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  1. 1. 1761 GÊNEROS DO DISCURSO NO CÍRCULO DE BAKHTIN - FERRAMENTAS PARA A ANÁLISE TRANSDISCIPLINAR DE ENUNCIADOS EM DISPOSITIVOS E PRÁTICAS DIDÁTICAS Roxane Helena Rodrigues ROJO (Universidade Estadual de Campinas) ABSTRACT: The last decade in Brazil, Bakhtinian speech genres theory (Voloshinov, Medvedev, Bakhtin) has attracted attention not only of researchers but also of educational systems and language teachers, because of the proposition of genres as a key object to literacy and reading, writing and oral development. This paper discusses Bakhtinian speech genres theory – specially Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929), Bakhtin/Medvedev (1928) and Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) – aiming to evaluate how methodological tools – as the sociological method – and conceptual tools can contribute to a meaning centred text analysis, mainly of classrooms and didactic devices speech genres. Concepts as hybridism and insertion or merging; genres and social languages; heteroglossia, poliglossia, voices and quoted discourse will be emphasized. KEYWORDS: speech genres; methodological issues; key concepts; teaching-learning languages; didactic devices. 1. Linguística Aplicada e ensino de línguas – inter ou transdisciplinaridade? Bhatia (2004, p. 202) sustenta que as teorias de gênero trazem um grande número de temas e questões relevantes para a Lingüística Aplicada (LA). Dentre esses, a primeira questão citada pelo autor é “em que medida as práticas pedagógicas devem dar conta de ou refletir as realidades do mundo do discurso?”. Acrescenta-se a ela, mais adiante, outra, relativa tanto às práticas pedagógicas quanto às de pesquisa ou investigação: em que medida os procedimentos analíticos devem dar conta das realidades plenas do mundo do discurso. De certa maneira, as discussões mais recentes sobre as práticas de investigação em LA (Signorini & Cavalcanti (orgs), 1998; Moita-Lopes (org.), 2006) têm contribuído de várias maneiras para a reflexão sobre esses temas relevantes para o lingüista aplicado interessado no ensino de línguas. Em especial ao delimitarem o interesse primário de pesquisa nesse campo (Evensen, 1996); ao discutirem os tipos de objetos de pesquisa selecionados no campo e ao debaterem o caráter inter ou transdisciplinar das investigações no campo1 (Evensen, 1996; Moita-Lopes, 1998, 2006; Celani, 1998; Signorini, 1998; Rojo, 2006). Como aponta Rojo (2006), parece haver um consenso entre os diferentes autores sobre as duas primeiras questões – o interesse primário de pesquisa e os objetos selecionados para estudo –, mas um conflito de posições e definições no que tange ao caráter inter, multi, pluri, trans ou indisciplinar das pesquisas. Os diversos autores apontam como uma característica do fazer do lingüista aplicado na ultima década, como diria Eversen (1996), um interesse primário de pesquisa prospectivo e não retrospectivo. Isto é, interessa à LA, como também a muitos outros campos de pesquisa – aplicada ou não, sociais ou da natureza – na alta modernidade, “entender, explicar ou solucionar problemas” para criar ou “aprimorar soluções existentes” (Eversen, 1996, p. 91), sendo que a “orientação para o problema como abordagem dominante na LA substituiu gradualmente a orientação para a teoria” (Eversen, 1996, p. 96). No dizer de Rojo (2006), trata-se de investigar problemas de uso da linguagem e de discurso relacionados à privação sofrida (Calvino, 1988), isto é, socialmente relevantes e contextualizados, para a elaboração de conhecimento útil a participantes sociais em contexto. Nas palavras da autora, 1 Ou, como quer Moita-Lopes (2006), indisciplinar.
  2. 2. 1762 “A questão é: não se trata de qualquer problema – definido teoricamente –mas de problemas com relevância social suficiente para exigirem respostas teóricas que tragam ganhos a práticas sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida, num sentido ecológico” (Rojo, 2006, p. 258). Para Moita-Lopes (1998, p. 121), a responsabilidade social da pesquisa influencia “desde aquilo que vale a pena ser estudado até a própria estrutura da investigação (cf. Gibbons et al., 1995, p. 7)”. Este interesse primário de pesquisa acarreta, portanto e cada vez mais, mudanças na seleção e no enfoque dos objetos de investigação. Os autores são unânimes em qualificar esses objetos como problemas de comunicação, de discurso, de uso de língua(gem) em contexto, em práticas situadas. Dentre esses, os usos escolares da língua(gem); os discursos didáticos. Um desses problemas é, por exemplo, aquele apontado por Bhatia (2004) com que iniciei este artigo: em que medida as práticas/discursos didáticos escolares devem se aproximar cada vez mais do funcionamento real dos discursos em sociedade? A resposta a esta questão exigiria ela própria todo um outro artigo, mas já está delineada nos referenciais brasileiros para a Educação Básica (PCNs, PCNEM, PCN+, OCEMs): a escola contemporânea, a escola da alta modernidade, tem de se acercar, de uma ou de outra maneira, das várias práticas discursivas dos diversos campos de atuação dos cidadãos em sociedade. Aqui, é que a teoria de gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin – em especial em Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929), Bakhtin/Médvedev (1928) e Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) – faz sua primeira entrada na discussão, quando a pesquisa e elaboração acadêmica em LA que impacta os referenciais curriculares vem propor os gêneros de discurso como um dos objetos do ensino de língua materna (LP). Esta é uma das maneiras como o interesse primário de pesquisa, o problema que carece de solução – aqui, o problema enunciado por Bhatia – convoca ou tem como corolário (Eversen, 1996) o objeto de investigação: os gêneros discursivos como objeto de ensino-aprendizagem. Signorini (1998, pp. 101-103) chama a atenção para o fato de que a LA em seus primórdios, em sua fase aplicacionista, tratava o objeto de maneira residual, à moda de Procrustes: centrada num problema teórico disciplinar (da Lingüística, da Psicologia Cognitiva), para manter a integridade do aparato conceitual e teórico-metodológico, transformava o objeto sob investigação em resíduo, simplificando sua complexidade, “desemaranhando as linhas da rede”, purificando um objeto de natureza híbrida. Para a autora, a LA das últimas décadas, progressivamente, substitui esse tratamento residual dado ao objeto de pesquisa, na medida em que muda o interesse primário de investigação, pela “busca e criação de novos conceitos e novas alternativas teórico-metodológicas a partir e em função de uma redefinição dos objeto de estudo”. Ainda nas palavras da autora, essa redefinição “pode ser traduzida por um debruçar-se sobre o que Latour (1994) chamou de ‘mistura que tece o mundo’, ou ‘tecido inteiriço das naturezas-culturas’, isto é, os elementos híbridos em que se entrelaçam o mundo dos objetos e o mundo dos sujeitos, agenciados (ou envolvidos) numa mesma trama ou rede através de um fio frágil, cortado pela tradição analítica em ‘pequenos compartimentos específicos’, de modo que em cada um deles não se misture o conhecimento das coisas, o interesse, o desejo, o poder e a política dos homens” (Signorini, 1998, p. 101). Trata-se então de se estudar a língua real, o uso situado da linguagem, os enunciados e discursos, as práticas de linguagem em contextos específicos, buscando não romper esse frágil fio que garante a visão da rede, da trama, da multiplicidade, da complexidade dos objetos-sujeitos em suas práticas. Essa posição responde, de certa maneira, à segunda questão de Bhatia (2004) – “em que medida os procedimentos analíticos devem dar conta
  3. 3. 1763 das realidades plenas do mundo do discurso”? A resposta agora parece – mas não é – simples: do melhor modo e na mais ampla medida possível, “buscando não arrancar o objeto da tessitura de suas raízes” (Signorini, 1998, p.101). Aqui é que a teoria da enunciação e dos gêneros discursivos do Círculo bakhtiniano faz sua segunda entrada neste texto: como uma abordagem da realidade plena do discurso, que possibilita a não ruptura dos fios da trama. A redefinição do objeto de estudo e de sua abordagem, conforme enfocado por Signorini (1998), implica, é claro, um tratamento não disciplinar desse objeto. Os autores que escrevem sobre as práticas de pesquisa contemporâneas em LA divergem sobre o funcionamento do tratamento não disciplinar dos objetos. Moita-Lopes (1998) e Eversen (1996), por exemplo, preferem, num primeiro momento, o conceito de interdisciplinaridade para caracterizar o fazer do pesquisador do campo, mas discutem, num segundo momento, o desenvolvimento (ou não) da LA como uma transdisciplina. Para Moita-Lopes (1998, p. 114), o lingüista aplicado “procura subsídios em várias disciplinas que possam iluminar teoricamente a questão em jogo”. Também para Celani (1998, pp. 131-132), “em uma postura multi/pluri/interdisciplinar, disciplinas plurais colaboram no estudo de um objeto, de um campo, de um objetivo (Durand, 1993), em uma situação de integração”. Mas, para Moita-Lopes, diferentemente de Eversen e de Celani, não se pode tratar a LA com uma transdisciplina: “não se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como lingüista aplicado, atuar em grupos de pesquisa de natureza transdisciplinar que estão estudando um problema em um contexto de aplicação específico para cuja compreensão as intravisões do lingüista aplicado possam ser úteis” (Moita-Lopes, 1998, p. 122). Aparentemente, o autor não acha possível uma área ou sub-área ela própria transdisciplinar, mas reserva este termo para trabalhos em equipes transdisciplinares, envolvendo participação de representantes de diferentes campos sociais que não somente o acadêmico ou científico (Gibbons et al. 1995). Assim, prefere caracterizar o campo como interdisciplinar, num primeiro momento (1998), e como indisciplinar, num segundo momento (2006). O entendimento de Celani (1998), por exemplo, a respeito da LA transdisciplinar parece ser outro. Para a autora, a LA parece ter uma vocação transdisciplinar e, embora mencione, com base em Serrani (1990), a “participação ativa de pesquisadores das áreas envolvidas”, sugerindo equipes multidisciplinares, avança na definição do fazer transdisciplinar: “Uma visão transdisciplinar, no entanto, tenta destacar nessa colaboração de disciplinas um fio condutor e até mesmo uma filosofia epistemológica, a ‘filosofia’ da descoberta. [.] Transdisciplinaridade envolve mais do que a justaposição de ramos do saber. Envolve a coexistência em um estado de interação dinâmica, o que Portella (1993) chamou de esferas de coabitação. [.] Novos espaços de conhecimento são gerados, passando-se assim da interação das disciplinas à interação dos conceitos e, daí, à interação das metodologias” (Celani, 1998, pp. 132-133). Portanto, para a autora, é a interação dinâmica entre conceitos e métodos disciplinares, na busca da solução de um problema lingüístico-discursivo em uma prática de linguagem, que caracteriza o fazer transdisciplinar em LA. Essa interação dinâmica resgata o fio condutor da descoberta determinada pela complexidade do objeto de investigação. Para Signorini (1998), essa complexidade ou hibridismo das práticas de linguagem pode caracterizar o objeto como múltiplo ou como complexo. Prefiro reservar aqui,
  4. 4. 1764 diferentemente da autora, o termo múltiplo para as investigações inter ou multidisciplinares e o termo complexo, entendido em seu sentido etimológico e não no senso comum de “complicado, difícil”2 , para aquelas transdisciplinares. Ou seja, as práticas de investigação interdisciplinares enfocam o objeto a partir de múltiplos pontos de vista disciplinares, com ou sem interação entre esses pontos de vista, mas não chegam a (re)configurar o objeto no campo de investigação da LA, constituindo-o como complexo, isto é, como “um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência ou de subordinação”. Já os “percursos transdisciplinares de investigação geram configurações teórico-metodológicas próprias, isto é, não coincidentes com, nem redutíveis às contribuições das disciplinas de referência” (Signorini & Cavalacanti, 1998, p. 13). Para as autoras, esse movimento implica “a necessária (re)constituição do objeto no campo aplicado através de uma reinserção desse objeto nas redes de práticas, instrumentos e instituições que lhe dão sentido no mundo social [.] E esse processo de re-inserção é compreendido [.] como um mecanismo de neutralização e deslocamento de parte das reduções impostas pelos aparelhos teórico-metodológicos das disciplinas de referência” (Signorini & Cavalcanti, 1998, p. 13). Conclui-se que os percursos transdisciplinares de investigação produzem – e não simplesmente consomem – teoria no campo aplicado. É o que se dá atualmente em LA, por exemplo, com os novos estudos dos letramentos ou com as investigações sobre identidades, subjetividades e culturas. Rojo (2006) acrescenta a essa abordagem de Signorini duas observações. A primeira, a de que o que determina a (re)constituição do objeto no campo aplicado é a apreciação de valor possível ao lingüista aplicado a partir dessa posição e a segunda, a de que, nesse casos, as teorias de referência podem passar a funcionar como um excedente de visão3 . Nas palavras da autora: “essas novas configurações teórico-metodológicas, embora dialógicas, são ‘próprias’ [.] Isto é, são articuladas a partir de um ponto de vista e de uma apreciação valorativa únicos sobre o objeto de investigação (que antes defini como suscitado por uma privação sofrida), em relação ao qual as configurações dos saberes ou teorias de referência constituem como que um excedente de visão, embora ‘apropriadas’ (num sentido não só bakhtiniano do termo). E é justamente para construir essa articulação do ponto de vista e da apreciação valorativa sobre o problema ou sobre o objeto que se faz necessária uma leveza do pensamento, que vem sendo chamada de ‘transdisciplinaridade’, ancorada no peso do objeto (Rojo, 2006, p. 261). Postas essas reflexões iniciais sobre o fazer do lingüista aplicado contemporâneo, vou agora, no restante do artigo, fazer um exercício transdisciplinar de mostrar como as 2 Do latim complexus, particípio passado de complecti, “cercar, abarcar, compreender”. “Diz-se de um conjunto tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência ou de subordinação, de apreensão muitas vezes difícil pelo intelecto, e que geralmente apresentam diversos aspectos” (Houaiss, 2001, p. 776). 3 Claro está que para que as teorias de referência possam funcionar como um excedente de visão, é preciso haver ética nas relações. “O interdisciplinar envolve interesse e respeito pela voz do outro, isto é, por ouvir o que o outro está dizendo com a finalidade de analisar como suas idéias se coadunam com as perspectivas que se tenha. Na universidade, como afirma Tannen (s/d), o comum é ouvir o outro para destruir seu argumento, como se faz no discurso da vida privada quando estamos aborrecidos com alguém” (Moita-Lopes, 1998, p. 117).
  5. 5. 1765 múltiplas contribuições de diversas disciplinas para a análise do objeto “aula dialogada”4 (análise da conversação, etnografia da fala, sociolingüística interacional, teorias da enunciação, educação, didática, psicologia da aprendizagem) podem ser reconfiguradas numa abordagem da aula como um complexo, articulando assim, a um só tempo, o próprio objeto, os conceitos das teorias de referência e a metodologia de análise. Isso será feito tomando por base as contribuições das teorias da enunciação e de gêneros do discurso do Círculo de Bakhtin e tomando a aula dialogada como um gênero escolar. Ao final do artigo, discutiremos em que sentidos os próprios conceitos bakhtinianos são re-acentuados nesse empreendimento transdisciplinar. 2. Círculo de Bakhtin – ferramentas conceituais e metodológicas para a análise de enunciados em dispositivos e práticas didáticas Utilizarei nesta parte do texto algumas ferramentas conceituais elaboradas pelo Círculo de Bakhtin para a análise dos enunciados situados, em especial os conceitos de esfera ou campo e de gênero discursivo e suas dimensões (tema, conteúdo temático, forma composicional, arquitetônica, estilo) e alguns outros conceitos relacionados, importantes para detectar tanto a flexibilidade dos enunciados nos gêneros como a reflexão e refração ideológica que deles resulta: dialogismo, plurilingüismo, polifonia, vozes, discurso citado e réplica ativa. Nesse sentido, será importante apresentarmos uma breve e necessariamente superficial definição dos termos, para uma maior mobilidade do leitor no que se seguirá. Como já afirmei em outros textos (Rojo, 2004, 2005, 2006, 2007a [no prelo]; Bunzen & Rojo, 2005), o conceito de gênero discursivo tem todo um processo histórico de constituição na obra do Círculo e é lamentável que a produção acadêmica em LA tome como referência quase que exclusivamente o texto de 1952-53/1979. Já em 1929, em “Marxismo e Filosofia da Linguagem”, o Círculo anunciava que: “mais tarde, em conexão com o problema da enunciação e do diálogo, abordaremos também o problema dos gêneros lingüísticos. A este respeito faremos simplesmente a seguinte observação: cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação sócio-ideológica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gênero, isto é, a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas” (Bakhtin/Volochínov, 1929, p. 42, ênfase adicionada). É visível o estado inicial de elaboração do conceito de gênero discursivo – indicada pela adoção do termo gêneros lingüísticos5 e pela imprecisão da definição (“formas de discurso na comunicação sócio-ideológica”), mas também é constatável a sua presença e o modo como o conceito convoca seu par: esfera ou campo de comunicação (“cada época e cada grupo social”). Na verdade, a elaboração do conceito parece ter-se iniciado na obra de Bakhtin/Medvedev (1928), em que o Círculo se confronta com o formalismo. Nessa obra, o Círculo trata dos gêneros literários ou poéticos, mas já começa a estender o conceito a outros campos ou esferas de circulação dos discurso6 , prenunciando a idéia de gêneros 4 Evidentemente, para as aulas expositivas, todo um outro tipo de análise, mais próxima das análises das conferencias acadêmicas (cf. Rojo & Schneuwly, 2006), teria de ser esboçada. 5 Possivelmente em contraposição a gêneros literários ou poéticos. 6 Por exemplo, quando compara o acabamento dos gêneros poéticos e de enunciados de outras esferas ideológicas, como a científica ou a religiosa (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129-130).
  6. 6. 1766 discursivos. Nela, o Círculo já afirma a centralidade do conceito de gênero7 e já distingue sua definição do conceito daquela dada pelos formalistas8 , caracterizando o gênero por uma dupla orientação dialógica para com o real e a vida: “Um todo artístico de qualquer tipo, isto é, de qualquer gênero, apresenta uma dupla orientação na realidade e as características dessa orientação determinam o tipo de todo, isto é, seu gênero. Em primeiro lugar, a obra se orienta para o ouvinte e receptor e para condições definidas de atuação e recepção. Em segundo lugar, a obra orienta-se na vida, de dentro pode-se dizer, por seu conteúdo temático. [.] Assim, a obra participa da vida e entra em contato com os diferentes aspectos da realidade que a circunda, por meio de seu processo de realização efetiva; como algo produzido, ouvido, lido, em um determinado tempo, em um determinado lugar e em determinadas circunstâncias [.] ocupa um lugar definido na vida. Toma lugar entre a gente organizada de alguma maneira. As variedades dos gêneros dramáticos, líricos e épicos são determinadas por essa orientação direta dada pelo mundo como fato, ou, mais precisamente, pelo mundo como acontecimento histórico da realidade circundante” (Bakhtin/Médvedev, 1928, pp. 130-131, tradução minha, ênfase adicionada). Portanto, no final da década de 30, o conceito de gênero esboçado pelo Círculo já apresenta algumas das principais características que assumirá na teoria que se estabelece no texto de 1952-53/1979: sua relação com o conceito de campo ou esfera de criação ideológica; sua dupla orientação dialógica que determinam tanto o gênero como os enunciados a ele pertinentes; a centralidade dos temas e a importância das formas e, em especial do acabamento. No texto fundante de Bakhtin (1952-53/1979, p. 279) estas características se cristalizam na definição lida e relida por toda parte de que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”. Novamente lamentavelmente, o que se retém com freqüência dessa definição, muito à maneira do formalismo que o Círculo contestava, é a estabilidade, ainda que relativa, ignorando a heterogeneidade que é ressaltada a seguir, no texto bakhtiniano: “A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo especial a heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos)” (Bakhtin, 1952-53/1979, p. 279, ênfase adicionada). E isso porque, em geral, ignoram-se as contribuições à teoria dos gêneros feitas anteriormente, em especial no texto datado de 1935-35/1979, “O discurso no romance”. Nesse texto, Bakhtin aponta dois processos genéricos importantíssimos para a heterogeneidade e a flexibilidade e riqueza dos gêneros: a hibridização, não somente de vozes, entonações e estilos, mas também de gêneros e o fenômeno dos gêneros intercalados 7 “Na verdade, a poética deveria começar com o gênero e não terminar nele. Pois o gênero é a forma típica do conjunto da obra, do todo do enunciado” (Bakhtin/Medvedev, 1928, p. 129, tradução minha, ênfase adicionada). 8 “Os formalistas em geral definem gênero como um certo grupo de traços constantes e específicos, com uma dominante definida. Uma vez que os traços básicos tenham sido definidos, o gênero é visto como composto por esses traços de maneira mecânica. Assim, os formalistas não entendem o real significado do gênero” (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129, tradução minha).
  7. 7. 1767 ou enquadrados (no romance). A construção híbrida, hibridização ou hibridismo no romance é definido pelo autor como “o enunciado que, segundo índices gramaticais (sintáticos) e composicionais, pertence a um único falante, mas onde, na realidade, estão confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas ‘linguagens’, duas perspectivas semânticas e axilógicas. Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, não há nenhuma fronteira formal, composicional e sintática: a divisão das vozes e das linguagens ocorre nos limites de um único conjunto sintático9 , freqüentemente nos limites de uma proposição simples, freqüentemente também um mesmo discurso pertence simultaneamente às duas línguas, às duas perspectivas que se cruzam numa construção híbrida, e, por conseguinte, tem dois sentidos divergentes, dois tons10 ” (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 110). Outra maneira genérica de fazer ressoar diversas vozes e perspectivas axiológicas é a intercalação ou enquadramento de gêneros (por exemplo, cartas, diário, confissão) em outros (por exemplo, o romance), qualificada por Bakhtin (1935-35/1979, p. 124) como “uma das formas mais importantes e substanciais de introdução e organização do plurilingüismo no romance”. Neste caso, a fronteira entre os gêneros é marcada, sintática ou composicionalmente e “os gêneros introduzidos no romance conservam habitualmente a sua elasticidade estrutural, a sua autonomia e a sua originalidade lingüística e estilística” (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 124). e por isso mesmo são capazes de ressoar plurilingüísticos e plurivocais. Aqui, já estamos plenamente na discussão do plurilingüismo e da bivocalidade nos enunciados em um gênero que o tornam capazes de ressoar, ao mesmo tempo, uma pluralidade de perspectivas axiológicas, por vezes polifônicas. Bakhtin define o plurilingüismo como “o discurso de outrem na linguagem de outrem, que serve para refratar a expressão das intenções do autor”. Para ele, “a palavra desse discurso é uma palavra bivocal especial. Ela serve simultaneamente a dois locutores e exprime ao mesmo tempo duas intenções diferentes [.] Nesse discurso há duas vozes11 , dois sentidos, duas expressões. Ademais, essas duas vozes estão dialogicamente correlacionadas, como se se conhecessem uma à outra (como se duas réplicas de um diálogo se conhecessem e fossem construídas sobre esse conhecimento mútuo), como se conversassem entre si. O discurso bivocal é sempre internamente dialogizado12 ” (Bakhtin, 1935- 35/1979, p. 127). 9 Mais adiante no mesmo texto, o autor vai mostrar que também o discurso citado – “formas de transmissão dos discursos dos personagens” – é capaz de provocar essa mesma hibridização e mistura de acentos e vozes, só que dessa vez, acrescento, com marcas formais e sintáticas de fronteiras entre o enunciado de um e de outro (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 123). 10 Um bom exemplo de construção híbrida de gêneros fazendo ecoar diferentes acentos e vozes são muitas das canções populares. Indico aqui uma, “Meu caro amigo”, de Chico Buarque de Hollanda (1976), que é, ao mesmo tempo, sem fronteiras ou ruptura entre enunciados, uma carta, um poema, uma letra de canção e uma canção. 11 Para Bakhtin, vozes são sempre perspectivas axiológicas, índices de apreciação de valor. 12 Para Bakhtin, essa bivocalidade somente ressoa polifônica, se houver conflito axiológico entre as vozes.
  8. 8. 1768 Portanto, para Bakhtin, não é somente pelo estilo – ou seja, pela “seleção operada nos recursos da língua - recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais” (Bakhtin, 1952- 53/1979, p. 280) – como poderia fazer crer uma leitura rápida e superficial do texto de 1952- 53/1979, que se verifica a flexibilidade, as formas criativas e a refração dos sentidos dos enunciados pertencentes a gêneros e do próprio gênero, mas pelas formas do plurilingüismo nos enunciados, fenômeno bastante variado e complexo. Por isso é que, já desde 1924/1979, Bakhtin insiste na diferenciação entre a forma composicional do gênero e as formas arquitetônicas13 , atribuindo à primeira o caráter de estabilidade, “utilitário”, “teleológico” – embora “inquieto” – “disponível para realizar a tarefa arquitetônica”. Já, as formas arquitetônicas “são as formas dos valores morais e físicos do homem estético, as formas da natureza enquanto seu ambiente, as formas do acontecimento no seu aspecto de vida particular, social, histórica, etc.; [.] são as formas da existência estética na sua singularidade. [.] A forma arquitetônica determina a escolha da forma composicional” (Bakhtin, 1924/1979, p. 25). Determinam também a escolha das formas de introdução do plurilingüismo, inclusive nas quebras ocasionadas à estabilidade da forma composicional. Feita esta breve e superficial incursão por alguns dos conceitos-chave do Círculo de Bakhtin que estaremos usando para caracterizar a aula dialogada como gênero da esfera escolar nas próximas seções, cabe relembrar que esse exercício não será feito de dentro da teoria bakhtiniana, como um exercício de aplicação a um novo objeto impensado pela teoria do Círculo, mas de maneira transdisciplinar, buscando dotar de uma unidade complexa os vários construtos teóricos de diferentes disciplinas que se voltaram para o estudo da aula dialogada como um espaço didático. Isso será feito a partir do método sociológico de análise proposto por Bakhtin/Volochínov (1929, p. 124). 3. Um exercício interdisciplinar na abordagem da aula dialogada como gênero de discurso Em texto recente, ainda não publicado, Rojo (2007, no prelo) esboça uma abordagem interdisciplinar da aula dialogada, justificada pela autora a partir do fato de que “a aula tem sido tratada, em pesquisas e descrições, ou como atividade didática – pelas disciplinas ligadas à área de Educação (Sociologia da Educação, Psicologia da Aprendizagem etc.) – ou como um tipo específico de interação face a face ou conversação, por certas áreas de investigação, como a Sociolingüística Interacional e a Micro-Etnografia da Fala. No primeiro caso, dá-se atenção aos objetos e métodos de ensino e sua organização e ao seu impacto na aprendizagem. No segundo, às pautas de interação, à estrutura de participação, às trocas conversacionais em sala de aula. Assim, nas pesquisas, a tendência é que as análises dos temas e da organização formal (conversacional) da aula mantenham- se separadas. [.] Isso tem dificultado a interpretação das análises que tomam como pressuposto que é a linguagem e o discurso que dão materialidade ao processo de ensino- aprendizagem de sala de aula” (Rojo, 2007a, no prelo). Com base nessa justificativa, a autora busca 13 Assim como entre tema e conteúdo temático.
  9. 9. 1769 “esboçar ferramentas e categorias de análise que superem essa dicotomia e esse olhar parcial, tomando por base achados de pesquisa anteriores (em especial, Batista, 1997; Schneuwly et al., 2005), a proposta de análise de Bazerman (2005) de interações como sistemas de atividades onde circulam sistemas específicos de gêneros, além da teoria da enunciação de Bakhtin e seu círculo como referencial interpretativo” (Rojo, 2007a, no prelo). O caráter interdisciplinar – ainda que com interação dinâmica entre os conceitos e métodos das disciplinas de referência – fica bastante explicitado na Figura 1 abaixo, onde figuram os principais conceitos disciplinares convocados pela autora: Figura 1: Proposta de análise (Rojo, 2007a, no prelo) SINOPSE - AULA 1. Sistema de atividades didáticas objetivos Sistema de gêneros escolares 1.1. Seqüências globais temas ou tópicos objetos ensinados elementarização 1.1.1. Seqüências locais interação estilos docentes vozes A Figura 1 usa o formato da sinopse, ferramenta metodológica de análise da aula desenvolvida por Schneuwly et al. (2005), que buscam tratar de maneira sistemática os objetos de ensino construídos em aula (objeto ensinado). As atividades didáticas são especificadas no modelo de análise por meio da análise dos gestos profissionais fundadores do(a) professor(a), que elementarizam o objeto de ensino14 , abordando alguma de suas facetas, e constroem, dessa maneira, o objeto efetivamente ensinado. Assim, a sinopse busca reproduzir os movimentos didáticos essenciais da aula, permitindo uma visão de conjunto do objeto ensinado. Nela, o nível mais alto de análise (1.) corresponde às atividades didáticas desempenhadas pelo(a) professor(a) com seus alunos e que são definidas e distinguidas por seus objetivos. De certa maneira, a noção de atividade didática está relacionada remotamente com a noção de episódio ou evento de fala15 elaborada por Gumperz (1982) e adotada por 14 Essa elementarização constituem os níveis mais baixos (1.1.; 1.1.1.) da análise das atividades didáticas (1.) nas sinopses. 15 Para Gumperz (apud Prevignano & Di Luzio, 1995: 7-10, tradução minha, ênfases do autor), eventos de fala são definidos como “encontros interativos e culturalmente padronizados e não buscam explicar a fala como refletindo diretamente as normas, crenças e valores das comunidades, vistas como todos hipoteticamente uniformes, desencarnados. Examinar a fala como ocorre em eventos de fala é examinar práticas comunicativas. […] São unidades seqüencialmente-limitadas, separadas das outras nos dados coletados por algum grau de coerência temática e por um começo e fim detectáveis através de pistas que co-ocorrem no conteúdo, prosódia, tempo ou outros marcadores formais.” Forma composicional Temas Estilo
  10. 10. 1770 toda a tradição da sociolinguística interacional e da etnografia de sala de aula. Se considerarmos a progressão temática do evento de fala como facetas do objeto de ensino abordadas em sala de aula, as duas abordagens são complementares. Nesse sentido é que Rojo (2007) opta por elementarizar as ações de linguagem da atividade didática não unicamente pelas facetas do objeto abordadas – o que faria ignorar e higienizar outros temas abordados na aula –, mas pelos temas16 desenvolvidos na enunciação, adotando a noção de seqüência global (Batista, 1997) para definir a progressão temática (nível 1.1.) e de sequência local (Batista, 1997) para abordar as trocas de turnos/enunciados que a constituem (nível 1.1.1.), permeadas pelos estilos de docência (Mortimer & Scott, 2000, com base em Bakhtin, 1934-35/1975) adotados pelo(a) professor(a) e pelas vozes (Bakhtin, 1934-35/1975) acionadas na aula. Além disso, a proposta de Rojo (2007) entende a seqüência de atividades didáticas da aula não propriamente como uma seqüência linear, mas como um sistema de atividades articuladas, que convoca para seu funcionamento um sistema de gêneros específico, no sentido do tratamento dado por Bazerman (2004, p. 23), para quem: “numa sala de aula, o trabalho de um professor freqüentemente serve para definir gêneros e atividades, e, fazendo isso, criar oportunidades e expectativas de aprendizagem.” Na verdade, Rojo (2007) está tomando de Bazerman principalmente a visão de aula como sistema de atividades de comunicação articuladas e não aleatórias da esfera escolar, que convocam para sua concretização gêneros específicos não aleatórios, mais do que a própria noção de gênero do autor, que assume um caráter pragmático e sócio-cognitivo ao invés de discursivo ou enunciativo, preferindo Rojo a abordagem bakhtiniana do gênero. Esta abordagem proposta em Rojo (2007) tem um caráter interdisciplinar e não transdisciplinar, conforme a discussão feita no início deste artigo, pois toma de empréstimo uma série de conceitos e enfoques (da teoria da enunciação, da didática de línguas, da sociolingüística interacional, da etnografia da comunicação, da educação), interrelacionados de forma dinâmica, para compor uma visão da aula mais completa e múltipla. No entanto, não redefine ou reconstitui o objeto enunciativo aula dialogada no campo da LA, como exigiria a definição de transdisciplinaridade adotada neste artigo. Isso é o que passarei a fazer na próxima e última seção. 4. Aula dialogada como gênero e como cadeia enunciativa complexa – Uma abordagem transdisciplinar Para re-enfocar de maneira transdisciplinar a aula dialogada, vou encará-la aqui como um gênero escolar do discurso: um gênero secundário complexo, que intercala outros gêneros e que hibridiza vozes e linguagens sociais. Para re-enfocar a aula como gênero, partirei da ordem metodológica proposta por Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 124), que aconselha enfocar primeiramente o funcionamento da esfera de atividade escolar, isto é, “as formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza”. A escola, como instituição social, é uma esfera de atividades com funcionamento próprio. Abriga gêneros secundários justamente por ser uma esfera da superestrutura social, ligada à ideologia oficial e à cristalização e (re)produção de ideologias. Para Bourdieu & Passeron (1977), a escola abriga um trabalho pedagógico que, por meio da apropriação de 16 Aqui enfocados no sentido bakhtiniano, de conteúdo temático não isento de suas reflexões e refrações ideológicas, de seus acentos de valor.
  11. 11. 1771 um “arbitrário cultural”, vai produzir um “habitus” que será perpetuado nas práticas extra- escolares. A escola surge da separação entre trabalho e não-trabalho, como “skole” – para os gregos, o “ócio de estudos”, isto é, o tempo livre do trabalho e da política, dedicado a atividades intelectuais. Isso significa, pois, que se trata de um espaço social especializado, que se separa de outros espaços sociais e no qual esses outros espaços se tornam objetos de estudo, objetivados, escrituralizados, possíveis de se contemplar, analisar, comparar (Schneuwly, 2005; Lahire et al., 1994). Tal como a conhecemos, ela ganha forma no século XIX, com o desenvolvimento dos Estados-Nação, e em boa medida isso acontece pela constituição das formas sociais de relação que Lahire et al. (1994) chamam de “formas escolares” e que envolvem a ruptura com o cotidiano (“skole”) e a objetivação e escrituralização dos saberes, que se tornam objetos de ensino explícitos (em referenciais, programas, livros didáticos). Esses objetos reificados, por sua vez, serão elementarizados, analisados, divididos em unidades, para torná-los acessíveis ao aprendizado. Essas unidades ou elementos são então progressivamente arranjadas em cursus17 , programas ou currículos, em disciplinas encarregadas de ministrá-los. As disciplinas são, portanto, a um só tempo, uma organização dos saberes (objetos de ensino) e dos meios para ensiná-los. Mais que isso, segundo Chervel (1990, pp. 178-180), disciplina liga-se à idéia de “ginástica intelectual”, numa perspectiva de buscar-se “disciplinar a inteligência das crianças”, ditando-lhe regras de abordagem dos “diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte”. Assim, buscando “disciplinar” a mente e o mundo, não é de se estranhar que as formas escolares e seus “habitus” tenham cristalizado uma série de práticas, de atividades e de formas próprias de discurso didático – os gêneros escolares. Apesar do esboço brevíssimo e quase caricato das formas de funcionamento da esfera escolar, este é suficiente para nos fazer ver que os temas dos enunciados escolares não estão desconectados entre si e nem são aleatórios. O conteúdo temático da grande maioria dos enunciados escolares liga-se ao objeto de ensino elementarizado, objetivado nos discursos (do livro, do(a) professor(a)) e ligados a uma intenção primeira de enunciar, a uma vontade enunciativa, a um projeto discursivo que, em didática, traduzimos como “objetivos de ensino”. Por exemplo, numa aula em que se pretende ensinar a produzir dissertações, de acordo com a apreciação de valor do docente sobre esse objeto (dissertação) e, por vezes, sobre as capacidades e saberes de seus interlocutores (os alunos), ele pode esboçar um projeto discursivo que inclua: (a) fornecer, elaborar e discutir temas possíveis de serem abordados (contudo das dissertações); (b) fornecer algumas informações breves sobre a estrutura da dissertação (estrutura das dissertações); (c) solicitar a produção do texto (procedimento de execução); e (d) fazer a revisão coletiva do texto, levando em conta as estruturas e temas explorados e a ortografia (integração dos elementos, acrescidos da ortografia). Este projeto de ensino é ao mesmo tempo um projeto discursivo que parte de uma vontade enunciativa maior que é ensinar a produzir dissertações; esta escolha enunciativa, por sua vez, parte de uma ideologia sobre esse gênero de texto e sua importância no ensino de língua, que inclui idéias como “texto é forma e conteúdo”, “texto tem de obedecer à língua padrão e à norma culta”, “dissertação disciplina o raciocínio lógico”, dentre outras. Neste sentido é que podemos tomar a seqüência dessas cinco atividades – com suas seqüências globais (Batista, 1997), que elementarizam de diversas maneiras o objeto de ensino e usam meios de ensino diversos, como um “sistema de atividades” (Bazerman, 17 Em latim: percurso, viagem, marcha. aula como genero articulado- artigo
  12. 12. 1772 2005a) articuladas para cumprir uma vontade enunciativa – e não simplesmente atividades seqüenciais, como queria Gumperz. Esta forma de organizar o gênero aula, a arquitetônica que seleciona esta forma composicional para a aula, como diria o Círculo de Bakhtin, vai, ela também, selecionar os gêneros intercalados (instruções, ordens, perguntas-respostas, gêneros dos textos lidos, dissertação) e as vozes híbridas (da ciência, do autor do livro, do(a) professor(a), dos alunos) que comporão a forma composicional e os temas da aula. Aqui, encontramo-nos já no segundo momento do método sociológico bakhtiniano, em que se analisam “as formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal” (Bakhtin/Voloshinov,1929, p. 124). E é claro que, neste momento da análise, para além das formas de composição e dos temas e efeitos de sentido que integram o gênero aula, centrais para a apropriação do discurso que os alunos possam fazer no processo de aprendizagem, já que correspondem aos meios de ensino e à refração ideológica provocada pelas diversas vozes que ecoam nos enunciados sobre o objeto de ensino, é também de suma importância para os efeitos de sentido o estilo, tanto dos gêneros, como dos autores dos enunciados (autores dos livros, professores, alunos). Nesse sentido é que as escolhas feitas dos gêneros que se intercalarão na aula dialogada não é neutra – como nada é neutro no uso da língua. Escolher, nas seqüências locais (Batista, 1997), ordens e instruções, é escolher de saída um estilo de gênero próximo do estilo militar, que convoca uma atitude receptiva de aceitação, de obediência, de revozeamento, ou seja, um estilo de autoridade. Já o par adjacente pergunta- resposta, tantas vezes visto pelas pesquisas em interação como de estilo de autoridade (padrão I-R-A), pode, ao contrário, dependendo do tipo de pergunta que se faça e do tipo de resposta que induza, adotar um estilo internamente persuasivo, sugerindo uma réplica ativa por parte dos alunos. Por exemplo, perguntas QU- (“quem?, quando? quanto?”) tendem a induzir ao revozeamento, enquanto que perguntas ou instruções como “como?, por que?, explique, justifique”, tendem a induzir à réplica ativa. E aqui estamos já no terceiro momento do método de análise proposto por Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 124): “o exame das formas da língua na sua interpretação lingüística habitual”. Apesar da brevidade da análise possível no espaço deste texto, foi possível, creio, dar uma idéia de como a análise interdisciplinar anteriormente apresentada sobre a aula dialogada pode ser reconfigurada e articulada num objeto desta vez não mais múltiplo, mas complexo, a partir da teoria de gêneros do Círculo. Cabe agora discutir, também brevemente, porque este tipo de análise se constitui, a meu ver, como transdisciplinar. Farei isso de um ponto de vista interno e externo. De um ponto de vista interno, a análise apresentada é transdisciplinar, em primeiro lugar e como já foi dito, porque, ao encarar a aula como uma complexa cadeia enunciativa que se dá num gênero também complexo, re-constitui a visão do objeto no campo da LA, a partir de uma teoria de linguagem específica, buscada para analisar a língua(gem) em uso em práticas discursivas escolares, potente o suficiente para, compreendendo os ecos ideológicos dos enunciados didáticos, poder ser aplicada para minimizar as “privações sofridas” na escola, para melhorar a qualidade de vida na escola. Ao re-constituir assim o objeto no campo específico da LA, a teoria não deixa de dialogar com os construtos de outras disciplinas, mas produz conhecimento próprio. Próprio? – dirão os bakhtinianos. Passando então para um ponto de vista externo capaz de um excedente de visão, responderia: - Sim, próprio. Em que e por que esta análise não é uma mera aplicação de conceitos bakhtinianos a um novo objeto? Um exercício aplicacionista de “ciência normal”? ação do professor e réplica do aluno método sociológico método sociológico ESTILO - GENERO AULA
  13. 13. 1773 Uma resposta simples, mas não simplista, seria apontar para o fato de que o Círculo nunca se debruçou sobre essa esfera de atividades e que pouquíssimos são os trechos em que se menciona os enunciados, discursos ou gêneros escolares na obra. Por ser simples, não é suficiente. Uma resposta mais forte e contundente seria que a análise da aula dialogada, isto é da conversação em sala de aula – como quer a sociolingüística interacional e a etnografia da comunicação – ou do diálogo escolar, pode acrescentar e até mesmo rever abordagens da obra bakhtiniana a respeito do diálogo enquanto gênero. Portanto, tem poder para reconfigurar também certas análises do Círculo. A maior parte das vezes em que o Círculo se refere ao diálogo, em suas obras iniciais, remete ou ao “diálogo social” mais amplo entre os enunciados, configurado no dialogismo, ou ao diálogo cotidiano que começava, então, a ser estudado18 . Bakhtin/Voloshinov (1929), por exemplo, afirma que “as réplicas [do diálogo] são gramaticalmente separadas e não são integradas num contexto único” (p. 147), ou que “não existe entre elas [as unidades do discurso interior], assim como entre as réplicas de um diálogo, laços gramaticais; são laços de uma outra ordem que as regem. [.] estão ligadas uma à outra, e sucedem-se uma à outra, não segundo as regras da lógica ou da gramática, mas segundo leis de convergência apreciativa (emocional), de concatenação de diálogos, etc. e numa estreita dependência das condições históricas da situação social e de todo o curso pragmático da existência (Bakhtin/Voloshinov, 1929, pp. 63-64). Portanto, em 1929, o Círculo trata as réplicas do diálogo e o diálogo indistintamente como gêneros, sem muita clareza a respeito de sua articulação. No texto de 1952-53/1979, o tratamento do diálogo avança um pouco: “o diálogo, por sua clareza e simplicidade, é a forma clássica da comunicação verbal. Cada réplica, por mais breve e fragmentária que seja, possui um aca- bamento específico que expressa a posição do locutor, sendo possível responder, sendo possível tomar, com relação a essa réplica, uma posição responsiva. [.] Ao mesmo tempo, as réplicas são ligadas umas às outras” (p. 295). Mas o tipo de relação que se estabelece entre as diferentes réplicas, não somente não é vista como integrada num gênero complexo, o próprio diálogo, como também não é explicitada, mas apenas exemplificada (“relações de pergunta-resposta, asserção-objeção, afirmação-consentimento, oferecimento-aceitação, ordem-execução, etc.”, p. 296). Assim, parece que os estudo das formas do diálogo, aliás como já dizia Bakhtin/Voloshinov (1929) ele mesmo, em diferentes esferas de atividade e em diferentes âmbitos, pode trazer elaborações teóricas de interesse da própria teoria da enunciação bakhtiniana. Ver, portanto, como a aula dialogada se encadeia em enunciados-réplica que, entretanto, organizam-se numa forma e num estilo que atende a uma vontade ou projeto enunciativo unificador, relacionado às determinações da esfera, mas determinante de uma arquitetônica que tem retorno sobre a própria forma e estilo, constituindo um gênero – o diálogo de sala de aula ou a aula dialogada - pode trazer contribuições teóricas de novo tipo à própria teoria encampada. 18 Por exemplo, por L. P. Iakubinski, “O dialoguítcheskoi rietchi” (Sobre o discurso dialogado), in Rússkaia rietch (A fala russa), Petrogrado, 1923. OBJETIVO DO ARTIGO
  14. 14. 1774 Referências BAKHTIN, M. M./Volochínov, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1981 [1929]. _____. Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica). Tradução de Carlos Alberto Faraco & Cristóvão Tezza. Circulação restrita. [1926] BAKHTIN, M. M./Médvedev, P. N. The formal method in literary scholarship. A critical introduction to sociological poetics. Cambridge: H.U.P., 1985 [1928]. BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: _____. Estética da criação verbal. SP: Martins Fontes, 1992 (1979) [1952-53]. pp. 277-326. _____. O discurso no romance. In: ______. Questões de literatura e de estética – A teoria do romance. São Paulo: Hucitec, 1988 (1975) [1934-35]. p. 71-210. _____. O problema do conteúdo, do material e da forma na criação literária. In: _____. Questões de literatura e de estética – A teoria do romance. São Paulo: Hucitec, 1988 (1975) [1924]. p. 13-70. BATISTA, A. A. G. (1997) Aula de Português: discurso e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes. BAZERMAN, C. Atos de fala, gêneros textuais e sistemas de atividades: Como os textos organizam atividades e pessoas. In: ______. Gêneros textuais, tipificação e interação. Tradução e organização de A. P. Dionísio e J. C. Hoffnagel. São Paulo: Cortez, 2005a. p. 19-46. ______. Formas sociais como habitats para a ação. In: ______. Gêneros textuais, tipificação e interação. Tradução e organização de A. P. Dionísio e J. C. Hoffnagel. São Paulo: Cortez, 2005b. pp. 47-62. BHATIA, V. K. Worlds of written discourse – A genre-based view. London: Continuum, 2004. BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. A reprodução. Petrópolis: Vozes, 1977. CALVINO, I. Seis Propostas para o próximo milênio. 2. ed. São Paulo: Cia das Letras, 1994 [1988]. CELANI, M. A. A. Transdisciplinaridade na Lingüística Aplicada no Brasil. In: CHERVEL, A. A história das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n. 2, Porto Alegre, 1990. SIGNORINI, I. & M. Cavalcanti (Orgs.) Lingüística Aplicada e transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. pp. 129-142. EVENSEN, L. S. A Lingüística Aplicada a partir de um arcabouço com princípios caracterizadores de disciplinas e transdisciplinas. In: SIGNORINI, I. & M. Cavalcanti (Orgs.) Lingüística Aplicada e transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998 [1996]. pp. 81-90. GIBBONS, M.; Limoges, C.; Nowotny, H.; Schwartzman, S.; Scott, P. & Trow, M. The new production of knowledge. London: Sage, 1995. GUMPERZ, J. Discourse strategies. Cambridge: CUP, 1982. LAHIRE, B.; THIN, D. & VINCENT, G. Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire. In: VINCENT, G. (Ed.) L'Education prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994. p. 11-48. MOITA-LOPES, L. P. (Org.) Por uma Lingüística Aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006. _____. Lingüística Aplicada e vida contemporânea: problematização dos construtos que têm orientado a pesquisa. In: _____. Por uma Lingüística Aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006. pp. 85-107.
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