ANÁLISE DA POLÍTICA CURRICULAR PARA A PRIMEIRA INFANCIA NA AMÉRICA LATINA.pptx

1. Análise da política
curricular para a
primeira infância
na América Latina
Estudo comparativo no Chile,
Equador, México e Uruguai
Dra. Victoria Peralta Espinosa
UNESCO
DRA. VICTORIA PERALTA
ESPINOSA

2. Nació en Santiago el 26 de octubre 1949
Educadora de Párvulos y Profesora de Estado en
Educación Musical de la U. de Chile es también magíster
en Ciencias de la Educación, en Ciencias Sociales mención
Antropología Social y Doctora en Educación.
En 2008, María Victoria Peralta fue elegida vicepresidenta
regional para América Latina de la Organización Mundial
de Educación Preescolar, y en 2014 nombrada Socia
Honoraria de Organización Mundial para la Educación
Preescolar, tras una elección mundial.
Además, “se destaca también su labor en el ámbito
público como Directora de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI); sus trabajos como consultora de UNICEF,
UNESCO, BID, PMA (Programa Mundial de Alimentos) y en
la O.E.I., por todo lo cual ha recibido múltiples
reconocimientos y distinciones. Asimismo, sobresalen las
publicaciones de sus ocho volúmenes sobre la historia de
la educación infantil”.
María Victoria Peralta Espinosa

3. O objetivo principal deste estudo consiste em fazer uma análise
comparativa da política curricular para a primeira infância (0 a 6 anos)
na região e seu declínio nas referências curriculares oficiais dos países.
Até 2030, garantir que todas as crianças tenham acesso a
serviços de cuidados e desenvolvimento na primeira infância e
a uma educação pré-escolar de qualidade, a fim de que estejam
preparadas para a educação primária.
Recomenda-se oferecer pelo menos um ano de educação pré-escolar de qualidade,
gratuita e obrigatória, ministrada por educadores qualificados,
bem como garantir o desenvolvimento e o cuidado da primeira
infância. (UNESCO s / f)
Portanto, este estudo tem como objetivo responder às seguintes questões:
• Quais são os principais consensos e semelhanças, mas também
divergências, observados nos documentos curriculares dos países da
região?
• Quais são os principais fundamentos, enfoques e aprendizagens que
se desenvolvem nestas referências curriculares?
• Até que ponto a educação para o desenvolvimento sustentável, de
acordo com o ODS 4, é incorporada nos marcos regulatórios e nos
currículos dos países para a primeira infância?

4. O estudo realizado é
basicamente do tipo qualitativo, comparativo e de casos, com foco nos
marcos regulatórios curriculares de alguns países, devido às ênfases de
pesquisa
Chile, México, Equador e Uruguai
Para a análise, foram estudados os atuais marcos regulatórios oficiais
destes países, especialmente os que se referem ao currículo e sua relação
com os ODS, particularmente o ODS 4, e suas referências curriculares
vigentes para o setor dos cuidados e educação da primeira infância
(AEPI). Os currículos foram analisados quanto à forma e, principalmente,
aos seus conteúdos ou contexto.

5. Panorama histórico dos marcos regulatórios e do
desenvolvimento curricular da educação da primeira
infância na América Latina
As influências pedagógicas modernas que chegaram e foram gradualmente
aplicadas na América Latina na educação da primeira infância foram:
Na primeira metade do século 19, los primeiros centros criados emalguns países
tiveram basicamente a influência educacional francesae suíça, representadas por
J. J. Rousseau 4 , E. Pestalozzi, J. Oberline diversos autores ligados às creches
(maternais), como M. Pape-Carpentier
Na segunda metade do século 19 e início do 20, sobre essas ideiase práticas, ainda
em desenvolvimento, uma nova influência chegouaos países latino-americanos e
que se espalharia por quase todas asrepúblicas: a contribuição pedagógica
germânica.
Primeira metade do século 20. A proposta de M. Montessori teveinício em 1907,
quando a primeira Casa dei Bambini foi criada emRoma.
Segunda metade do século 20 e início do 21.
Os graves pro-blemas de proteção, saúde e educação das infâncias começaram a
serevidenciados pelas lideranças políticas, também devido à maior sobre-vivência
de crianças, o que aumentou a população infantil desassistida
em situação de vulnerabilidade.
Os primeiros centros educacionais
infantis, com suas diferentes
denominações nos países da América
Latina, desempenharam um
papel fundante e demonstrativo das
novas experiências europeias,
replicando em alguns casos o que
era observado por alguns enviados
oficiais ao continente ou aos Estados
Unidos, com o apoio das obras
dos pedagogos modernistas. Entre
eles, J. J. Rousseau, E. Pestalozzi, M.
Pape-Carpentier e F. Froebel, no
século 19, e posteriormente, no
século
20, M. Montessori e O. Decroly

6. Marco de referência para a análise comparativa
A questão da promoção do desenvolvimento infantil integral ainda estava muito longe das prioridades. Dessa situação derivam
os nomes de educação pré-primária, préescolar e pré-básica, muitos dos quais permanecem até hoje na denominação do
nível. Os conceitos de educação infantil ou inicial, que põem ênfase na criança ou nas características próprias da etapa, têm
uma raiz histórica e técnica posterior.
Paralelamente a esses conceitos de índole
educativa, na região têm sido
utilizados os de creche, em substituição ao
asilo, que visa apenas o cuidado
de crianças, e a estimulação precoce, para
fazer referência às intervenções
nos primeiros dois a três anos de vida, um
conceito que vem da área da
saúde e que tem um enfoque mais
direcionado ao metodológico. Os
termos educacionais utilizados para definir a
atenção desse período têm sido
historicamente: berçários, creches, jardim
maternal (na variação de
nomenclaturas em espanhol, diversos países
da região denominam como
"casas cuna", "salas cuna", "sala de lactantes"
e "jardín maternal")
Atualmente, dada a contribuição de instituições internacionais
como a
UNESCO, o UNICEF e a OEI, passaram a ser empregados os
conceitos
de educação e cuidados na primeira infância (ECPI) e educação
da
primeira infância (EPI).
Efetivamente, a UNESCO ressalta:
A educação e cuidados na primeira infância (ECPI) não
contribuem apenas para preparar as crianças para a escola
primária. Trata-se de um objetivo de desenvolvimento
holístico
das necessidades sociais, emocionais, cognitivas e físicas da
criança, com o horizonte de criar uma base ampla e sólida
para
o seu bem-estar e aprendizagem ao longo da vida. A ECPI
tem o potencial de conformar cidadãos abertos, capazes e
responsáveis pelo futuro. (s.f)

7. Programas formais e não formais
Conforme observado na revisão histórica, a educação da primeira infância, desde o seu início, foi
implementada em várias formas e modalidades.
São elas: de tipo informal, exercida por toda a família; não formal, que é
intencional e pode ser realizada de muitas formas; e formal, ministrada
em salas de aula e em um regime escolar.
Portanto, a educação na primeira infância na América Latina não só tem se desenvolvido através
de programas formais (escolas infantis, kindergártenes, creches, jardins maternais, jardins de
infância, centros pré-escolares, etc.), mas também de forma destacada através destes
programas chamados "não-formais", "não convencionais", "não escolarizados" ou
"alternativos", para mencionar alguns dos conceitos mais utilizados na região.
Sua contribuição tem sido relevante, já que tem permitido que propostas
educacionais cheguem a áreas mais vulneráveis ou de difícil acesso, com
flexibilidade, participação e diversidade. No entanto, ao analisar sua
orientação e modos de operar, muitas vezes se descobre uma série de
situações impróprias que surgem – entre outros – da conceituação que
tem sido empregada, o que tem influenciado na forma de colocá-los em
prática.

8. As principais tendências teóricas da educação da primeira infância:
paradigmas modernos e pós-modernos:
A modernidade europeia, que criou o
método científico para estudar
todos os campos do saber, estabelece a
verdade como revelação de
um mundo cognoscível como
consequência do poder da razão, da
qualderivou um conjunto de explicações,
leis, princípios supostamente
"universais", reconhecendo uma
natureza humana inerente e
predeterminada que existiria de forma
independente dos contextos e
de suas relações socioculturais.
Em relação a como o conhecimento educacional se constrói em uma
visão pós-moderna e suas consequências curriculares, cabe ter
presenteque o currículo nasce como filho da modernidade, buscando
racionalizaros processos de ensino-aprendizagem, chegando em
determinadosmomentos a abordá-los quase industrialmente, com
entradas, saídas,fluxos, circuitos, etc., em uma concepção muito
"ordenada". No entanto,a formação humana não é tão controlável como
alguns desejariam. Acomplexidade não pode ser evitada se,
efetivamente, se deseja entendercomo esses processos são produzidos
e aprimorados
O “projeto de pós-modernidade” gera mudanças importantes na
educação da primeira infância. Autores pós-modernistas da
educaçãoinfantil, como P. Moss, H. Penn, G. Dahlberg, L. Malaguzzi, C.
Rinaldi,rompem essas visões homogeneizantes e visualizam bebês e
criançaspequenas de uma forma mais holística, dinâmica e interativa
com seu meio sociocultural, como ressalta Rinaldi (2001). Malaguzzi
expressaque “a ideia de sujeito interacionista consiste em considerar a
criança
um participante ativo da vida mental, social e afetiva dos demais.
Ainteratividade é, antes de tudo, respeito pelo outro. Respeito pelo
outrodiverso de nós” (citado em Hoyuelos, 2009, p. 114)

9. Segunda parte. Análise comparativa
dos marcos normativos e das referências curriculares
A seguir, são apresentadas as informações mais relevantes em quadros
comparativos sobre os marcos normativos dos cinco referenciais
analisados em seus documentos originais, correspondentes aos quatro
países selecionados. Para uma melhor base de comparações, análises
finaise conclusões, foi definida uma série de parâmetros, tanto na forma
quantono conteúdo, que permitem visualizar as semelhanças e diferenças.

10. Relação de referências curriculares com marcos normativos
internacionais e com a Agenda 2030
A análise dos marcos regulatórios oficiais nacionais revisados, e em geral
os existentes na América Latina na última década, mostra que todos,
em maior ou menor grau, consideram alguma fonte internacional
como precedente para suas políticas, referências ou programas.

11. Terceira parte:
Conclusões e recomendações
Um dos maiores avanços na área curricular na última década foi que to-
dos os países latino-americano desenvolveram referências curriculares
para o setor da educação da primeira infância,
Em relação às características dos referenciais analisados, assim como
de outros países latino-americanos, detecta-se que existem significativas
diferenças de forma e conteúdo.
Dentre as características de fundo, observa-se que grande parte das
referências curriculares ainda respondem a uma abordagem moderna
clássica. Poucos países estão avançando em direção a uma postura mais
pós-moderna,
Quanto aos conteúdos sobre desenvolvimento sustentável priorizados pela
Agenda 2030, pode-se admitir que alguns deles estão presentes em todas
as referências analisadas. No entanto, isso acontece em
diferentes graus e formas, e em uma abordagem um tanto tradicional.

12. Recomendações
Em relação à elaboração ou atualização das referências curriculares para a educação da
primeira infância, há uma série de aspectos que cabem seguir;
Definir e explicitar os marcos normativos internacionais
e nacionais que serão considerados nas reelaborações, incorporando
os mais relevantes e recentes, e tê-los efetivamente presentes em sua
implementação nos referenciais curriculares e outros documentos técnicos
derivados deles.
Outra sugestão é definir o tipo de abordagem a ser assumida para a
construção do referencial: moderno, de transição ou pós-moderno, para
que o documento seja consistente em seu conjunto.
Reiterar a importância de que os referenciais curriculares sejam mais
comunicativos, compreensíveis e amigáveis na sua apresentação
visual e na sua linguagem, visto que atualmente se pretende que toda a
comunidade educacional seja partícipe na educação da primeira infância.
É importante enfatizar que os objetivos, metas e conteúdo da
Agenda 2030 não se impõem como uma implementação obrigatória
mais que os organismos reitores devem realizar para cumprir os diversos
compromissos assumidos pelos países.