Dicionario em sala_de_aula_pnld

Brasília
2012
PNLD 2012 - Dicionários
dicionários em
sala de aula
Com direito à palavra:
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica

MinistériodaEducação
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais
Coordenação Geral de Materiais Didáticos
Elaboração
Egon de Oliveira Rangel
Colaboração
Marcos Bagno
Orlene de Sabóia Carvalho
EquipeTécnico-pedagógica–COGEAM/SEB
Andrea Kluge Pereira
Cecília Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
José Ricardo Albernás Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceição Gomes
Maria Marismene Gonzaga
EquipedeApoioAdministrativo–COGEAM/SEB
Gabriela Brito de Araújo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimarães
Paulo Roberto Gonçalves da Cunha
Tiragem
1.660.000 exemplares
MinistériodaEducação
Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios Bloco L,Quinto andar,sala 500
Brasília/DF – CEP:70047-900
Tel:(61)2022-8320/ 2022-8419
http://www.mec.gov.br
Iza Antunes Araujo - CRB1/079
____________________________________________________________________
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica
Com direito à palavra: dicionários em sala de aula / [elaboração Egon Rangel]. – Brasília : Ministério da Educação, Secre-
taria de Educação Básica, 2012.
148p. : il. – (PNLD 2012: Dicionários)
Inclui glossário.
ISBN: 978-85-7783-091-6
1.Dicionário – Ensino e uso. 2.Ensino fundamental.I.Rangel,Egon. II.Programa Nacional do Livro Didático.III.Título.
CDU: 371.67 (038)
CDD: 370.19
_____________________________________________________________________

PNLD 2012 — Dicionários
Caro(a)professor(a):
Além de dotar a rede pública de ensino básico com coleções didáticas de todas as áreas,assim como
de acervos complementares destinados ao letramento e à alfabetização iniciais, o MEC está enviando
a nossas escolas de ensino fundamental (EF) e médio (EM) quatro acervos de dicionários escolares.
Esses acervos resultaram da seleção de obras avaliadas pelo PNLD Dicionários 2012,num criterioso
processo coordenado pela Faculdade de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Cada um
deles reúne obras de um mesmo Tipo, destinadas a diferentes etapas de ensino:
Tipo 1 — para o 1º ano do EF;
Tipo 2 — para o período entre o 2º e o 5º ano do EF;
Tipo 3 — para o segundo segmento do EF;
Tipo 4 — para o EM.
Com direito à palavra: dicionários em sala de aula é uma publicação que acompanha cada acervo.
E tem como objetivo apresentar a você tanto o mundo dos dicionários quanto as características
gerais desses acervos, esperando que, assim, o uso desses materiais possa ser otimizado.
Ao fazer chegar este impresso até você, o MEC o faz com a convicção de que ele será um apoio
significativo para suas atividades em sala de aula.
Desejamos a todos um excelente trabalho!
Ministério da Educação

Primeiraparte
1.Dicionários:paraquê?................................................................................................... 9
2.Paraqueservemosdicionários?................................................................................. 14
3.Oqueesperardeumdicionáriodeusoescolar?..................................................... 18
4.Novosdicionáriosestãochegando............................................................................ 19
5.Comosãoessesdicionários?........................................................................................ 21
6.Comousaressesdicionários?...................................................................................... 37
Segundaparte
I.Asatividadeseseusobjetivos...................................................................................... 44
II.Olivroeogênero:(re)conhecendoodicionário...................................................... 47
III.Ovocabulárioeoléxico:aprendendocomodicionário...................................... 56
IV.Parasabermais:leiturasrecomendadas................................................................ 72
Bibliografiaconsultada
Anexos
Oprocessoavaliatório...................................................................................................... 91
Paraentenderaterminologiabásica............................................................................ 101
Acordoortográfico–Decretonº6.583,de29desetembrode2008....................... 115
Sumário

Primeira
parte
1.Dicionários:paraquê?
2.Paraqueservemosdicionários?
3.Oqueesperardeumdicionárioescolar?
4.Novosdicionáriosestãochegando...
5.Comosãoessesdicionários?
6.Comousaressesdicionários?

9
1.Dicionários:paraquê?
Num país como o Brasil, os dicionários de
língua portuguesa estão em toda parte. Sempre
que possível,as famílias dispõem de um:às vezes,
herdado de pai para filho, já desatualizado, com
grafia antiga; outras vezes, em edição recente e
revista, estalando de novo. Há quem carregue o
seu,de pequeno formato,mas “com tudo o que é
essencial”,“no bolso”,porque...nunca se sabe,não
é? Há quem mantenha sempre em casa aquele
outro, “completo”, às vezes em mais de um volu-
me, em uma bonita encadernação. Na empresa,
chefes,secretárias e todos aqueles que escrevem
cartas,documentos,informes,orientações etc.re-
correm a algum dicionário,pelo menos de vez em
quando.Na escola,professores e alunos em geral
podem dispor de mais de um título,na biblioteca
ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde
querqueesteja,qualquerumpodeteracessoaum
dicionário pela internet:muitos sites apresentam
versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de
dicionários“debolso”ou“completos”.
Tão presentes estão os dicionários em nosso
cotidiano que raramente nos perguntamos: “O
queéumdicionário?Paraqueserve?”Earespos-
taparecetãoóbviaque,seporacasoessadúvida
nos acomete, dificilmente sabemos responder
de imediato, com um discurso tão claro e bem
articulado quanto as próprias definições que
procuramos nos dicionários. Assim, antes de
saber quais são e de discutir o que fazer com os
que o Ministério da Educação acaba de enviar a
nossas escolas públicas de ensino fundamental
e médio, por meio do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), vamos lembrar alguns
dados importantes sobre dicionários. Para isso,
teremos de recorrer, aqui e ali, a alguns termos
técnicos. Mas todos eles serão destacados em
negrito-itálico,evirãoexplicadosnoAnexo2.
Opoderdaspalavras
Talvez possamos começar a dizer que um
dicionário é um produto legítimo dessa sede
de saber que nos leva a formular perguntas do
tipo “o que é X?”, “para que serve X?”Tentando
responderaperguntasdessetipo,criaram-se,ao
longodosséculos,
§ objetos de conhecimento — como o in-
consciente, a linguagem e a vida em so-
ciedade,porexemplo;
§ disciplinas — a psicanálise,a linguística e
asciênciassociais,entreoutras;
§ e as grandes áreas epistemológicas —
como as ciências humanas, as exatas e as
naturais.
Considerando-se esse panorama, podería-
mosdizer:
§ que o objeto de conhecimento visado pe-
losdicionárioséapalavra;
§ que a disciplina a que ele está mais dire-
tamente associado é uma especialidade
dalinguística,alexicografia;
§ e que,do ponto de vista epistemológico,a
área em que nos situamos é a das ciências
humanas; afinal, nada é mais humano
que a linguagem, ou o nosso desejo de
conhecê-laedominá-lacadavezmelhor.
Os dicionários, tais como os conhecemos
hoje, surgiram muito recentemente, na história
da humanidade. Ainda que sua pré-história se
confunda com a invenção da escrita, portanto
remonte às mais antigas civilizações letradas,os
primeiros dicionários teriam surgido, de acordo
comespecialistas,porvoltadofinaldoséculoXV,
na Europa. E teriam sido elaborados com dois
tiposdiferentes,masassociados,deobjetivos.
Num primeiro caso, os propósitos eram emi-
nentementedidáticos:estabelecerequivalências

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entre palavras do latim (e, às vezes, do grego) e
línguas modernas como o espanhol, o francês e
o português.Era uma forma de facilitar o acesso
dos alunos aos textos clássicos estudados nas
universidades.
O segundo objetivo era sistematizar, ao lado
das então recentes gramáticas de línguas mo-
dernas,o conhecimento de línguas cujas nações
lançavam-se à conquista de outros povos.Nesse
contexto, gramáticas e dicionários de línguas
europeias como o espanhol tornavam-se ver-
dadeiros símbolos nacionais; e serviam para
propiciareestabelecerumaespéciedeconsenso
sobre que variedade da língua seria imposta
e ensinada aos conquistados. Por outro lado,
esse saber linguístico poderia ser mobilizado
para que os próprios europeus descrevessem e
aprendessem as línguas desses mesmos povos,
para tornar possível, entre outros empreendi-
mentosdecorrentesdaconquista,acatequese.
Podemos dizer, entretanto, que a origem dos
dicionários remonta às célebres “listas”, carac-
terísticas dos quinze primeiros séculos da his-
tória da escrita. Na Mesopotâmia, por exemplo,
os sumérios elaboraram inúmeras delas, com
diferentes funções: inventariar patrimônios, re-
gistrar acontecimentos importantes, especificar
oferendas aos deuses e assim por diante.Todas
elas,ao que parece,explicavam-se por interesses
práticosdavidaeconômica,daadministração,da
história da comunidade,da religião,etc.Tratava-
se,assim,deregistrar,parasalvardoesquecimen-
to, informações de grande importância para o
desenvolvimento de atividades essenciais no dia
adiadessassociedades.E,provavelmente,faziam
parte de um esforço para conhecer e dominar a
realidadequerepertoriavam.
Já as famosas “listas de palavras” — ou
“listas lexicais” —, tão frequentes quanto as
demais, nesse mesmo período, não evidenciam
qualquer utilidade imediata. De acordo com
pesquisadores, essas listas tinham, provavel-
mente,afunçãodeagruparpalavrascomalgum
traço comum:nomes de árvores,pedras,deuses,
funcionários, pessoas, animais, objetos; ou pa-
lavras de mesma raiz, de mesma origem, de ter-
minação idêntica etc.Tudo leva a crer, portanto,
que já nesses primeiros registros, as culturas
que dispunham de um sistema de escrita regis-
trarampalavrasporumduplointeresse:
§ o “domínio” ou conhecimento de mundo
queelaspropiciariam;
§ o conhecimento relativo a sua origem,sua
estruturaeseufuncionamentonalíngua.
É certo, portanto, que, por meio das palavras
registradas nessas listas, nossos antepassados
pretendiam conhecer melhor tanto as coisas do
mundo quanto as próprias palavras — e, por-
tanto, também a linguagem — que utilizavam
paradesigná-las.
De alguma forma, esta ainda é a dupla
orientação dos dicionários contemporâneos: o
primeiro caso é o da preocupação enciclopédica,
que leva os dicionários a associar a cada palavra
registrada o máximo possível de informações a
respeito da coisa que ela designa;o segundo caso
é o da orientação linguística,que procura revelar
de que forma estão organizadas na língua as pa-
lavras repertoriadas. Assim, uma palavra como
abacaxi virá associada, num dicionário, a infor-
maçõestantorelativasàcoisa(classificaçãobotâ-
nica,usosculinários,regiãodeorigemetc.)quan-
to ao vocábulo: substantivo masculino, origem
tupi,usadotambémcomogíria,comosentidode
“coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente
a orientação predominante para a coisa ou para
o vocábulo que está na base da diferença entre
dicionáriosenciclopédicos,noprimeirocaso,elin-
guísticos,nosegundo.

11
Em qualquer dos casos, o que distingue o
dicionário de outros gêneros é exatamente essa
duplaapostanopoderdapalavra enoseuestrei-
to compromisso com o léxico, que ele pretende
inventariar e descrever. Na qualidade de compo-
nente de uma língua, o léxico pode ser definido,
inicialmente, como o conjunto de todos os vocá-
bulosdequeessalínguadispõe.Deformageral,é
nessestermosqueelevemdefinidoemboaparte
das gramáticas escolares, mas também em mui-
tosmanuaisedicionáriosdelinguística1
.
Oléxiconodicionário
Já nesse primeiro entendimento o léxico
é uma abstração, ou melhor, uma reconstru-
ção teórica do mundo das palavras, com base
em experiências concretas sempre limitadas.
Ninguém se depara, no uso cotidiano de uma
língua,comtodasassuaspalavras.Oquedefato
testemunhamos, nas diferentes situações de
comunicação,é o vocabulário efetivamente em-
pregadoporcadausuáriocomquetemosconta-
to.Nesse vocabulário,há termos de uso comum,
que todos, em princípio, dominam; outros, são
usados e/ou conhecidos apenas em determina-
das circunstâncias,ou predominantemente por
um tipo particular de pessoa (crianças, idosos,
homens, mulheres), em determinadas camadas
sociaisouemcertasregiões.
Assim, nenhum falante é capaz de empregar
ou mesmo reconhecer e compreender todas as
palavras de sua língua, nem dominar todos os
recursosdecomunicaçãoeexpressãodequeelas
dispõem.Mas é essa experiência individualmen-
te limitada com os vocábulos que nos permite
apreender sua natureza e estrutura e entender
de que maneira funcionam, em nossa língua, os
mecanismos que nos permitem criar e utilizar
1 Ver, a respeito, o Dicionário de lingüística, de
MattosoCâmaraJr.
palavras. É essa experiência, ainda, que nos faz
perceber a distância que sempre se estabelece
entre o vocabulário que conhecemos e domina-
mos e as demais palavras que circulam na comu-
nidadelinguísticadequefazemosparte.
Podemos dizer, então, que o léxico, mesmo
considerado apenas em sua dimensão de “con-
junto das palavras disponíveis em uma língua”,
é, antes de mais nada, uma rede de funções e de
relações de forma e de sentido entre vocábulos2
,
e não uma simples lista de itens. Isso porque no
domínio do léxico nenhuma unidade está isola-
da das demais. Pelo contrário: cada vocábulo se
define por uma série de relações com os demais.
Eessasrelaçõespodemser:
§ de sentido — como as que se estabelecem
entre palavras que pertencem a um mes-
mo campo temático (pão,leite,manteiga,
café, biscoito...), que são sinônimas ou
antônimasentresi;
§ de forma — como acontece com vocábu-
los que são homônimos ou parônimos
um do outro, ou que apresentam as mes-
mas sílabas ou os mesmos fonemas, mas
dispostos em ordens diferentes,um cons-
tituindo um anagrama do outro, como
AméricaeIracema;
§ de forma e de sentido — como acontece
com as séries de palavras que têm um
mesmoradical(famíliasdepalavras).
Além dessas relações, as palavras desempe-
nham, quando em uso, diferentes funções possí-
veis.Algumasdessasfunçõessereferemàprópria
interação e comunicação entre os usuários da
língua numa situação concreta.Há,por exemplo,
palavras do tipo eu, você, aqui e agora que ser-
vem para criar a própria cena de comunicação: o
2 Cf.Marcuschi(2004),porexemplo.

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sujeito que fala (eu), aquele a quem ele se dirige
(você),olugaremqueambosseencontram(aqui)
e o tempo em que tudo isso acontece. Em outros
casos, as palavras funcionam para “azeitar as
relações”entre os interlocutores: estabelecendo
um nível de linguagem adequado (formal ou
informal), dando ênfase ao que se diz (superla-
tivos e diminutivos, por exemplo), interpelando
diretamenteointerlocutor(ocasodosvocativos),
caracterizando o que um outro disse (ele disse,
gritou,vociferou,disparou ...),relacionando o que
o falante diz com o que se acaba de dizer,etc. Há,
também, os vocábulos e as expressões fixas que
organizam o discurso, assinalando o seu início,
o seu desenvolvimento e a sua conclusão; ou,
ainda, relacionando as diferentes partes de uma
fala ou texto umas com as outras. Finalmente,
há, também, as funções sintáticas que palavras
como as preposições e conjunções desempe-
nhamnaconstruçãodefraseseenunciados.
Assim, escolher “a palavra certa”, numa de-
terminada situação de comunicação, envolve
o conhecimento não apenas de uma lista de
termos possíveis e seus significados, mas, prin-
cipalmente, das funções e relações que podem
se estabelecer entre cada um deles e os demais,
até porque seus significados resultam, em boa
medida,dessas relações e funções.Ao selecionar
palavras do léxico, num contexto determinado,
o falante desenvolve, portanto, uma estratégia
comunicativaparticular,recorrendoaosseusco-
nhecimentos tanto do léxico quanto da própria
situaçãoemqueseencontra.
Nesse sentido, podemos dizer que um dicio-
nário será tão melhor,como inventário das pala-
vras de uma determinada língua e descrição de
suaspotencialidades,quantomaioresemaisper-
tinentes forem as informações reunidas sobre
cada palavra, em suas funções e relações. Assim,
poderámuniciaradequadamenteousuário.
Por outro lado, esse esforço cotidiano dos
falantes da língua para usar a palavra certa na
hora certa leva a muitas inovações. Especial-
mente quando o termo mais adequado parece
faltar no repertório disponível, o falante pode
proporinovaçõesvocabulares:
§ fazendo um novo uso de um velho termo
(o verbo baixar, em informática); ou pro-
pondo um novo vocábulo, construído de
acordo com as regras da língua para a
formação de palavras (a palavra imexível,
por exemplo) — nesses casos, teremos
umneologismo;
§ buscando a palavra mais adequada em
uma outra língua (abajur, araruta e
inúmeras outras) — teremos, então, o
empréstimo.
Por esses e por outros motivos, é sempre
possível acrescentar ou excluir algum item da
descriçãoquefazemosdoléxico.Easrelaçõesque
reconhecemos entre os seus termos estão sem-
presujeitasaalterações,emdecorrênciadenovas
demandasdeexpressãoecomunicação.Aprovei-
tando a oportunidade para um jogo de palavras
que ilustra bem essa realidade, podemos dizer
que, no léxico, um vocábulo não é isso ou aquilo,
mas está,nesse ou naquele feixe de relações;por-
tanto,tal como acontece com a moeda,seu valor
efetivosóseestabelecenahoradouso.
Finalmente,vamos lembrar que o léxico,tan-
to como abstração do falante leigo quanto como
(re)construção do linguista ou do lexicógrafo,
é sempre um retrato possível da realidade da
língua, e não a própria língua. E assim como é
possível tirar retratos muito diferentes de uma
mesma pessoa ou de uma mesma paisagem,
dependendo do enquadramento que dermos à
objetiva, do ângulo com que captarmos a ima-
gem, do tratamento dado às cores e aos outros

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recursos descritivos próprios da câmara,o léxico
será retratado de formas muito diversas num
dicionário, em função da concepção de língua e
de léxico que o dicionarista adota, de seu inte-
resse maior ou menor pela língua atual ou pela
“de todos os tempos”, por sua decisão de privi-
legiar ou não a norma culta,de favorecer ou não
certa(s) variante(s) regional(is),de incluir ou não
gírias,neologismoseempréstimosrecentesetc.
O“dicionáriopadrãodalíngua”
Dicionários são, portanto, descrições mais
ou menos extensas, mais ou menos detalhadas,
do léxico de um idioma. Resultam de crenças
teóricas distintas, quanto à natureza da língua
e/ou do léxico, e podem organizar-se de formas
bastante diversas, visando públicos e objetivos
distintos, na forma de uma determinada pro-
postalexicográfica.
Tal diversidade,no entanto,não impede que,
no contexto de uma língua e de uma cultura,
estabeleçam-se parâmetros capazes de definir o
quealexicógrafabrasileiraMariaTerezaCamar-
go Biderman denominou como o dicionário pa-
drãodalíngua.Trata-sedeumtipodedicionário
que, tanto do ponto de vista da cobertura que
faz do léxico quanto das informações que forne-
ce a respeito é considerado, pela coletividade a
quesedirige,comoaquelequemelhoratendeàs
demandas culturais por conhecimentos sobre o
léxico. E por essa razão tende a se tornar, nessa
mesma cultura, o exemplo mais bem acabado
de dicionário. Foi o que se deu, segundo a mes-
ma lexicógrafa, com o Petit Robert, na França, e
com o Aurélio,no Brasil,em algum momento da
históriadeumaeoutracultura.
Muitos desses dicionários padrão foram
elaborados, basicamente, pela compilação pa-
ciente de outros repertórios lexicais: dicionários
mais antigos – gerais ou especializados – listas
de palavras, glossários, vocabulários técnicos,
textos literários e outras fontes. Constituem-se,
assim, como um levantamento o mais exaustivo
possível desses vocábulos e suas acepções.Via de
regra, orientam-se por ideais linguísticos como
a norma padrão e os cânones literários,tomados
comoexemplosdebonsusos.Assim,pormaiscri-
teriosos que sejam,seus registros assumem uma
perspectiva prescritiva, tendendo a traçar retra-
tosidealizadosdoléxico,algumasvezesbastante
distantesdalínguaefetivamenteemuso.
Sejacomofor,nãosóvaria,acadaépoca,aobra
que é socialmente eleita “o dicionário padrão da
língua”como a própria concepção; a elaboração
e a organização de um dicionário desse porte e
desse alcance vêm passando por grandes trans-
formações. Entre outros motivos, isso acontece
porqueasmodernastécnicasderegistroeproces-
samento de dados tornaram possível o trabalho
com grandes volumes de palavras e de informa-
ções a elas associadas,permitindo que o trabalho
dolexicógrafobaseie-senumcorpus,ouseja,num
conjunto de produções linguísticas – de fontes
orais e/ou escritas – coletado com base em crité-
rios rigorosos. Assim, o organizador de um dicio-
nário pode contar,na produção de sua obra,com
otestemunhovivoediretodosusosdaspalavras.
Um recurso como esse liberta os dicionários
tantodaseventuaisarbitrariedadesdacompila-
ção “artesanal”— que se via compelida a repetir
registros anteriores, por mais distantes que pu-
dessem parecer da língua atual — quanto dos
compromissos dessa tradição lexicográfica com
as normas urbanas de prestígio e com os usos
literários. Em consequência, o léxico retratado
porumdicionáriobaseadoemumcorpusémais
fiel à língua viva.E o trabalho do lexicógrafo que
o elabora se equipara ao do cientista — o botâ-
nico ou o zoólogo, por exemplo — que descreve
umadeterminadaespécie.

2.Paraqueservemosdicionários?
Na medida em que pretendem elaborar uma
descrição plausível do léxico de uma língua —
oudeumapartedele—,osdicionaristas,aocon-
ceber e elaborar suas obras, devem atender não
apenasàssuasconvicçõesteóricasmastambém
às principais demandas práticas do falante às
voltascomaspalavrasdesualíngua.
Tanto na linguagem oral quanto na escrita,
os usuários de uma língua enfrentam, cotidia-
namente,situações em que seu domínio,e mes-
mo seu conhecimento, sobre as palavras, pode
ser decisivo para a eficácia de uma ação. Um
médico, por exemplo, ao usar um termo técnico
em sua interação com o paciente, precisa ter
segurança quanto ao que significa o vocábulo e
àsdiferençasqueexistementreeleeaspalavras
empregadas no linguajar comum para falar a
respeito. Só assim poderá certificar-se de que o
paciente entendeu o diagnóstico e está em con-
dições de seguir o tratamento.Por outro lado,ao
explicar e pôr em circulação a terminologia téc-
nica,pode beneficiar-se de relatos mais precisos,
da parte de seus clientes. “Trocar em miúdos” a
terminologia que emprega e transpor a lingua-
gem do paciente para o jargão especializado,
na hora do diagnóstico,fazem parte do exercício
profissional do médico, e não são apenas uma
gentilezaouumahabilidadepessoal.
Da mesma forma,todo e qualquer especialis-
ta, quando presta contas de suas atividades ao
público em geral,se vê diante da mesma deman-
da.Os dicionários servem,então,para subsidiar o
usuárionessassituações,diminuindoadistância
que separa o vocabulário e os recursos lexicais
que ele domina das possibilidades que o léxico
desualínguaoferece.Poressarazão,nasocasiões
em que o sentido das palavras está em questão,
os dicionários são sempre bem-vindos. Quando
nada, servem para tripudiar com o adversário,
comonatirinhadoHagarqueabreestaseção.
Umservidordemuitospatrões
Como procuram registrar o maior número
possível de palavras da língua escrita e falada, e
se esforçam por reunir a seu respeito o máximo
de informações pertinentes, os dicionários são
servidores de muitos patrões.Servem a todas e a
cada uma das especialidades com que convive-
mos; e assim, devem fidelidade ao cotidiano de
usuários muito diferentes. Por isso mesmo, re-
gistram e explicam o que significam e como fun-
cionam—ouseja,oquevalem—aspalavrasque
designam as mais variadas coisas que existem
à nossa volta (palavras lexicais), assim como as
queservemparapôralínguaemfuncionamento,
organizar o discurso e estabelecer relações entre
autor:DikBrowne
14

15
suas partes (palavras gramaticais). Assim, não
é por acaso que os dicionários muitas vezes são
chamados de tesouros (ou thesaurus, em latim),
palavra que significa ao mesmo tempo “lugar
ondeseguardamcoisas”e“grandesriquezas”.
Na medida em que guardam palavras
como quem guarda riquezas, os dicionários
empregam técnicas e métodos apropriados,
elaborados ao longo de séculos pela lexicogra-
fia, e capazes de indicar para os eventuais in-
teressados — com maior ou menor fidelidade,
mais ou menos detalhes, maior ou menor pre-
cisão e rigor — o valor de cada palavra. Assim,
o usuário poderá, nesses verdadeiros arquivos,
identificar com precisão o que procura. Porém,
as informações reunidas pelo dicionário, tanto
no que afirma sobre as coisas quanto no que
explica sobre a língua,não são produzidas pelo
dicionarista, mas recolhidas por ele na cultura
de que todos participamos e traduzidas ou
transpostas.E provêm,então,de:
§ saberes populares, ou seja, conhecimen-
tos não especializados mas compartilha-
dos e consensuais, numa determinada
cultura; é o caso da própria noção de pa-
lavra como um tipo de unidade da língua,
ou mesmo da ideia de que o mundo se
organiza em categorias e subcategorias
de “coisas” ou “seres”: animais, vegetais,
mineraisetc.;
§ saberes especializados sobre a língua e o
mundo,ouseja,conhecimentoscientíficos
de variada procedência: linguística, teoria
literária,matemática,biologia,físicaetc.

16
Nesse sentido,os conhecimentos que o dicio-
nário põe à nossa disposição são “de segunda
mão”, o que faz dele um gênero didático (e/ou
de divulgação) por excelência. Numa definição
deátomo,nãovamosencontraradefiniçãodada
por um físico, mas uma síntese, uma tradução
de definições tecnicamente especializadas. Da
mesma forma, nos conhecimentos cultural-
mente compartilhados, as explicações não são
as que obteríamos perguntando a respeito de
alguém na rua, mas uma versão mais formal e
sistematizada.Portanto,também por esse moti-
vo os dicionários não são sempre — nem devem
pretender ser — a “última palavra” sobre os
itensqueregistram.
Seja como for, ao cabo de uma consulta
a um dicionário bem elaborado, portanto
“consciente” de suas possibilidades e limites,
o usuário sai enriquecido da experiência. E um
desses enriquecimentos será a sua progressi-
va familiaridade com a organização própria
do dicionário, ou seja, o conhecimento que
adquire sobre os tipos de informação que ali
se encontram, ou mesmo a rapidez crescente
com que localizará uma informação. Nesse
sentido, o uso consciente e crítico de um dicio-
nário acaba desenvolvendo uma proficiência
específica para a busca, o processamento e a
compreensão das informações lexicográficas.
Esse conhecimento, por sua vez, será uma ex-
celente ferramenta para o desenvolvimento da
competência leitora e do domínio do mundo
da escrita. É exatamente por esse motivo que
o surgimento dos dicionários, numa língua
determinada,assim como o seu uso efetivo nas
mais diferentes situações sociais, indiciam um
alto grau de letramento,seja da sociedade,seja
do usuário proficiente.
Propostalexicográfica
Fora ou dentro da escola,um dicionário pode
prestar muitos e variados serviços, cada um
deles associado a um determinado aspecto da
descrição lexicográfica, ou seja, do conjunto de
explicações que ele fornece sobre cada uma das
palavras registradas. Vejamos os mais impor-
tantesdessesserviços:
§ tirar dúvidas sobre a escrita de uma pala-
vra(ortografia);
§ esclarecer os significados de termos des-
conhecidos(definições,acepções);
§ precisar outros usos de uma palavra já
conhecida(definições,acepções);
§ desvendarrelaçõesdeformaedeconteúdo
entre palavras (sinonímia, antonímia, ho-
monímiaetc.);
§ informar a respeito das coisas designadas
pelas palavras registradas (informações
sobre o inventor dos balões a gás e o con-
textodeépoca,numverbetecomobalão);
§ indicar o domínio, ou seja, o campo do
conhecimento ou a esfera de atividade a
que a palavra está mais intimamente re-
lacionada; essa informação é particular-
mente importante quando uma mesma
palavra assume sentidos distintos (ou
acepções) em diferentes domínios, como
planta,embiologiaeemarquitetura;
§ dar informações sobre as funções grama-
ticais da palavra,como sua classificação e
características morfossintáticas (descri-
çãogramatical);
§ indicar os contextos mais típicos de uso
do vocábulo e ,portanto,os valores sociais
e/ou afetivos a ele associados (níveis de
linguagem;estilo);

17
§ assinalar,quandoéocaso,ocaráterregio-
nal de uma palavra (informação dialeto-
lógica);
§ descrever a pronúncia culta de termos
do português (ortoépia) e a pronúncia
aproximada de empréstimos não aportu-
guesados;
§ prestar informações sobre a história da
palavra na língua (datação; indicação de
arcaísmosedeexpressõesemdesuso)
§ revelar a origem de um vocábulo (etimo-
logia).
Quanto mais ampla for a seleção de vocábu-
los, maior será a cobertura que o dicionário faz
do léxico; mais numerosa, portanto, será a sua
nomenclatura. E quanto mais detalhada e pre-
cisa for a descrição lexicográfica que se faça de
cada termo, mais rigorosa e mais aprofundada
como conhecimento sobre a língua ela será. As-
sim,em função dos objetivos que perseguem,os
dicionários podem diferir entre si em termos de
maior ou menor cobertura e de maior ou menor
profundidade,detalhamentoerigordescritivos.
A esta altura, convém lembrar que o léxico
é um componente dinâmico e aberto: novas
palavras surgem a todo o momento,para suprir
necessidades de expressão também novas; ao
mesmo tempo, outros vocábulos se despedem
da cena cotidiana para entrar na história da
língua (palavras em processo de desuso e arca-
ísmos consumados). Portanto, nenhum dicio-
nário, por mais exaustivo que se pretenda em
sua cobertura e descrição, atinge efetivamente
a completude. Mal é editado e publicado, e já o
léxicomudou,aquiouali.
Convém lembrar, também, que os níveis de
descrição e os graus de cobertura não interes-
sam igualmente a qualquer grupo de usuário.
Para adultos brasileiros que muito raramente
entram em contato com palavras típicas de
épocas passadas ou de outros países lusófonos,
um dicionário que cubra apenas o léxico do por-
tuguês contemporâneo do Brasil estará de bom
tamanho. Para aqueles que leem textos antigos
e/ou de autores portugueses, moçambicanos e
angolanos, por exemplo, será necessário um di-
cionário mais amplo. Da mesma maneira, para
usuários que não são profissionais da escrita,
uma descrição lexicográfica mais abreviada é
suficiente. Já para aqueles que precisam conhe-
cer o máximo possível sobre os valores e o com-
portamento de uma palavra, para explorá-la
até o limite numa peça literária ou, ainda, num
texto que procura, pela reflexão, expandir os li-
mites do conhecimento estabelecido, o dicioná-
rio adequado será aquele que recorrer a um rico
aparatodescritivo.
Assim, um dicionário prestará serviços tão
mais adequados quanto mais ajustados ao pú-
blico a que se dirige forem o seu zelo descritivo
e a representatividade de sua cobertura. Por
isso mesmo, todo e qualquer dicionário segue
um plano próprio,orientado para uma situação
de uso e um público determinados. O arranjo
particular de métodos e técnicas obedecido pelo
dicionárioéasuapropostalexicográfica.

18
3.Oqueesperardeumdicionáriodeusoescolar?
Por sua proposta lexicográfica, um dicioná-
rio pode ser um instrumento bastante valioso
para a aquisição de vocabulário e para o ensino
e a aprendizagem da leitura e da escrita; e isso,
para todas as áreas e para todas as horas,já que
ler e escrever,dentro e fora da escola,fazem par-
tedemuitasoutrasatividades.
Além disso, para o caso particular de Língua
Portuguesa,um dicionário poderá dar subsídios
importantes também para o estudo do léxico,
em seus diferentes aspectos.Na maior parte das
propostas curriculares estaduais e municipais,
um dos objetivos gerais da educação básica é
desenvolver no aluno a capacidade de recorrer
de forma adequada a diferentes linguagens,
comunicando-se com eficácia em diferentes
situações sociais. Uma vez que o progressivo
domínio da linguagem escrita é central tanto
para o sucesso dessa empreitada quanto para
o desenvolvimento da autonomia relativa do
aluno nos estudos, os dicionários certamente
têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro
lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a
linguagem — e, portanto, também sobre o léxi-
co — são parte do ensino de língua materna.E o
conhecimento sistematizado sobre o léxico que
o dicionário proporciona tem um papel relevan-
te a desempenhar na (re)construção escolar do
conhecimentosobrealínguaealinguagem.
Esse é o motivo pelo qual o dicionário, que é,
afinal, um gênero de vocação didática, pode ser
particularmente útil e mesmo imprescindível
ao cotidiano da escola. Mas na medida em que
professores e alunos, em consequência das ati-
vidades que desenvolvem, criam demandas de
ensino e aprendizagem que não se confundem
com as de outros públicos, os dicionários mais
indicados para o uso escolar serão aqueles cuja
proposta lexicográfica não só se mostra compa-
tível com essas atividades como é pensada para
propiciar o seu desenvolvimento; e, entre eles,
são ainda mais adequados os que foram conce-
bidos e elaborados para atender a essas deman-
das específicas. Como uma dessas demandas
é exatamente a da adaptação do que se quer
ensinar/aprender ao nível de ensino e aprendi-
zagem visado, podemos acreditar que os dicio-
nários orientados para faixas específicas serão
maiseficazesemseuspropósitospedagógicos.
Na medida em que os dicionários escolares
disponíveis no mercado livreiro visam diferen-
tes públicos, obedecem a diferentes propostas
e são realizados com graus variados de rigor,po-
demserevelarmaisoumenosadequadosparaa
consecução dos objetivos pedagógicos visados.
No caso de obras que foram objeto de avaliação
oficial,aquestãoéaindamaiscandente:
Considerando-se o conjunto de serviços que
um dicionário pode prestar, quais dos títulos
disponíveismelhoratenderiamàsdemandasdo
ensino e da aprendizagem? Com que rigor cada
uma dessas obras executa sua proposta lexico-
gráfica?Ecomquequalidadeeditorial?
Partindo de questões desse gênero e toman-
docomoreferência:
§ os projetos a que os dicionários inscritos
obedecem;
§ os padrões de rigor da descrição lexico-
gráfica;
§ os objetivos da educação básica em geral
edecadaumdeseusníveisdeensino;
o MEC avaliou e selecionou, para as nossas es-
colas públicas, dicionários o mais possível ade-
quados ao uso escolar.Você pode conferir a lista
completadessasobrasnoAnexo1.

19
4.Novosdicionáriosestãochegando...
Desde 2006, um dos objetivos do PNLD tem
sido o de equipar as escolas com um número
significativo de diferentes tipos e títulos de
dicionários. Com isso, as equipes docentes
dispõem de mais um recurso, não só para o en-
riquecimento de seu patrimônio cultural, mas,
ainda, para um diálogo proveitoso, em sala de
aula,com os livros didáticos,os acervos comple-
mentares destinados aos três primeiros anos
do ensino fundamental, as obras disponíveis
na biblioteca escolar ou na sala de leitura, peri-
ódicos e obras teórico-metodológicas destina-
das ao professor e os vídeos da TV Escola.
Para avaliar as possibilidades pedagógicas
dessas obras, no entanto, é preciso resgatar os
parâmetros estabelecidos para elas pelo PNLD3
2012. De acordo com o Edital correspondente,
um dicionário escolar deve caracterizar-se, an-
tes de tudo, pela etapa de ensino a que se desti-
ne e pelo seu porte, ou seja, pela quantidade de
verbetes e de informações a respeito que reúna.
Deve, ainda, configurar-se de acordo com um
dosquatrotiposabaixo:
Tipos de dicionários Etapa de ensino Caracterização
Dicionários de Tipo 1
1º ano do Ensino
Fundamental
§ Mínimode500emáximode1.000 verbetes;
§ Proposta lexicográfica adequada às demandas
doprocessodealfabetizaçãoinicial.
2º ao 5º ano do
Ensino Fundamental
§ Mínimode3.000emáximode15.000verbetes;
§ Proposta lexicográfica adequada a alunos em
fase de consolidação do domínio tanto da es-
crita quanto da organização e da linguagem
típicasdogênerodicionário.
6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental
§ Mínimode19.000emáximode35.000verbetes;
§ Proposta lexicográfica orientada pelas caracte-
rísticas de um dicionário padrão de uso escolar,
porém adequada a alunos dos últimos anos do
ensinofundamental.
Dicionário de Tipo 4
1º ao 3º ano do
Ensino Médio
§ Mínimo de 40.000 e máximo de 100.000 ver-
betes;
§ Proposta lexicográfica própria de um dicio-
nário padrão, porém adequada às demandas
escolares do ensino médio, inclusive o profis-
sionalizante.
3 Ver,arespeito,BRASIL.SEB.MEC.EditaldoPNLDDicionários2012.Brasília:2011.

20
Como é fácil perceber por esse quadro, os
dicionários de um determinado tipo diferem
dos demais não só pela quantidade e pelo tipo
de palavra que registram, mas, ainda, pelo tra-
tamento que dão às explicações de sentidos, à
estrutura do verbete e à organização geral do
volume. E essas diferenças de porte e organiza-
ção devem justificar-se pelas particularidades
dousuáriovisado.
Em consequência, mesmo no interior de
um mesmo tipo, cada título oferece ao aluno
da educação básica a que se dirige um acesso
particular a diferentes aspectos da cultura da
escrita, dos vocabulários e do léxico do portu-
guês.Enfim:o mundo das palavras — com todos
os outros mundos a que elas podem dar acesso
—éapresentadoedescritodeformadiversapor
cadapropostalexicográfica.

21
4 Convém lembrar,a esta altura,que o mercado editorial brasileiro já conta com muitas versões
eletrônicasdedicionários,oquefazpreverparabrevesuaincorporaçãoaacervosescolares.
Considerando-se em conjunto os tipos es-
tabelecidos pelo PNLD, é possível traçar uma
clara linha divisória entre dois grupos de obras,
correspondentes aos tipos 1 e 2, o primeiro, e 3 e
4,osegundo.
Na medida em que têm como público-alvo
alunosemprocessodealfabetizaçãoedeaquisi-
ção da escrita,os tipos 1 e 2 têm um porte limita-
do, o que os distancia bastante da seleção voca-
bular — representativa de todo o léxico — pró-
priadodicionáriopadrãodalíngua.Nessesenti-
do,esses dois primeiros tipos não se constituem,
a rigor, como dicionários. São, antes, repertórios
de palavras organizados como tais, com o obje-
tivo de introduzir (Tipo 1) e familiarizar (Tipo 2) o
aluno do primeiro segmento com esse gênero e
comotipodelivroque,emsuaversãoimpressa4
,
o caracteriza.Via de regra, limitam as classes de
palavras a substantivos,adjetivos e verbos (Tipo
1), raramente ampliando esse repertório (Tipo
2). Em contrapartida, os tipos 3 e 4, destinados
a (pré-)adolescentes, já se inserem, ao menos
no que diz respeito à nomenclatura —, e ainda
que em diferentes graus —, em padrões bem
estabelecidos de representatividade. E muito
se aproximam de dois modelos culturalmente
muito difundidos: o minidicionário (Tipo 3) e o
dicionáriopadrão(Tipo4).
A mesma linha divisória se revela se tomar-
mos como referência, agora, um dos objetivos
mais visados pela escola e, em especial, pelo
ensino de leitura e escrita: o desenvolvimento
da competência lexical, ou seja, o conjunto de
diferentes saberes relativos às palavras que um
falante domina, num determinado momento
de sua formação linguística.De acordo com pes-
quisas sobre o processo individual de aquisição
devocábulos,ousuáriomédioadulto—ou,para
o que nos interessa, o aluno que termina a edu-
caçãobásica—dominariacercade20.000vocá-
bulos;já a criança de seis anos,estaria familiari-
zadacomaproximadamente5.000palavras.
Desse ponto de vista estritamente quantita-
tivo, a distância entre a criança de seis anos e o
adulto — ou entre o aluno que entra no ensino
fundamental e o que sai do ensino mé-
dio — residiria em 15.000 palavras,
a serem aprendidas dentro e
fora da escola, ao longo
de ao menos 12 anos.
Nesses termos, pode-
mos dizer que a fun-
ção básica do dicio-
nário escolar é
a de colaborar
significativa-
mente com os
processos de ensi-
no e aprendizado
que se desenvol-
vem nesse perío-
do, favorecendo,
ainda, a con-
quista da auto-
nomia do aluno
no uso apropria-
do e bem-sucedido
dos dicionários de
referência de sua
língua.
5.Comosãoessesdicionários?

22
DicionáriosdeTipo1e2
Do ponto de vista do nível de ensino a que se
destinam, os dicionários de Tipo 1 e 2 têm em co-
mum o fato de que devem atender a demandas
pedagógicas dos cinco primeiros anos do ensino
fundamental. Como sabemos, esses são os anos
consagrados ao letramento e à alfabetização
iniciais (três primeiros anos ou primeiro ciclo),
assim como à consolidação desse processo (dois
últimosanosousegundociclo).
Uma das principais responsabilidades do
primeiro ciclo está na organização didática
do processo de aquisição do sistema alfabé-
tico de escrita. Afinal, esta é uma condição
essencial para o desenvolvimento de graus
crescentes de letramento e de proficiência
em leitura e escrita. Por isso mesmo, o pro-
fessor desse ciclo deve poder contar, em sala
de aula, com materiais didáticos que, cum-
prindo a função de apresentar ao aluno gê-
neros textuais e tipos de impressos próprios
do mundo da escrita, suponham diferentes
graus de alfabetização e de autonomia em
leitura e escrita por parte das crianças. Nes-
se sentido, os dicionários de Tipo 1 são mais
compatíveis com um alunado ainda em pro-
cesso de compreensão e aquisição da escrita
alfabética; e os de Tipo 2 supõem alunos não
só já capazes de decodificar a escrita como,
ainda,de ler com alguma autonomia.
Tendo em vista que procuram atender a
demandas próprias desse nível de ensino e
aprendizagem, os títulos reunidos nesses dois
primeiros Tipos compartilham algumas carac-
terísticas:
§ recolhem, em sua nomenclatura, um
número limitado de verbetes, incapaz de
refletir a variedade dos tipos de palavras
e expressões que o léxico de uma língua
comooportuguêsbrasileiroabriga;
§ têmcomofocoovocabulárioqueseusau-
toresconsiderambásico;
§ propiciam ao trabalho de sala de aula um
primeiro acesso ao universo das palavras
edosdicionários;
§ recorrem a ilustrações como estratégia
tantodemotivaçãodaleitura(ilustrações
fic cionais)quantodeexplicitaçãodesen-
tidosdaspalavras(funcionais);
§ trazem verbetes de estrutura simples,
com um pequeno número de acepções
e informações linguístico-gramaticais
reduzidasaoindispensável—quasesem-
pre em linguagem informal e acessível,
acompanhadadeexemplosdeuso.
Distinguem-se,no entanto,não só pelo porte
de suas respectivas nomenclaturas, mas ainda
pela forma como se organizam para atingir seu
principal objetivo, de familiarizar o aluno com
o gênero e oferecer ao trabalho de sala de aula
subsídios para as primeiras explorações do vo-
cabulárioedoléxico.

23
OTipo1
Nossas escolas estão recebendo três títulos
diferentesdedicionáriosdoprimeirotipo5
:
1. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilus-
trado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro:
NovaFronteira,2011.[1.000verbetes]
2. Biderman, Maria Tereza Camargo & Carva-
lho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de
palavras; um dicionário ilustrado do por-
tuguês de A a Z.3 ed.São Paulo:Ática,2011.
[999verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicioná-
rio Caldas Aulete com aTurma do Cocoricó.
2ed.SãoPaulo:Globo,2011.[1.000verbetes]
5 Asreferênciasaonúmerodeverbetesreproduzemasinformaçõesdisponíveisnasediçõesanalisadasem2012.
1)
Cada um deles reúne cerca de 1.000 pala-
vras, selecionadas dentro de campos temáticos
relacionados com o cotidiano infantil, como
ambiente doméstico, escola, higiene e saúde,
alimentos, divisões do tempo, brincadeiras
e jogos etc. Todos eles trazem, em apêndice,
painéis que reúnem ilustrações legendadas,re-
lativas a um mesmo domínio. São os “quadros
temáticos”,sobre assuntos tão diversos quanto
frutas, cores, o corpo humano, insetos, “nossa
comida”, “lugares e posições”, esportes etc. Ve-
jamos três exemplos:
Biderman,MariaTereza Camargo & Carvalho,Carmen Silvia.Meu
primeiro livro de palavras;um dicionário ilustrado do português de
A a Z.3 ed.São Paulo:Ática,2011.[999 verbetes]

24
2)
3)
Bechara,Evanildo.Dicionário infantil ilustrado
Evanildo Bechara.Rio de Janeiro:
Nova Fronteira,2011.[1.000 verbetes]
Geiger,Paulo(org.).
Meuprimeirodicionário

25
Ainda que se destinem a crianças em fase
inicial de alfabetização, esses títulos pressu-
põem usuários que não só dominam o princípio
alfabético da escrita, como já sabem identificar
e decodificar palavras gráficas. Para ajudar os
alunos que não se encontrem nesse estágio,
será possível recorrer a um outro tipo de obra.
Em qualquer um dos cinco diferentes acervos
complementares distribuídos às escolas em
2012,há,entre os livros da área de “Linguagens e
códigos”, alguns que podem prestar excelentes
serviços para a reflexão que o aluno deve fazer
sobre a escrita, no processo de
apropriaçãodosistemaalfabético.
São os “livros de palavras”. Todos
elesabrigam,dispostasemordem
alfabética, listas de vocábulos seguidas de suas
respectivas ilustrações — e,algumas vezes,tam-
bém de outros termos da mesma família. Neles,
as ilustrações permitem que o aluno identifique
a palavra gráfica correspondente, funcionando,
ainda,comodefinições.
Em dois dos dicionários de Tipo 1, persona-
gens ficcionais, em ilustrações atraentes e bem-
-humoradas,recebem o pequeno leitor “à porta”
do dicionário e o acompanham na visita aos
verbetes. No Caldas Aulete, esse papel é desem-
penhadopelaTurmadoCocoricó.

26
Já no Evanildo Bechara,cabe a Nildo,uma es-
pécie de avatar infantil do próprio autor, fazer
ashonrasdacasa.

27
Para além das ilustrações e do recurso à
ficção, esses dicionários caracterizam-se pela
predominância de definições de um tipo par-
ticularmente produtivo para o processo de
ensino e aprendizagem.Trata-se das definições
oracionais, que, ao contrário das definições
clássicas ou analíticas, se organizam como um
pequeno enunciado expositivo ou narrativo,
em linguagem simples, coloquial e interativa,
muito próxima da oralidade:
ambulância
Aambulância éumcarroespecial
paralevarpessoasdoentesoumachu-
cadasparaohospital.
[MeuprimeirodicionárioCaldasAuleteinfantil
ilustrado]
Como é possível perceber facilmente,
esses enunciados muito se aproximam das
práticas com que os usuários mais experien-
tes e maduros esclarecem oralmente o sen-
tido de palavras e expressões para crianças.
Assim, não só cumprem adequadamente
suas funções como evitam a complexidade
e — considerando-se a faixa etária em jogo
— a artificialidade das definições analíticas,
típicas de um dicionário padrão:
ambulância am-bu-lân-ci-aSf1veículo
especialmenteequipadoparacondu-
zirdoenteseferidos2hospitalmóvel
parasocorrodeemergência.
[Dicionário Unesp do português
contemporâneo]
Entre as definições oracionais, há algumas,
denominadas “instanciativas”, que correspon-
demaumusoefetivodapalavradefinida:
eclipse e-clip-se
Oeclipseocorrequandoumastro
(estrela,planeta,etc.),oupartedele,
deixadeservistoporumtempopor-
queumoutroastrosecolocounasua
frente.QuandoocorreoeclipsedoSol,
ficaescuroduranteodia.
[Meuprimeirolivrodepalavras]
Recorrendo a tais formulações, o enunciado,
ao mesmo tempo que define, constitui-se como
um exemplo de uso do vocábulo e prepara a
criança para a compreensão futura de defini-
çõesmaiscomplexaseabstratas.
As intenções didáticas desses dicionários não
serestringem,porém,aotipodedefinição.Ostrês
trazem,antes da lista alfabética de verbetes,pre-
fácios dirigidos tanto aos pais e/ou professores
quanto aos próprios alunos. São textos de apre-
sentação da obra,com informações e linguagem
ajustadas ao destinatário visado. No dicionário
EvanildoBechara,partedaapresentaçãocumpre,
também,a função de um “guia do usuário”,exer-
cidaporseçõesespecíficasnosoutrosdoistítulos.
Ao final do volume, todos apresentam os
quadros temáticos já referidos. Além deles,
Evanildo Bechara inclui o mapa do Brasil, com
as bandeiras dos estados e a divisão regional;
bandeiras dos países;tabela de números — ará-
bicos,romanos,cardinais e ordinais;medidas do
tempo;linhas e formas;e o Hino Nacional Brasi-
leiro.Meu primeiro livro de palavras,por sua vez,
oferece ao alfabetizando quadros informativos
sobre sinais da escrita (acentuação; pontuação

28
e outros sinais) e abreviaturas;números e medi-
das;pessoaseposições;antônimos.
Nem todos os verbetes desses três dicionários
vêm ilustrados. Seja como for, todas as páginas
contam com desenhos que ora colaboram para
a explicitação dos sentidos dessa ou daquela
acepção de um vocábulo, ora motivam a leitura,
aproximando-aomaispossíveldeumaatividade
lúdica. No primeiro caso, o desenho aparece no
mesmocampovisualdoverbete;ou,quandovem
deslocado,por força da diagramação,há recursos
como setas ou linhas pontilhadas que se encar-
regam de estabelecer as relações com o verbete
correspondente.No entanto,já que todos os títu-
los desse Tipo optaram por ilustrações que,inva-
riavelmente, remetem a universos imaginários,
nem sempre há clareza na informação visual,
como podemos constatar em fronteira, no Meu
primeiro livro de palavras, espalhar, em Evanildo
Bechara,oupraça,noCaldasAulete.
OTipo2
Quantoaosdicionáriosdosegundotipo,des-
tinam-se aos anos finais do primeiro segmento
do ensino fundamental.O objetivo,aqui,é fami-
liarizaroalunocomosdicionáriospadrão,ainda
que,em consequência das características do lei-
tor iniciante e das demandas próprias da escola,
essas obras atendam, sobretudo, a compromis-
sos didáticos. Nesse sentido, podem ser utiliza-
dos com proveito desde o primeiro ano, como
exemplosdeobrademaiorporte;oumesmonos
primeiros anos do segundo segmento do ensino
fundamental, como recurso complementar no
processo de familiarização dos alunos com os
dicionáriosdeTipo3.
Setetítulosforamselecionados:
1. Biderman, MariaTereza Camargo.Dicio-
nário ilustrado de português. 2 ed. São
Paulo:Ática,2009.[5.900verbetes]
2. Borba, Francisco S. Palavrinha viva; di-
cionário ilustrado da língua portugue-
sa.Curitiba:Piá,2011.[7.456verbetes]
3. Braga, Rita de Cássia Espechit & Maga-
lhães, Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!;
dicionário ilustrado da língua portu-
guesa.Belo Horizonte:Dimensão,2011.
[5.400verbetes]
4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda.
Dicionário Aurélio ilustrado. Curitiba:
Positivo,2008.[10.243verbetes]
5. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – Di-
cionário escolar da língua portuguesa;
ilustradocomaturmadoSítiodoPica-
-Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo,
2011.[6.183verbetes]
6. Mattos, Geraldo. Dicionário júnior da
língua portuguesa.4 ed.São Paulo:FTD,
2011.[14.790verbetes]
7. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira,
Rogério Carlos G. de. Saraiva Júnior;
dicionário da língua portuguesa ilus-
trado. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
[7.040verbetes]
Reunindo um número de verbetes que varia
de 5.900 (Dicionário ilustrado de português) a
14.790(Dicionáriojúniordalínguaportuguesa),os
dicionáriosdeTipo2sãobastantediversos,noque
diz respeito ao projeto gráfico e à estrutura dos
verbetes, configurando propostas lexicográficas
distintas. Do ponto de vista pedagógico, é possí-
vel enxergar, nessas obras, características que as
aproximam ora dos dicionários de Tipo 1,ora dos

29
de Tipo 3, como veremos. Isso deverá permitir ao
professor estratégias didáticas bastante variadas,
seja de ensino e aprendizagem do gênero,seja de
tratamentodovocabulárioedoléxico.
Duas dessas obras — o Caldas Aulete e o Pa-
lavrinha viva — mantêm alguns dos traços dos
dicionários do Tipo 1, ao mesmo tempo em que
ampliam tanto a nomenclatura selecionada,
quanto as informações semânticas,gramaticais
e contextuais de cada verbete, assim como os
recursos gráficos correspondentes. No contexto
dos dicionários de Tipo 2, caracterizam-se pelo
diálogo que promovem seja com a literatura
infantil, seja com as ilustrações e o imaginário
que,emgeral,aelaseassociam.
Palavrinha viva aposta nos desenhos coloridos
e bem-humorados. Mas só explica o sentido das
rubricas que assinalam a descrição lexicográfica
decadaverbetena“Chavedodicionário”enalista
de “Abreviaturas”. Já o Caldas Aulete, valendo-se
douniversofic cionaldoSítiodoPica-PauAmarelo
como recurso motivacional, indica, por meio de
rubricas sempre retomadas e desdobradas no
rodapé da página,estrangeirismos,subentradas,
locuções, sinônimos e antônimos etc. Ambas as
obras se valem de bons recursos gráficos para in-
dividualizar as seções alfabéticas, como as cores,
asseparatrizeseodestaquedado,namargemdas
páginas,àletracorrespondenteacadaseção.
Numa outra perspectiva,Saraiva Júnior e Fala
Brasil! seguem projetos gráfico-editoriais que os
aproximam dos almanaques infantis;o primeiro
deles,até pelo formato “de bolso”.Além disso,bo-
xescomo“Vocêsabia?”e“Façavocêmesmo”insti-
gamacuriosidadeeainiciativadoaluno:

30
Emambososdicionários,apreocupaçãocom
o domínio da ordem alfabética pela criança se
faz presente. Entre outros aspectos, pela repro-
dução integral do alfabeto nas margens direita
(folhasímpares)eesquerda(folhaspares),coma
letradecadaseçãodevidamentedestacada.
No Fala Brasil!, seções como “Desafio”, “Você
sabia, sabiá?” e “Lupa na palavra”, ampliam as
informações de alguns verbetes;por sua vez,“Pa-
lavra cantada”,“O pio da piada”,“O que é,o que é”
e“Parabrincarde...(adedanha;falaralínguadopê;
palavrasembaralhadas;etc.)”expandemecontex-
tualizam os usos dos vocábulos a que se referem,
aomesmotempoemquetêmcaráterlúdico.
Ao mesmo tempo, “Adivinha”, “Trava-lín-
gua” e “Provérbio” têm função predominante-
mente lúdica, mas envolvem gêneros de inte-
ressedidáticoparaesseníveldeensino.

31
Sem ilustração,mas com quadros temáticos
(“painéis ilustrados”) em suas páginas finais,
o Dicionário júnior da língua portuguesa é o
que mais se assemelha aos de Tipo 3, no que diz
respeito ao projeto gráfico (inclusive formato) e
também ao porte da nomenclatura.No entanto,
assim como nos demais exemplos desse tipo, o
caráter didático revela-se em aspectos como se-
leção lexical dirigida ao seu público, nas defini-
ções em linguagem simples e sempre seguidas
de exemplos,nas informações agregadas a cada
vocábulo,justificadaspordemandasescolares.
Esse mesmo dicionário traz um recurso
de busca bastante produtivo para alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental. Trata-se
de um índice das expressões idiomáticas de-
finidas na obra, com a indicação dos verbetes
em que constam.
Por sua vez,o Dicionário ilustrado de portu-
guês distingue-se dos anteriores por apostar
num projeto gráfico-editorial que lembra as
enciclopédias infanto-juvenis. De modo geral,
a obra procura cumprir o duplo desafio de
motivar as crianças para o “fascinante mundo
das palavras” e de introduzi-las no universo
de um dicionário bastante semelhante, no
que diz respeito à organização do verbete e
às informações disponíveis, aos destinados a
adultos.Num formato semelhante ao de livros
didáticos e com muitas ilustrações, o dicioná-
rio investe numa seleção criteriosa dos vocá-
bulos,estabelecida com base em um corpus de
cerca de seis milhões de palavras, recolhidas
em diferentes situações de escrita e de fala. A
apresentação é bastante didática e adequada
ao aluno desse nível, enquanto as definições
recorrem a linguagem simples mas precisa.
Assim como a anterior, duas outras obras
procuram assemelhar-se aos dicionários de uso
geral. Neste caso, até mesmo por meio da signi-
ficativa ampliação da nomenclatura, se as com-
paramoscomasdemaisdesseTipo.
Em função de seus propósitos didáticos, o
Dicionário Aurélio ilustrado apresenta-se como
uma versão menor da obra de referência a que
se vincula: nomenclatura definida em função
do aluno recém-alfabetizado, numerosas ilus-
trações coloridas, acepções mais frequentes e
definiçõessimplificadas.

32
DicionáriosdeTipo3e4
Porseuporte,formatoeobjetivos,osdicioná-
rios desses dois tipos muito se aproximam dos
quesedirigemaopúblicogeral,emboratenham
como foco o aluno do segundo segmento do
ensino fundamental (Tipo 3) e do ensino médio
(Tipo 4). Por suas características, todos eles po-
dem, como veremos, prestar bons serviços ao
processo de ensino e aprendizagem. Mesmo o
professor poderá valer-se deles,para sanar dúvi-
dassobrecertaspalavraseexpressõesdalíngua.
OTipo3
OsdeTipo3,mesmonoscasosemqueoproje-
to gráfico-editorial está orientado para o público
jovem escolarizado, têm, quase todos, caracterís-
ticastípicasdeminidicionáriosdeusogeral:
§ registramentre19.000e30.000palavras;
§ sósevalem—quandoéocaso—deilustra-
çõesfuncionais,jamaisrecorrendo,portan-
to, a universos ficcionais ou perseguindo
objetivospuramentemotivacionais;
§ configuram-se como representativos do
léxico do português brasileiro, incluindo
palavras de todas as classes e tipos; e, al-
gumasvezes,siglas,símbolos,afixosetc.;
§ têm uma estrutura de verbete mais com-
plexa que os dicionários dos dois tipos
anteriores;
§ trazem um maior número de informa-
ções linguísticas sobre as palavras regis-
tradas;
§ usam, nas definições e explicações, uma
linguagem mais impessoal,às vezes mais
especializada ou técnica, nem sempre di-
retamenteacessívelparaoaluno.
Os títulos selecionados pela avaliação
sãoosseguintes:
1. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário es-
colar da Academia Brasileira de Letras.
3 ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 2011.
[28.805verbetes]
2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda.
Aurélio Júnior: dicionário escolar da
línguaportuguesa.2ed.Curitiba:Posi-
tivo,2011.[30.373verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – mi-
nidicionáriocontemporâneodalíngua
portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexi-
kon,2011.[29.431verbetes]
4. Ramos, Rogério de Araújo (ed. resp.).
Dicionário didático de língua por-
tuguesa. 2 ed. São Paulo: SM, 2011.
[26.117 verbetes]
5. Saraiva,Kandy S.de Almeida & Olivei-
ra, Rogério Carlos G.de.Saraiva jo-
vem;dicionário da língua portugue-
sa ilustrado.São Paulo:Saraiva,2010.
[19.214 verbetes]
Considerando-se o nível de ensino a que se
destinam,todos esses títulos demandam a me-
diação do professor. Para consultá-los, o aluno
deverá vencer a relativa distância que se esta-
belece entre esse novo patamar lexicográfico e
aquele dos dicionários de Tipo 1 e 2. Além disso,
cada um deles apresenta suas informações de
uma forma diferente da dos demais, tanto no
que diz respeito aos itens contemplados,quan-
to à linguagem empregada nas definições.
Para se ter uma ideia das diferenças em jogo,
basta comparar, em cinco desses dicionários, o
tratamento dado à palavra eclipse, de grande
interesse escolar:

33
Dicionário da Língua
Portuguesa Evanil-
do Brechara;(cód.
32245L0000)
Considerando-se que, em casos como o que
acabamos de ver,a consulta em geral é motivada
pela leitura de textos didáticos ou de divulgação
científica,sãoparticularmenterelevantesasilus-
trações elucidativas, as informações enciclopé-
dicas (no corpo do verbete ou em boxes) e as defi-
nições precisas, capazes de contribuir para uma
melhorassimilaçãodoconhecimentovisado.
A tradição lexicográfica está representada,
de diferentes formas, em dicionários como o da
Academia Brasileira de Letras, o Aurélio Júnior
Minidicionário
comtemporâneo da
língua portuguesa

34
e o Caldas Aulete. O primeiro é de responsabili-
dade da Comissão de Lexicologia e Lexicografia
da Academia; em terceira edição, representa
oficialmente o ponto de vista dessa instituição
a respeito do que deva ser um dicionário esco-
lar do português brasileiro. O segundo, como o
título já indica,é uma versão “júnior”— ou seja,
a mais “jovem” — de um dos mais tradicionais
dicionários brasileiros.Já o Caldas Aulete,filia-se
a uma prestigiosa obra de origem portuguesa,
que teve importantes e renovadoras edições
brasileiras até a década de 1980. No entanto,
a sintonia com a atualidade e a preocupação
didática ultrapassam,nos três casos,as declara-
çõesdeintençõesdosrespectivosprefácios:
§ a seleção lexical é representativa do por-
tuguêsbrasileirocontemporâneo;
§ há guias de uso voltados para o jovem
consulente;
§ apêndices e informações complemen-
tares procuram suprir tradicionais de-
mandas escolares (minienciclopédia para
nomes próprios; tabelas de conjugação
verbal; resumos ortográficos e/ou gra-
maticais; boxes com informações enci-
clopédicas em verbetes como “Bíblia” ou
“natação”etc.).
Entre os três títulos, apenas o Caldas
Aulete traz ilustrações; na maioria dos
casos,em verbetes em que a informação
visual é bastante relevante para a elu-
cidação dos sentidos, como em “almo-
tolia”e“boleadeiras”.
Já o Saraiva jovem e o Dicionário didá-
tico de língua portuguesa obedecem a
projetos gráfico-editoriais mais marca-
damenteescolares:
§ incluem ilustrações — no caso do Saraiva
jovem, fotos em branco e preto; no Dicio-
nário didático..., desenhos em estilo “bico
depena”,àsvezesreunidosemquadroste-
máticos(árvores;habitação;insetos;etc.);
§ recorrem a charges,quadrinhos e letras de
músicadaMPB(Saraivajovem),nacontex-
tualizaçãodosusosdecertaspalavras.
Além disso, as acepções mais atuais e/ou ca-
racterísticas do português brasileiro antecedem
asdemais,naorganizaçãodoverbete.

35
DicionáriosdeTipo4
Ainda que se destinem prioritariamente ao
ensino médio, os dicionários de Tipo 4 podem
ser usados — com a devida mediação do pro-
fessor — também nos dois segmentos do ensi-
no fundamental, associados a obras de Tipo 1 e
2. E isso porque, do ponto de vista do seu porte
e dos objetivos visados, todos eles procuram
aproximar-se do dicionário padrão, referência
inescapável para a compreensão dos gêneros
lexicográficos.
Ostítulosselecionadosforamosseguintes:
1. Bechara, Evanildo. Dicionário da língua
portuguesa Evanildo Bechara. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210
entradas(verbeteselocuções)]
2. Borba,Francisco S.Dicionário Unesp do
português contemporâneo. Curitiba:
Piá,2011.[58.237 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete
dicionário contemporâneo da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon,
2011.[75.756verbetes]
4. Houaiss, Antônio (org.) & Villar, Mauro
de Salles (ed. resp.). Dicionário Hou-
aiss conciso. São Paulo: Moderna, 2011.
[41.243verbetes]
O padrão perseguido por essas obras afas-
ta-se, em maior ou menor grau, dos tradicio-
nais procedimentos de compilação a partir
de antigos repertórios lexicais e/ou dicioná-
rios consagrados. Por sua relativa novidade
na lexicografia brasileira, convém mencionar
que o Dicionário Unesp, o Novíssimo Aulete e
o Houaiss conciso recorrem a corpora de refe-
rência e se organizam de acordo com técnicas
rigorosas de recolha e processamento de vo-
cábulos; enquanto o Evanildo Bechara baseia
sua seleção vocabular, segundo o Prefácio,
nas áreas do conhecimento e dos temas que
“estimulam a curiosidade intelectual dos
jovens e lhes agudizam o cabedal de cultura”.
Seja por esta perspectiva, seja por aquelas
técnicas de construção prévia de um banco
de dados capaz de funcionar como base tanto
para a seleção lexical quanto para a explici-
tação dos sentidos possíveis de cada palavra,
todos esses dicionários reivindicam atuali-
dade e rigor lexicográficos.
Como obras de referência, esses dicioná-
rios reúnem grande número de informações
sobre cada palavra registrada. Para além da
ortografia, da divisão silábica, da definição de
uma ou mais acepções e dos exemplos de uso,
presentes em obras dos quatro Tipos, os dicio-
nários de Tipo 4 registram o maior número
possível de acepções, associadas à classifica-
ção gramatical correspondente. Em sua maio-
ria, indicam sinônimos, antônimos e parôni-
mos. Também assinalam a pronúncia padrão
de palavras que suscitem dúvidas, registram
a classificação gramatical de cada uso de um
vocábulo, apresentam as conjugações e a
transitividade dos verbos, anotam regências
nominais e verbais e informam, por meio de
rubricas ou marcas de uso, o domínio a que a
palavra entrada ou uma de suas acepções está
associada, assim como o nível de linguagem
envolvido: formal; informal; coloquial; pejora-
tivo; chulo... Vocábulos ou acepções regionais
também são indicados.
Não é curioso — e produtivo,do ponto de vis-
ta pedagógico — que os dicionários destinados
ao uso escolar possam ser de Tipos tão variados,
no cumprimento da mesma tarefa de registrar,

36
descrever e explicar as palavras da língua para
jovens aprendizes? Isso certamente nos remete
às muitas formas diferentes de ensinar e apren-
der, aos níveis de ensino e objetivos que podem
estar em jogo e aos muitos usos que é possível
fazer desse material. Remete-nos, ainda, ao fato
dequemuitosdostítulosdosTipos3e4também
estãodeolhonousuárioadulto,envolvidocomo
uso profissional das palavras e com os conheci-
mentosespecializados,inclusiveaquelessobrea
línguaealinguagem.
Seja como for, o que não se pode perder de
vista é que, ao final de suas experiências com
dicionários, os alunos devem ser capazes de
reconhecer semelhanças e diferenças entre
dicionários de um mesmo tipo e de tipos dife-
rentes. Devem, ainda, sair do primeiro segmen-
to do ensino fundamental familiarizado com
dicionários escolares de língua portuguesa e
em condições de aprender, ao longo do ensino
médio,tanto a manusear obras doTipo 3 e 4 com
desembaraço quanto a entender e utilizar as in-
formaçõesdisponíveisemseusverbetes.

37
Para que os dicionários de todos os Tipos
prestem os seus melhores serviços a professores
e alunos, a primeira providência a tomar, em
qualquer nível de ensino, é a de (re)conhecer o
gênero em questão, e, em consequência, domi-
nar as características do tipo de suporte de es-
crita a que ele está diretamente associado. Será
preciso, então, identificar o dicionário como um
tipoparticulardelivro(ver,arespeito,asativida-
des da segunda parte).Para tanto,os dicionários
enviados às escolas devem estar facilmente dis-
poníveisparaouso.
Num primeiro exame, será possível explo-
rar aspectos fundamentais da estrutura desse
tipo de livro. Como vimos na descrição dos
quatro tipos, na seção anterior, todos eles têm
um núcleo — as seções alfabéticas com os vo-
cábulos selecionados — a que se acrescentam
diferentes tipos de apêndices.
Nas “páginas prefaciais”, assim chamadas
porque antecedem a parte central,podemos en-
contrar,inicialmente:
§ prefáciosdoautore/oudaeditora;
§ apresentações da obra, geralmente assi-
nadaspelosautores;
§ guias do usuário, com explicações sobre a
organização do dicionário e as formas de
consultá-lo.
Nesse primeiro grupo de apêndices, aspectos
centrais da proposta lexicográfica são anuncia-
dos:paraquetipodeusuárioaobrafoiconcebida,
com que critérios de seleção lexical,com que tipo
de descrição.Textos informativos sobre diferen-
tes aspectos da língua também podem figurar
nessaspáginas.
Seguindo-se à parte central, as páginas pós-
-textuais podem trazer tipos muito diversos de
apêndice,comovimos:
§ quadros temáticos (principalmente nos
dicionáriosdosdoisprimeirostipos);
§ ilustraçõese/ouinformaçõesdecaráteren-
ciclopédico,incluindo“minienciclopédias”.
§ tabelasdeconjugaçãoverbal;
§ listas de siglas e abreviaturas mais usa-
dasnodicionário;
§ tabelas de coletivos,gentílicos,estrangei-
rismoseoutros;
§ informaçõessobreaorigemdaspalavras;
§ resumosgramaticais.
Cada um desses apêndices pretende aten-
der a uma demanda específica, visando com-
plementar as informações presentes na parte
central. Reconhecer e entender todo esse apa-
rato, que faz parte do dicionário, é de grande
pertinência, seja para a assimilação do gênero,
seja para orientação do usuário quanto ao que e
ondeépossívelpesquisar.
Por outro lado, o manuseio de diferentes
volumes, principalmente quando comparamos
o tratamento dado a um mesmo conjunto de
palavras, permite perceber o que diferentes
dicionários têm de comum e de particular.A títu-
lodeexemplo,oalunoliteralmenteveráque,seja
qual for a obra que consulte,só encontrará como
cabeça de verbete menino, mas não meninos, ou
que os verbos são sempre registrados no infiniti-
vo. Verá, ainda, que, em alguns, há verbetes pró-
prios para expressões idiomáticas,enquanto ou-
tros só as registram como subentradas, ou nem
sequerasincluem.Convivendocomosdiferentes
tipos e contando com a ajuda do professor,o alu-
no depreenderá gradativamente a organização
6.Comousaressesdicionários?

38
interna de cada um deles e reconhecerá os prin-
cipais traços de seu projeto, tanto lexicográfico
quanto gráfico-editorial.E o mais importante:te-
rão acesso progressivo ao mundo do vocabulário,
doléxicoedalexicografia.
Convém, portanto, que esses dicionários —
pensados para habitar permanentemente as
salas de aula — sejam deixados bem à vista (e à
mão) de todos. Mesmo os alunos mais letrados
e proficientes em leitura, inclusive os já fami-
liarizados com dicionários, beneficiam-se desse
convívio direto,podendo manifestar,em relação
a esse universo, seus interesses e desinteresses,
suas preferências pessoais, suas demandas e
possibilidades. E esses dados certamente serão
preciosos para o planejamento didático do pro-
fessor, que saberá quais dicionários foram mais
bem recebidos, quais os que se revelaram mais
“amigáveis”em sua relação com os jovens leito-
res,quais os que provocaram antipatia,quais os
quedespertaraminteresse,masserevelaramde
difícilcompreensãoetc.
Um outro momento desse convívio é, sem
dúvida,o da consulta aos verbetes.Uma vez assi-
milada a estruturação própria dos dicionários, a
consulta deve ser...ensinada.Sim,nenhum aluno
saberá consultar um dicionário se não aprender
como é que se faz.E a chave para tanto é a ordem
alfabética,aoladodastécnicasque,semprecalca-
das nela, nos permitem a localização da palavra
novolume.Aesserespeito,asegundapartedeste
Manual sugere algumas atividades que, com
eventuais adaptações a cada nível de ensino e
turma, podem ajudar bastante. Ainda no capí-
tulo da consulta, será preciso ajudar o aluno a
perceber e descobrir para que servem as separa-
trizese/ouascoreseoutrosrecursosgráficosque
individualizamasseçõesalfabéticas,aspalavras-
-guianoaltodaspáginas,asdedeiras,aindicação
daletracorrespondenteaumaseção,noalfabeto
reproduzidonamargemdireitaouesquerdaetc.
O processo de ensino e aprendizagem da
consulta a dicionários diferentes, especialmen-
te quando do mesmo tipo, dará ensejo a uma
nova descoberta, por parte do aluno: ainda que
apresentem um número bastante próximo de
verbetes, dois dicionários de porte semelhante
dificilmente apresentam a mesma nomencla-
tura, ou seja, o mesmo conjunto de vocábulos.
Nessemomento,seráocasodepôremquestãoa
seleçãolexicaloperadaporcadadicionário,para
aprender um pouco mais sobre o que são e para
quesãofeitososdicionários:
Por que o dicionário A registra pala-
vras de baixo calão, mas o B, não? Por
que um traz gírias que o outro evita?
Que regionalismos é possível encon-
traremcadaum?Porquê?
Fazeressasperguntaséindagar-searespeito
do projeto lexicográfico de cada obra e,portanto
sobre os seus objetivos, limites e possibilidades
—informações fundamentais para orientar o
aluno em sua busca, colaborando para o desen-
volvimento de sua proficiência como usuário de
dicionários.
Já no campo do verbete, repete-se a neces-
sidade de reconhecer e “mapear” o território a
ser visitado. Junto com uma primeira leitura do
verbete, será preciso indicar ao nosso “turista
aprendiz”quais são os pontos de interesse,onde
estão. E isso começa pela identificação precisa
doverbeteprocurado.
Em alguns dicionários, os homônimos são
concebidos como palavras diferentes. Assim,
vêm separados em verbetes numerados: man-
ga1
(a fruta) e manga2
(a peça do vestuário);
banco1
(tipo de assento) e banco2
(instituição
financeira),eassimpordiante:

39
Em outros casos,os homônimos vêm listados
num único verbete,como se banco1
e banco2
,por
exemplo, fossem duas acepções diferentes de
umamesmapalavra:
homônimos numerados, para identificar qual
deles corresponde à procura. Depois, haverá
todo o espaço do verbete para percorrer e
explorar (veja, a respeito, o Anexo 1): orto-
grafia da palavra-entrada e divisão silábica,
acepções (separadas por numeração ou por
qualquer outro tipo de recurso gráfico), rubri-
cas gramaticais (classe de palavras, gênero...),
rubricas relativas ao uso (regional, figurado,
popular, informal etc.), subentradas, informa-
ções enciclopédicas e muitas outras informa-
ções, geralmente discriminadas em campos
próprios e assinaladas com recursos gráficos
que as identificam.
A esse tipo de atividade seguem-se a lei-
tura e a compreensão dos enunciados defini-
tórios. Tal como vimos nos exemplos acima, a
linguagem e os instrumentos descritivos com
que um dicionário explica os sentidos e os va-
lores de uma palavra podem ser muito varia-
dos. Considerando-se que os dicionários dos
quatro tipos são escolares, a maioria procura
empregar uma linguagem acessível e evitar
descrições excessivamente minuciosas e téc-
nicas. Além disso, convém lembrar que entre
os tipos de 1 a 4 há uma gradação de comple-
xidade, de tal forma que a compreensão dos
verbetes e da estrutura de uma obra do Tipo
1 ou 2 colabora significativamente para o de-
senvolvimento da proficiência em consulta e
leitura dos dicionários deTipo 3 e 4.
Em qualquer dos tipos, há sempre alguma
distância entre a proficiência em leitura do
aluno e a linguagem dos enunciados defini-
tórios. Ajudar a criança ou o jovem a vencer
essa distância é um dos objetivos fundamen-
tais do trabalho com dicionários em sala de
aula. De uma maneira geral, vimos nos exem-
plos anteriores que essa linguagem difere
por traços como:
Uma primeira aprendizagem relativa à
consulta estará justamente na rápida identi-
ficação do tratamento dado aos homônimos,
e,em caso de verbetes individualizados,numa
leitura primeira e superficial do conjunto de

40
§ impessoalidadeoupessoalidade;
§ formalidadeouinformalidade;
§ vocabuláriomaiseruditooumaiscoloquial;
§ frases em ordem direta ou em ordem
indireta;
§ etc.
Além disso, os dicionários podem diferir
entre si pelo emprego de outros recursos de
explicaçãodossentidosedosvaloresdeumapa-
lavra:exemplos de uso,abonações,informações
enciclopédicas, remissões a verbetes relaciona-
dos e assim por diante. Portanto, para cada um
dos tipos de obras selecionadas, será possível
explorar as diferentes estratégias que dicioná-
rios de um mesmo tipo — ou de tipos diversos
— podem utilizar para definir, classificar e ex-
plicitar características diversas de um vocábulo.
Comparar definições diferentes de uma mesma
palavrapermitirá,porexemplo,queoaluno:
§ perceba as diferenças em jogo, com seus
limitesepossibilidades;
§ identifique as obras adequadas ao seu
graudeletramentoatual;
§ sefamiliarizecomogêneroverbete;
§ comece a compreender, por meio das de-
finições mais simples e acessíveis,as mais
complexas,formaiseimpessoais.
Oprocessodeensinoeaprendizagemdousode
dicionáriossósecompletaquandoasinformações,
depois de devidamente identificadas e compreen-
didas,são incorporadas ao vocabulário ativo e/ou
passivo do aluno.No primeiro caso,ele será capaz
de reconhecer e entender a palavra em questão
quandoutilizadaporterceiros,nafalaounaescrita.
Por seu grau de especialização,ou por seu vínculo
com esferas de atividades mais ou menos exclu-
sivas, termos como cardiopatia ou hipertensão,
por exemplo, dificilmente farão parte da fala ou
da escrita de um aluno do ensino fundamental.
Mas nada impede que saiba o que esses termos
significam, quando os lê numa bula de remédio,
por exemplo,ou quando escuta,na televisão,uma
campanha do governo para controle da pressão
altaedeoutrosmalesendêmicosdocoração.Nesse
sentido,faz parte da competência lexical de todo e
qualquerfalantedalínguaumaclaraidentificação
do que é preciso aprender “para saber”e do que é
possívelaprender“parausar”—eemquecircuns-
tâncias,contextosetiposdediscurso.
Por fim, e embora o assunto não se esgote
aqui, convém tomar uma precaução geral no
ensino de vocabulário e no uso de obras lexico-
gráficas de todos os tipos. Por todas as suas ca-
racterísticas de obra de referência, portanto de
consulta, o dicionário não é apenas um gênero
didático, mas, em consequência, um instrumen-
to de normalização linguística, a tal ponto que,
para muitos falantes, as palavras que não estão
registradas nos melhores dicionários, simples-
mente “não existem”. E é muito comum, em
situações que exigem do falante maior cuidado
e atenção com o uso que faz das palavras, ele se
perguntar se um vocábulo que lhe ocorre “exis-
te”ounão,seestá“correto”ounão.
Diante de tais situações, professores e alu-
nos devem se lembrar, antes de mais nada, que
a língua viva e real — aquela que, independen-
temente das gramáticas e dos dicionários, é
efetivamente falada, escrita e compreendida
em nosso cotidiano — é sempre mais comple-
xa, mais variada e, sobretudo, mais dinâmica
do que seus retratos nos verbetes. E é ela que
queremos conhecer. Por isso mesmo, a língua
real é que deve ser o parâmetro para uma aná-
lise da qualidade e da fidedignidade de um di-
cionário, e não o contrário. Se não consta no di-
cionário, mas está nas ruas, uma palavra como
imexível, ou outra qualquer, existe de fato e de

41
direito, faz parte da língua, e, por isso mesmo,
é o que é,nem certa nem errada.Se o dicionário
não a inclui, a considera errada ou desaconse-
lha o seu uso, é porque, em nome de tais e tais
ideais ou critérios normativos, o dicionarista
enxerga a língua real segundo as crenças e
preconceitos sociais, políticos, linguísticos etc.
Saber disso é importante para que, além de
desenvolver a proficiência na consulta a dicio-
nários, o aluno aprenda a ser crítico na assimi-
lação das informações que recebe e a colocar a
seu serviço tanto o que diz o dicionário quanto
o que a sua experiência linguística ensina.

Segunda
parte
I.Asatividadeseseusobjetivos
II.Olivroeogênero:(re)conhecendoodicionário
III.Ovocabulárioeoléxico:aprendendocomodicionário
IV.Parasabermais:leiturasrecomendadas

44
Ao longo da primeira parte, vimos que o
dicionário é, ao mesmo tempo, um tipo de li-
vro — ou seja, um tipo particular de suporte da
escrita — e um gênero de discurso.Trata-se, em
ambos os casos, de um artefato da cultura da
escrita com o qual é preciso conviver para co-
nhecer de fato e para usar com proveito. Afinal,
ninguém sequer se interessará por dicionários
se não tiver alguns por perto nem souber para
que servem, como se organizam e como podem
ser usados.Por isso mesmo,o próprio dicionário
e o seu uso — e não apenas as palavras que ele
guardaedescreve—devemserobjetodeensino
eaprendizagemnaescola.
Com o objetivo de subsidiar parcialmente
esse trabalho pedagógico, o professor encon-
trará, nesta segunda parte, atividades que ex-
ploram os dois aspectos de um dicionário,e que
podemserdesenvolvidasemsaladeaula.
Grosso modo, as atividades da seção II fo-
ram pensadas para o trabalho com dicionários
de Tipo 1 e 2, sendo mais apropriadas para o
“Parausarodicionáriotemosque
ser‘sabidos’!Naverdade,precisamos
terumasériedeconhecimentospara
poderteracessoàsinformaçõesali
organizadas.Sóàmedidaquevamos
nostornandomaisletradospodemos
usufruiradequadamentedoqueum
dicionáriotemanosoferecer.”
[Morais,Artur Gomes de.
Ortografia:ensinar e aprender.
São Paulo:Ática,1998.]
I.Asatividadeseseusobjetivos
autor:quino

45
primeiro segmento do ensino fundamental.
As atividades destinam-se ao ensino e apren-
dizagem do “uso do dicionário”: inicialmente,
procuram levar o aluno a (re)conhecer o que é
um dicionário e para que serve; num segundo
momento, desenvolvem a sua proficiência em
localizarapalavraprocurada.
Osegundosegmentoestáemfoconaterceirase-
ção,queenvolveoTipo3eexploraacolaboraçãoque
o dicionário pode trazer para o ensino e aprendiza-
gemdovocabulárioedoléxico,daleituraedaescrita.
Já a quarta,mobiliza o Tipo 4.Visando ao alu-
nado do ensino médio,as atividades propostas ou
sugeridas procuram evidenciar diferentes formas
de incorporar o uso do dicionário ao cotidiano,es-
pecialmenteempráticasdeleituraeescrita.
Tal organização não significa que alunos
do segundo segmento do ensino fundamental
(ou mesmo do ensino médio), por exemplo, já
estejam suficientemente familiarizados com
dicionários, nem que o ensino médio prescinda
dessas obras para desenvolver patamares supe-
riores de proficiência em leitura e escrita. Igual-
mente, não há razão para privar os anos iniciais
da convivência com dicionários de maior porte,
nemdorecursoesporádicoaeles.
Assim,seráprecisoqueoprofessoridentifique,
para cada turma,os tipos de atividade e os dicio-
nários mais indicados a cada passo,e que avalie a
adequação de umas e outras às turmas visadas.
Nesse sentido, atividades de uma seção, se devi-
damente adaptadas,poderão funcionar bem em
turmas de outro nível de ensino, ampliando as
possibilidadesdotrabalhoemsaladeaula.
Em qualquer nível de ensino, um dicionário
só será efetivamente entendido como uma fer-
ramenta se, além de saber que essa ferramenta
existe,para que serve e como “funciona”,o aluno
se deparar com situações concretas em que o seu
uso na escola ou em casa seria oportuno e útil.
Nessas situações de uso,determinadas demandas
linguísticas podem ser atendidas pelo dicionário:
asdiferentesacepçõesdeumapalavraesuasdefi-
nições;a sua grafia correta;a classificação grama-
tical;aorigemetc.
Assim, as atividades aqui propostas — e
quaisquer outras que requeiram o uso de dicio-
nários — não devem reduzir-se a simples exercí-
cios,independentemente de qualquer contexto.
Devem, ao contrário, ser inseridas em situações
de ensino e aprendizagem que suscitem deman-
dastípicasdalinguagememuso:
• Comoseescreveapalavradeliquescente?
• Oquesignificatartamudo?
• Qual das palavras em que estou pen-
sando é a melhor para o texto que estou
escrevendo?
• A palavra sintagma tem alguma coisa a
vercomsintaxe?
• Que sinônimos (ou antônimos) tem essa
palavra?
• Afinal, rapariga é ou não uma palavra
ofensiva?
Demandas desse tipo são próprias de muitas
e variadas práticas letradas,o que significa dizer
que as situações de uso de dicionários se inse-
rem,sempre,em práticas de letramento as mais
diversas. Por essa razão, o uso adequado de di-
cionários tanto aumenta o grau de letramento
dos sujeitos quanto aprofunda o funcionamen-
tosocialdaescrita.
Por fim, convém lembrar que todas essas
atividades são sugestões. E podem, portanto,
funcionar como um roteiro, seja para toda uma
aula,sejaparaumtrabalhomaispontual.Podem,
ainda, funcionar apenas como um modelo ou
referência para atividades elaboradas pelos pró-
priosprofessores,combaseemsuasexperiências
enoprojetopedagógicodaescolaemqueatuam.

46
Por isso mesmo,o ideal é que o professor,an-
tes de decidir-se sobre para que e como usará o
material,leiacomoscolegasoconjuntodaspro-
postas e planeje o seu uso, considerando tam-
bém o grau de dificuldade de cada uma delas e
o nível dos alunos. Sempre que oportuno, o pro-
fessor poderá articular, nesse planejamento, as
atividades aqui sugeridas,as que vier a elaborar
e as que estiverem propostas no livro didático
de português adotado pela escola. E, assim, terá
em mãos uma proposta própria para o ensino e
aprendizagemdovocabulárioedoléxico.
Nesse contexto, um bom ponto de partida
pode ser o levantamento, no livro didático, das
atividades que explorem o vocabulário e/ou
envolvam o uso de dicionários, refletindo-se a
respeito de que contribuições podem trazer ao
processo de ensino e aprendizagem da leitura e
da escrita. Isso permitirá ao professor elaborar
respostasconsistentesparaperguntascomo:
• De que maneira as atividades aqui pro-
postas se diferenciam, complementam
ou expandem o trabalho proposto pelo
livrodidático?
• Como e quando inserir o uso do dicioná-
rio nasatividadesdesaladeaula?
• Como e quando introduzir o próprio di-
cionário e a consulta lexicográfica como
objetodeestudo?
Seja como for,os conhecimentos construídos
por atividades do tipo das aqui propostas de-
vem ser oportunamente resgatados em outras
situações de uso. Dessa forma, poderão colabo-
rar para o desenvolvimento da proficiência do
aluno, em vez de se restringirem a aumentar o
seuconhecimentosobrealíngua.

47
As atividades desta seção foram pensadas
para introduzir o aluno no universo do dicioná-
rio como livro e como gênero de discurso.Assim,
énessetipodeatividadequeoalunopoderáfor-
mular, com ajuda do professor, respostas para
questões básicas e preliminares: Para que serve
um dicionário? Como está organizado? Como
podemosconsultá-lo?
Pensadasparaalunosdosanosiniciais,devem
ser desenvolvidas com os dicionários dos dois pri-
meirostipos.Mas,acritériodoprofessor,também
podemenvolverobrasdosoutrostipos,jáque,em
turmas em processo de alfabetização, boa parte
do trabalho é feita com base na leitura em voz
alta do professor, acompanhada pelos alunos.
Efetivandoaleituraemediandoacompreensão,o
professorpode,eventualmente,permitiraoaluno
umacessoprivilegiadoaomundodosdicionários.
Essas atividades, no entanto, também po-
dem funcionar adequadamente em turmas
mais adiantadas, inclusive de 6º a 9º ano, que
tenham tido pouco ou nenhum contato com di-
cionários.Nessesentido,convémqueoprofessor
avalie o grau de letramento de seus alunos em
relação ao dicionários, antes de iniciar o traba-
lho e recorra a propostas como as desta seção
sempre que necessário, com as devidas adapta-
çõesaopúblicocomqueestálidando.
1. “Que livro é esse?”: (re)conhecendo
odicionário
objetivo: Levar os alunos a (re)conhecer o
dicionáriocomoumtipoespecíficodelivro.
• Esta atividade pode ser adaptada a di-
ferentes grupos. Para alunos ainda não
alfabetizados, todo o processo deve ser
conduzido oralmente,com momentos em
queoprofessorfaz nalousaelêemvozalta
os registros necessários. Com alunos mais
letradosejáalfabetizados,épossívelfazera
atividadetotalouparcialmenteporescrito,
dependendodograudeautonomiadeles.
• Na lousa, ou em um painel de papel kraft
preso na parede frontal da sala, faça um
quadro com duas colunas encimadas por
doisretângulos:
• Divida a classe em grupos de,no máximo,
quatroalunos.Paracadagrupo,distribua:
a) um dicionário do tipo 1, 2 ou 3, confor-
me o nível da turma; b) dois livros de his-
tórias, como os distribuídos pelo PNBE e/
ouosdisponíveisnasaladeleitura.
• Faça, oralmente, algumas perguntas que
despertem a curiosidade do aluno sobre
os livros que receberam: Já conhecem
esses tipos de livro? Sabem como se cha-
mam? Onde já viram esses tipos de livro?
Que tipos de pessoa vocês já viram lendo
essestiposdelivro?Paraquê?
Fecheessaetapadaatividadeidentifican-
do (ou referendando as indicações dos
alunos) qual é o dicionário e quais são os
livrosdehistória.
II.Anosiniciaisdoensinofundamental:
(re)conhecendoodicionário

48
Em seguida,escreva a palavra dicioná-
rio no retângulo que encima a coluna da
esquerda, e livro de histórias no da direi-
ta. Peça,então,que os alunos abram uma
página qualquer do dicionário e outra de
cadaumdoslivrosdehistórias.
• Faça perguntas sobre o que o dicionário
tem de diferente dos livros de histórias e
registre (ou peça que registrem) as res-
postas nas colunas correspondentes: O
que há nas páginas do dicionário? O que
há nas páginas dos outros livros? Têm fi-
guras?Oquemostramessasfiguras,epor
quê? Para que serve o texto que se pode
lernumdicionário?Paraqueserveotexto
quesepodelernumlivrodehistórias?
• Para orientar os alunos, leia com eles, al-
ternadamente, alguns dos verbetes e dos
trechos dos livros. Induza-os a perceber
que, nos livros, há trechos contínuos de
histórias ou histórias completas; e, no
dicionário, sequências de textos curtos
e individualizados, os verbetes. Explore
a sequência alfabética do dicionário,
em oposição à progressão narrativa da
história. Para cada diferença pertinente
apontada e/ou reconhecida pelos alunos,
registre as expressões ou palavras-chave
correspondentes nos quadros, até que as
palavras registradas permitam opor ade-
quadamenteosdoistiposdelivro:
dicionário livrodehistórias
textoemcolunas
sériesdeverbetes
ordemalfabética
explicaaspalavras
etc.
textocorrido
históriascompletas
enredo
contahistórias
etc.
• Peça que cada grupo pense no que desco-
briu a respeito do dicionário e elabore um
texto [uma “definição”] com o objetivo de
informar os colegas da série anterior, do
melhor jeito possível, sobre “o que é esse
livro,odicionário”.Registreasmelhoresde-
finições na lousa e leia-as em voz alta.Para
as turmas não alfabetizadas,conduza oral-
mente a etapa de elaboração das defini-
ções,funcionandocomoescribadogrupo.
• Explique o que é e para que serve uma de-
finição.Compare as definições.Explore as
diferenças e semelhanças entre elas. Dis-
cutacomosalunosquaissãoasmelhores.
Algumas coleções de português do PNLD
de 1º a 5º anos trabalham, em diferentes
momentos, com definições extraídas de
dicionários. Se quiser, inspire-se nas boas
atividadesqueencontrar.
• Entre as definições dos dicionários de
Tipo 1, há títulos como o Meu primeiro
dicionário Caldas Aulete com a Turma do
Cocoricó que trazem definições de um
tipo particularmente produtivo para o
aluno iniciante: as definições oracionais.
Por suas características, essas definições
(Ver o glossário do Anexo 2) se asseme-
lham às que as próprias crianças elabo-
ram, ou mesmo às que o adulto formula
para elas: usam uma linguagem mais
simples e informal e, frequentemente,
são “interativas”, parecendo conversar
comoleitor.Porissomesmo,sãoassimila-
das mais facilmente pelo aluno e podem
funcionar muito adequadamente como
introduçãoaogênerodadefinição.
A título de exemplo, confira três defini-
çõesoracionaisdiferentesdelivro:

49
Identifique, no dicionário escolhido, algu-
mas dessas definições oracionais; e então,
leiae/oureproduzaasqueescolher,paraque
osalunospossamtomá-lascomoreferência.
• Compare as definições dos alunos com
as que constam de alguns dicionários do
Tipo 1. Se quiser, mostre definições mais
complexas e formais, de dicionários de
Tipo 2 e 3, para que os alunos percebam
as diferenças. Pergunte quais as que eles
acharam mais fáceis de entender e diga
qual(quais) é(são) o(s) dicionário(s) em
queestá(ão).
Meu primeiro livro de
palavras;p.64.
Evanildo Bechara;p.71.
Caldas Aulete com a turma
do Cocoricó;p.107.
Houaiss conciso;p.789.
1)
2)
3)

50
2. “Para que servem esses livros?”: con-
vivendo com os dicionários e apren-
dendoaconsultá-los
objetivos: Levar alunos de primeiro ano
— mas que já sabem reconhecer dicionários
— a conviver com eles como obras de referên-
cia; desenvolver a prática da consulta e seu
princípio alfabético.
Obs.: Para desenvolver as atividades aqui
sugeridas, é fundamental que os dicionários
estejam na sala de aula, em local de fácil aces-
so, para uso livre. É interessante que, antes de
desenvolver as atividades, os alunos possam
manusear à vontade os volumes disponíveis.
Nesse sentido, o professor poderia incluir os
dicionários entre os livros disponíveis para os
momentos de “leitura livre”.
• Selecione, para leitura em voz alta em
sala de aula, um texto curto e de interes-
se para os alunos, como uma fábula, por
exemplo. Certifique-se, antes, de que to-
dasaspalavrasquealiaparecemconstam
dedicionáriosdoTipo1.
• Faça a leitura com/para os alunos.Conver-
se,então,sobreaspalavrasdequeelesmais
gostaram, ou que acharam esquisitas, ou
que não conheciam.Escreva na lousa todas
aspalavrasqueforemsugeridas.
• Com a ajuda dos alunos, elabore uma
pequena lista dessas palavras, “para
aprender um pouco mais sobre elas
e entender melhor o que significam”.
Circule as palavras escolhidas e apa-
gue as demais, sem qualquer preocu-
pação de reordenar alfabeticamente
as palavras circuladas.
• Converse sobre essas palavras com os
alunos: “O que gostariam de saber sobre
elas?” Ao lado das palavras selecionadas,
registre algumas das demandas que a
consulta a um dicionário pode atender
(comoosignificadoouagrafia).
• Anuncie que, para “saber mais sobre
essas palavras”, todos deverão consultar
dicionários.E pergunte:“Como vamos en-
contrar essas palavras nos dicionários?”
Divida a turma em grupos,cada um deles
com ao menos um dicionário do Tipo 1
(se achar adequado, inclua também os
de Tipo 2). E mostre para os grupos que a
ordem das seções de verbetes é a mesma
do alfabeto, considerando-se a letra da
palavra-entrada.
Para evidenciar o paralelismo entre a se-
quência alfabética e a dos verbetes,recor-
ra ao alfabeto disponível na sala de aula
(emgeral,fixadoacimadoquadro-negro),
ou a qualquer outra reprodução viável:
na lousa, em cartões individuais (ou por
grupo),nocadernoetc.
• Selecione a primeira palavra da lista e
peça que cada grupo responda à pergun-
ta: “Onde (na seção de que letra) vamos
acharapalavraXnodicionário?”
• Depois de verificar as respostas e esta-
belecer a informação correta, repita o
procedimento para as demais palavras,
fazendo aos alunos perguntas do tipo:
“Qualpalavradalistavemprimeironodi-
cionário?”; “Qual vem por último?”; “Em
que ordem as palavras da lista vão apare-
cernodicionário?”.
Em seguida,reorganize em forma de lista
alfabética, na lousa, as palavras anterior-
menteregistradas.
• Peça aos alunos que tomem a primeira
palavra da lista e localizem no dicionário
a seção correspondente. Como a locali-
zação das palavras numa mesma seção
ainda precisará ser ensinada, peça que

51
percorram a seção até encontrar a pala-
vra procurada. Nesse momento, diga que
os desenhos podem ajudar: se houver
uma ilustração para a palavra, o verbete
estará acima, abaixo ou ao lado. Se acha-
rem uma palavra bem parecida, a procu-
radadeveestarlogoantesoudepois.
Localizada a palavra, leia com eles o ver-
bete.Conversesobreoqueaprenderam:
O que a palavra significa? Tem muitas
acepções diferentes? Como pode ser usa-
da, em cada acepção (leia em voz alta os
exemplos)? De que família ela faz parte
(quando houver a informação)? Tem plu-
ral?Tem forma feminina? Que sinônimos
poderíamos usar? Existe alguma palavra
quesignifiqueocontráriodessa?Etc.
Consulte previamente o Guia do usuário de
cada dicionário,para verificar o modo como
cada um desses tipos de informação está
graficamentemarcadonoverbete:números,
negritos,itálicos,cores,diferentes tipos de
letra (fontes),sinais especiais etc.E sempre
que possível, chame a atenção dos alunos
para essas convenções,mostrando que cada
dicionáriotemumaformaprópriadeindicá-
-las.Como cada grupo estará com um dicio-
nário diferente,será possível explorar essas
diferençasemostrarqueosrecursosusados
facilitamaconsulta,funcionandocomo“ga-
vetinhas”ou“prateleiras”especializadaspara
guardarcadatipodeinformação.
Sehouvertempoedisponibilidadedaturma,
repita o procedimento com as demais palavras
da lista. Caso contrário,refaça esse tipo de ativi-
dade em outras situações de leitura e compre-
ensãodetextos.
51

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