudanças inesperadas. que o professor vai compreender algumas expressões - Ensine as crianças a lidar com o stress. Ajude a complexas. criança a escrever uma lista de todos os passos que - Normalmente as crianças com SA possuem exce- deve seguir quando se depara com uma situação des- lentes capacidades de reconhecimento na leitura, mas sas, (ex. 1- respirar profundamente três vezes; 2- con- possuem dificuldades na compreensão linguística. tar os dedos da mão direita, lentamente, três vezes; Não se deve assumir que estas crianças compreen- 3- pedir para ir ter com o professor de apoio, etc.). dem o que, de forma tão fluente, lêem. Inclua nessa lista, um comportamento ritualizado que - O trabalho académico pode ser avaliado como fra- a criança considere calmante. Escreva estes passos co, uma vez que a criança com SA normalmente não num cartão e dê-o à criança para ela o colocar no bol- se encontra motivada para se esforçar em áreas para so, de modo a estar sempre disponível para ser lido. as quais não está interessada. Devem ser estabele- - O afecto transmitido através da linguagem deve cidas expectativas claras em relação à qualidade do ser reduzido ao mínimo. Seja calmo, previsível, e na trabalho produzido. Quando a realização de um dado interacção com a criança com SA baseie-se em factos trabalho tem um limite temporal, deve-se assegurar concretos. Não espere que a criança com SA perceba que este seja realizado na sua totalidade e de forma que dada pessoa está triste ou deprimida. Da mesma cuidada. Caso tal não aconteça, a criança deverá cor- forma que não percebem os sentimentos dos outros rigir o seu trabalho mal ou insuficientemente realiza- e podem mesmo não percepcionar os seus próprios 18
  19. 19. Artigossentimentos, frequentemente encobrem a sua depres- seus trabalhos escolares a tempo, o que apenas servesão e negam os seus sintomas. para baixar a sua auto-estima, aumentar o seu isola- - Os professores devem estar atentos às alterações mento, e potenciar uma situação de depressão. (Emde comportamento que possam ser indicativos de uma algumas situações, uma ajuda a nível pessoal podedepressão, como a desorganização, desatenção e iso- ser o indicado ao invés de uma colocação numa turmalamento; diminuição do limiar de stress; fadiga cróni- de ensino especial. Esta ajuda proporciona um apoio aca; choro; pensamentos suicidas; entre outros. Nestes nível afectivo estruturado e com feedback constante).casos não confie na afirmação da criança de que tudo - As crianças com SA são facilmente oprimidas porestá bem. ambientes que lhes causam ansiedade, tendo pouca - Relate os sintomas que observa, ao médico ou capacidade para lidar com as exigências das relaçõesterapeuta da criança, ou encaminhe-a de modo a que interpessoais, o que lhes dá a aparência de pessoasseja avaliada em relação à possibilidade de depres- “frágeis, vulneráveis e com uma infantilidade patéti-são e receba tratamento se for necessário. Como es- ca” (Wing, 1981, p.117). Everad (1976) escreveu quetas crianças têm dificuldade na identificação dos seus quando estas crianças são comparadas com os seuspróprios sentimentos, não têm capacidade de procurar pares “ditos normais”, facilmente nos apercebemosconforto nos outros, o que torna difícil um diagnóstico das diferenças existentes e do esforços que as primei-atempado de depressão. ras têm de fazer para viver num mundo onde não são - Tenha em conta que os adolescentes com SA são feitas concessões, e é esperado que as pessoas semais propensos para a depressão. As competências conformem.sociais são muito valorizadas nestas idades, e como Os professores podem desempenhar um papel fun-estes adolescentes se sentem diferentes dos outros, damental ao ajudar as crianças com SA a lidarem comtêm dificuldade em formar relações sociais normais. À o mundo envolvente.medida que os trabalhos académicos se tornam mais Como estas crianças têm alguma dificuldade emabstractos, estes estudantes vêem as suas dificulda- expressar os seus medos e ansiedades, cabe aosdes aumentadas. adultos tornar compensador que eles “saiam do seu - É de extrema importância que os adolescen- mundo interior” para viver as incertezas do mundo ex-tes com SA que estão integrados no ensino regular terior.tenham uma pessoa que lhes dê apoio no final do Os profissionais que trabalham com estas criançasdia. Esta pessoa pode avaliar como o estudante está na escola devem proporcionar a estrutura externa, or-a lidar com as suas dificuldades, reunindo com os ganização e estabilidade que lhes falta.professores de forma a recolher as suas opiniões e É de extrema importância que os professores queobservações. trabalham com estas crianças adoptem estratégias - As crianças com SA devem receber apoio logo criativas, não só para potenciar o sucesso académico,que sejam observadas dificuldades numa determinada mas também para os ajudar a sentir menos isoladosárea académica. Estas crianças são facilmente oprimi- dos seus colegas e menos oprimidos pelas exigênciasdas pelas suas dificuldades e pela sua incapacidade do dia-a-dia.em lidar com as mesmas. - As crianças com SA são muito frágeis em termos ________________________________emocionais e podem beneficiar duma turma de ensi- Paula Teles - Psicóloga Educacionalno especial altamente estruturada, onde seja possí- Traduzido e Adaptado de Williams, Karen. (1995). Unders-vel a adopção de um programa educativo individuali- tanding the Student with Asperger Syndrome: Guidelineszado. Estas crianças necessitam de um ambiente de for Teachers, in Focus on Autistic Behavior. University ofaprendizagem no qual se vejam como competentes e Michigan: Medical Center Child and Adolescent Psychiatricprodutivas. Ao manter estas crianças num ambiente Hospital.de ensino regular, pode-se tornar mais difícil que elasadquiram determinados conceitos ou terminem os 19

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