UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
                   CENTRO DE EDUCAÇÃO 
         PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM EDUCA...
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                 ALEX SANDRO C. SANT’ANA 




O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 
   E COMUNICAÇ...
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S231 Sant’Ana, Alex Sandro C. 
        O  Currículo  Agenciado  com  as  Tecnologias  da  Informação  e 
    Comuni...
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                          ALEX SANDRO C. SANT’ANA 




O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 
     ...
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                                      AGRADECIMENTOS 


Em  especial  à  professora  Janete  Magalhães  Carvalho,  q...
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                        últimas  semanas,  seu  pulmão  chegou  a  um  tal  ponto  de  asfixia  que  ele  não 
      ...
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todo esse simulacro em que a multiplicidade e a diferença não se deixam apreender, 
afirmando intensamente a vida. O...
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pesquisar  incessantemente  o  currículo  escolar  e,  logo  após  meu  encontro  com  o 
professor Hiran Pinel, tam...
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                        relevando  mais  uma  lógica  dos  afetos  que  uma  lógica  de  conjuntos  bem 
            ...
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[...]  as  máquinas  não  explicam  nada,  é  preciso  analisar  os 
agenciamentos  dos  quais  elas  são  apenas  ...
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                                       RESUMO 

Pesquisa sobre a produção de redes de conhecimentos e de redes de s...
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                                       ABSTRACT 


The  paper  is  a  research  about  the  production  of  knowled...
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                                            LISTA DE FIGURAS 


Figura 1 – Gilles Deleuze (1925­1995).................
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                                                      SUMÁRIO 


1  INTRODUÇÃO........................................
14 




3.4  A  ORGANIZAÇÃO  (A  ORDEM  E  O  CAOS)  E  OS  MOVIMENTOS  GERADOS 
NESSES FLUXOS...............................
15 




ANEXOS...............................................................................................................
16 



1  INTRODUÇÃO 


Conforme dispõe o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
­ Lei n.º 9.394,...
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                                             8
exclusivamente  com  softwares  proprietários   ,  principalmente  da...
18 



educação ou não, procurando perceber a imbricação entre o nunca­visto e o já­visto 
(DELEUZE,  2006);  buscando­se ...
19



       ·   trabalham  com  as  diversas  questões  que  permeiam  o  cotidiano 
           escolar,  simultaneamente...
20 



metodologicamente uma pesquisa que abordou os saberes, os fazeres e a tessitura 
das  redes  de conhecimentos que s...
21 



            intervenção,  sentido  em  que  foram  utilizados  os  Feeds  para  Diálogos 
            Aproximativos...
22 



oferecer subsídios de antemão para e com o currículo agenciar, pois não se nega o 
ato de questionar como uma forma...
23 



fluxo  contínuo  e  descontínuo  de  experimentações.  Em  tal  contexto,  as  práticas 
pedagógicas  e  de  ensino...
24



   ·   caixa de interruptores de energia elétrica;
   ·   oito  pares  de  lâmpadas  largas  (tubo)  fluorescentes  ...
25 




     Figura 3 ­ Imagem ilustrativa, elaborada pelo pesquisador, da organização do laboratório de 
informática da e...
26 



utilizados nas aulas e escrevia os projetos de ensino de acordo com a demanda dos 
                     18 
profess...
27 



duplas  de  alunos  e,  ocasionalmente,  para  trios  (por  exemplo,  quando  a  internet 
estava  lenta  em  um  c...
28 



Podem ser apontados como principais problemas do laboratório de informática:
   ·   as máquinas (hardware) desatual...
29



   ·   “Existem  alguns  professores  que  não  usam  o  laboratório  de  informática, 
       inclusive uma excelen...
30 



cultural  que  pode  potencializar  o  emergir  das  redes  de  conhecimentos,  da 
organização  em  rede  e,  arti...
31 



tecnologias  (agenciamentos )  e  nessa  perspectiva,  deixa  de  ser  um  indivíduo,  e 
passa a ser um agente em ...
32 



    é  uma  substância  a  fabricar,  a  fazer  circular,  um  espaço  social  e  político  a 
    conquistar” e “[...
33 



Na  perspectiva  do  construcionismo20 ,  o  aprendiz  constrói  com  o  computador  um 
                          ...
34 




                        O  que  resta  de  “subjetivo”  neste  perturbador  mundo  novo?  Afinal,  quem 
         ...
35 



informática;  alimentar­se,  beber  ou  fazer  uso  de  balas,  chicletes,  entre  outras 
restrições  –  algo  que...
36 



se  territorializam,  se  desterritorializam  e  reterritorializam  de  acordo  com  as 
circunstâncias do plano de...
O Currículo Agenciado com as Tecnologias da Informação e Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar
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Dissertação: O Currículo Agenciado com as Tecnologias da Informação e Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar

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  • Boa tarde.

    Segue dica de um Currículo Online Gratuito.

    O site é www.SoftwareCurriculo.com.br

    Segue como exemplo o meu currículo www.SoftwareCurriculo.com.br/Ricardo

    Crie seu currículo e divulgue nas suas redes sociais: Twitter, Orkut, Facebook, LinkedIn, Via6,...
    Grande abraço!
       Responder 
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O Currículo Agenciado com as Tecnologias da Informação e Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO  CENTRO DE EDUCAÇÃO  PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO  E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR  VITÓRIA  2008
  2. 2. 1  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO  E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR  Dissertação  apresentada  ao  Programa  de  Pós­Graduação  em  Educação  do  Centro  de  Educação  da  Universidade  Federal  do  Espírito Santo, como requisito parcial para a  obtenção  do  grau  de  Mestre  em  Educação,  na  linha  de  pesquisa  Cultura,  Currículo  e  Formação de Educadores.  Orientadora:  Prof.ª  Dr.ª  Janete  Magalhães  Carvalho.  VITÓRIA  2008
  3. 3. 2  S231 Sant’Ana, Alex Sandro C.  O  Currículo  Agenciado  com  as  Tecnologias  da  Informação  e  Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar / Alex Sandro C. Sant’Ana.  – 2008.  159 f.  Orientadora: Janete Magalhães Carvalho  Dissertação  (mestrado)  –  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  Centro de Educação.  1.  Educação.  2.  Currículo.  3.  Novas  Tecnologias.  4.  Laboratório  de  Informática.  I.  Carvalho,  Janete  Magalhães.  II.  Universidade  Federal  do  Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.  CDU 37
  4. 4. 3  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO  E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR  Dissertação  apresentada ao Programa  de  Pós­Graduação em Educação  do Centro  de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para  a obtenção do grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa Cultura, Currículo  e Formação de Educadores.  Aprovada em 5 de março de 2008.  COMISSÃO EXAMINADORA  ____________________________________________  Prof.ª Dr.ª Janete Magalhães Carvalho  Universidade Federal do Espírito Santo  Orientadora  ____________________________________________  Prof.ª Dr.ª Regina Helena Silva Simões  Universidade Federal do Espírito Santo  ____________________________________________  Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço  Universidade Federal do Espírito Santo  ____________________________________________  Prof.ª Dr.ª Maria Elizabeth Barros de Barros  Universidade Federal do Espírito Santo  ____________________________________________  Prof.ª Dr.ª Virgínia Kastrup  Universidade Federal do Rio de Janeiro
  5. 5. 4  AGRADECIMENTOS  Em  especial  à  professora  Janete  Magalhães  Carvalho,  que  pacientemente  e  tolerantemente  me orientou  ao  longo do  processo de tessitura  desta  obra,  fazendo  críticas  extremamente  pertinentes  sobre  o  permanente  estar­entre  a  educação,  as  tecnologias  e  outros  artefatos  culturais,  ao  assumir  uma  inspiração  na  filosofia  da  diferença  e  uma  busca  contínua  por  linhas  de  fuga  de  definições  capazes  de  engessar um pensamento que pode fazer­se potência de invenção.  À  professora  Maria  Elizabeth  Barros  de  Barros,  pelo  encontro  que  me  oportunizou  conhecer  a  filosofia  da  diferença,  no  curso  de  Mestrado  em  Educação  do  PPGE­  1  UFES  ,  ao  criar  as  condições  para  me  iniciar,  com  o  pensamento,  as  obras  e  a  2  entrevista  em  vídeo  de  Gilles  Deleuze,  na  disciplina  criada  por  ela,  denominada  “Seminário C: Deleuze”. Não tenho dúvidas de que escrevi a maior parte desta obra  com as mãos desse autor e de outros tantos.  Há  uma  passagem  interessante  (que  para  mim  é  especialmente  emocionante)  em  3  que  Suely  Rolnik  escreve  um  texto  sobre  as  condições  em  que  Deleuze  escrevia,  que  não  poderia  deixar  de  citar  neste  breve  momento  de  agradecimentos  a  um  pensador que afirmou a sua vida pela escrita e fez da escrita um modo de afirmação  da vida: por uma vida não­fascista.  Deleuze tinha um enfizema que vinha se agravando, há mais de vinte e cinco  anos  (nos  anos  setenta  quando  o  conheci,  ele  já  dispunha  de  apenas  um  oitavo de pulmão funcionando). A traqueostomia ele fez há pelo menos cinco  anos  atrás,  quando  passou  a  respirar  através  de  uma  máquina.  Ficava  plugado  a  esta  máquina  a  maior  parte  do  tempo,  sem  nenhuma  autonomia,  só podendo falar e escrever por um brevíssimo período de tempo a cada dia.  Me contou um amigo que nos últimos tempos ele ficava repetindo suas idéias  para  lembrá­las  quando  pudesse  escrever.  Relendo  as  cartas  que  ele  me  escreveu desde que  voltei ao Brasil, em 1979, notei que  sua letra foi ficando  cada vez mais trêmula e irregular. Na última carta, no final de setembro, ele  se queixava de sua restrição, de ter que aproveitar o mínimo de energia que  lhe  restava  para  seu  trabalho,  sem  poder  dedicar­se  a  outras  leituras.  Nas  1  Programa de Pós­Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.  2  RIEUX, Bernardo. O Abecedário de Gilles Deleuze [Versão em texto digital do vídeo “O abecedário  de Gilles Deleuze”, entrevista realizada por Claire Parnet, direção de Pierre­André Boutang, em 1988­  89].  OESTRANGEIRO.NET.  Disponível  em:  <http://www.oestrangeiro.net/index.php?option=com_content&task=view&id=67&Itemid=51>.  Acesso  em: 10 set. 2007.  3  ROLNIK,  Suely.  Ninguém  é  Deleuziano.  Disponível  em:  <http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/ninguem.pdf >. Acesso em: 26 abr. 2007.
  6. 6. 5  últimas  semanas,  seu  pulmão  chegou  a  um  tal  ponto  de  asfixia  que  ele  não  podia  mais  escrever  linha  alguma,  nem  falar;  com  a  chegada  do  inverno,  a  coisa  iria  se  agravar  e  não  havia  nenhuma  possibilidade  de  recuperação.  Enquanto  ele  pôde  escrever  e  falar,  mesmo  no  estado  precário  de  seus  últimos anos, ele continuou a querer viver. Foi neste estado que ele escreveu  seu  último  livro  com  Guattari  (O  que  é  Filosofia?)  e  organizou  duas  coletâneas  de  artigos  e  entrevistas  (Conversações  e  Critique  et  Clinique).  Mas  quando  tudo  se  tornou  definitivamente  impossível,  ele  escolheu  fazer  o  que  parece  sempre  ter  feito  em  sua  vida  e  que,  em  todo  caso,  sempre  defendeu  em  sua  obra:  enfrentar  as  diferenças  que  se  apresentam  e,  por  mais  insuportáveis  que  sejam,  encaminhar  a  existência  na  direção  que  elas  apontam. Haverá diferença mais insuportável e que requer maior coragem de  enfrentamento do que a morte? Deleuze teve a coragem de afirmar a vida até  neste momento extremo de seu fim (ROLNIK, Acesso em: 26 abr. 2007).  4  O  filósofo  Gilles  Deleuze,  em  uma  entrevista  concedida  a  Raymond  Bellour  e  François Ewald, afirmou que existem certos “organismos que morrem, não a vida” e  ainda ressaltou algo no qual me inspirei profundamente em meu ato de escrever:  Não  se  escreve  com  o  seu  eu,  sua  memória  ou  suas  doenças.  No  ato  de  escrever, há a tentativa de fazer da vida algo mais do que pessoal, de libertar  a  vida  do  que  a  aprisiona.  [...].  Não  há  nenhuma  obra  que  não  indique  uma  abertura para a vida, que não trace um caminho entre os pavimentos.  Esta  pesquisa  buscou  inspiração  no  pensamento­potência  de  Gilles  Deleuze,  Félix  Guattari e outros pensadores, procurando cartografar algumas possibilidades­outras  (GUATTARI,  2005)  de  se  problematizar  o  cotidiano  da  educação  escolar.  Nesse  sentido,  o  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática  foi  problematizado,  inferindo­se  que  uma  instituição  de  ensino  deve  criar  as  condições  para  o  aprendizado,  percebendo  em  sua  função,  como  instância  institucional  com  viés  educativo, o compromisso de servir as pessoas e não o contrário.  Não  sei  ao certo se me  encontrei com  Gilles  Deleuze  e  Félix  Guattari  ou se  foram  eles  que  vieram  ao  meu  encontro,  mas  sinto  que  esta  pesquisa  foi  escrita  a  sete  mãos: duas  minhas,  duas  de  Deleuze,  duas de  Guattari  e Cia,  e  uma  sétima  mão,  que não é a do uno, mas a do múltiplo e da diferença que é preexistencial, como um  big  bang;  que  me  habitou,  me  perpassou;  que  se  fez  inerente;  que  se  deslocou,  desgarrou e ainda se inventa no cotidiano a cada dia, a cada segundo; que sinto e  vivo e deixo de viver como uma eternidade simultaneamente efêmera,  mas que em  4  quot;Signos  e  Acontecìmentosquot;,  Raymond  Bellour  e  François  Ewald  entrevistam  Gilles  Deleuze.  In:  Carlos Henrique Escobar. Dossier Deleuze. Hólon Editorial, Rio de Janeiro, 1991.
  7. 7. 6  todo esse simulacro em que a multiplicidade e a diferença não se deixam apreender,  afirmando intensamente a vida. Obrigado, Gilles Deleuze!  Figura 1 ­ Gilles Deleuze (1925­1995)  Fonte: PSIKEBA. Disponível em: <http://www.psikeba.com.ar/recursos/autores/Deleuze.jpg>. Acesso  em: 5 set. 2007.  Agradeço ainda: aos funcionários do Centro de Educação da UFES, que sustentam  e fazem  manutenção de todo o aparato físico e institucional da Universidade e que  não  são  de  forma  alguma  figurantes,  mas  atores/atrizes  importantes  no  cotidiano  universitário.  À professora Regina Helena Silva Simões, pelas aulas significativas na disciplina de  História da Educação.  Ao professor Hiran Pinel, pelos modos múltiplos de ser­sendo “n” possibilidades  no  mundo  mediante  sua  subjetividade  inclusiva  (aceitação  incondicional  do  outro).  A  característica principal e plural desse professor­psicólogo­educador­professor­pintor­  cantor,  entre  muitas  outras  possibilidades  de  se  referir  a  ele,  pode  ser  assim  resumida:  é  uma  pessoa  admirável,  cuja  índole  serena  e  a  receptividade  inclusiva  são marcas­marcadas em seu fazer cotidiano.  Ao professor Carlos Eduardo Ferraço, pelos discursos que foram/são extremamente  significativos  e  (im)pertinentes.  Como  meu  professor  e  orientador  no  curso  de  Especialização  em  Educação,  ele  instigou­me,  com  todo  a  sua  discursividade,  a
  8. 8. 7  pesquisar  incessantemente  o  currículo  escolar  e,  logo  após  meu  encontro  com  o  professor Hiran Pinel, também conceber um possível currículo não­escolar.  À  minha  mãe,  Santa de  Jesus,  com as  minhas  desculpas  pelos  poucos momentos  reais­vividos,  mas  com  a  crença  em  sua  subjetividade  inclusiva,  de  aceitação  incondicional  de  minhas  (in)diferenças,  em seu  amor  sólido  que  foi  um  movimento  molarmente  singular  e  extremamente  acolhedor  e  desejoso  de  que  “tudo  desse  certo”,  e  de que  eu pudesse  alcançar  os  meus  objetivos  intelectuais  e socialmente  efêmeros de “fazer do próprio movimento uma obra, sem interposição; de substituir  representações  mediatas por signos diretos; de inventar vibrações, rotações, giros,  gravitações, danças ou saltos que atinjam diretamente o espírito” (DELEUZE, 2006,  p. 29).  Em  especial  à  Vida:  às  vezes  tempestiva  e  às  vezes  calma,  doce  e  bela.    Ela  se  distingue,  ela  é  singular  e  produz  rios  de  subjetividades  quando  me  encontro  com  ela,  seja  no  espaço­tempo  do  cotidiano  real­vivido,  ou  no  ciberespacial­vivido.  Ela  transforma  uma  relação  em  uma  multiplicidade,  não  como  algo  que  está  contido  nela, mas mediante seu “sorriso” e seus modos de ser­sendo bela, alegre e vibrante.  Ela  faz  atravessar e  perpassar  a  todos, tanto  nos  momentos  presentes quanto  nas  ausências.  O  estar­junto  e  estar­distante  é  pós­existente  devido  a  uma  pré­  intensidade da diferença que, portanto, nos antecede; a diferença (DELEUZE, 2006)  produz  uma  repetição  sempre  vibrante  nesses  encontros,  desencontros  e  não­  encontros e a repetição indolente é perpassada e produzida por essa diferença pré­  5 existencial.  Não  é  um  amor  líquido    (BAUMAN,  2004)  pela  Vida  de  que  estou  falando, mas sim de um amor cristalizável e mutável que produz e é produzido por  um  relacionamento  de  coletividades:  quando  desejamos  estar  juntos,  quando  também desejamos um ambiente, uma série de artefatos culturais, uma família, uma  fé  e  amigos:  isso  é  o  que  denomino  de  um  amor sólido,  isso  também  é  uma  vida  não­fascista.  Com  efeito,  o  termo  “coletivo  deve  ser  entendido  aqui  no  sentido  de  uma  multiplicidade  desenvolvendo­se  para  além  do  indivíduo,  do  lado  do  socius,  como  também  aquém  da  pessoa,  do  lado  das  intensidades  pré­verbais,  5  BAUMAN,  Zygmunt.  Amor  líquido:  sobre  a  fragilidade  dos  laços  humanos.  Tradução:  Carlos  Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
  9. 9. 8  relevando  mais  uma  lógica  dos  afetos  que  uma  lógica  de  conjuntos  bem  circunscritos (GUATTARI, 1990, p. 7­8).  É  com  grande  satisfação  que  entrego  à  sociedade  esta  obra,  coincidentemente  quarenta anos após o evento histórico de Maio de 68, na França, desejoso de que  as idéias produzidas não sejam utilizadas para contemplação, mas, como diria Gilles  Deleuze  e  Michel  Foucault,  como  dispositivos  de  transformação  político­social  do  mundo,  enfim,  de  invenções  de  si  e  do  mundo,  como  diria  Kastrup  (1999),  e  finalmente,  como  ferramentas  de  produção  de  processos  de  singularização  e  de  6  redes de conhecimentos com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs  ),  entre  elas  a  informática,  que podem  ser  utilizadas  coletivamente  para o  forjamento  de um currículo agenciado.  6  Sigla  para  designar  a  informática  e  sua  potencialização  com  os  recursos  de  comunicação  e  processamento de informações digitais.
  10. 10. 9  [...]  as  máquinas  não  explicam  nada,  é  preciso  analisar  os  agenciamentos  dos  quais  elas  são  apenas  uma  parte  (DELEUZE, 1992, p. 216).
  11. 11. 10  RESUMO  Pesquisa sobre a produção de redes de conhecimentos e de redes de subjetividades  compartilhadas pelos professores no cotidiano escolar do laboratório de informática  de uma escola pública do Ensino Fundamental. Apresenta e problematiza o currículo  realizado,  prescrito  e  agenciado  nesse  espaço­tempo  de  ensino,  pedagógico  e  educativo, com  ênfase  no fluxo  de  transformação contínua  dos professores, no  ato  de  aprender  (DELEUZE,  2006)  e  apreender  as  Tecnologias  da  Informação  e  Comunicação (TICs) interligadas com a educação e na produção de um novo tipo de  currículo,  conceituado  como  currículo  agenciado.  Desenvolve  um  novo  tipo  de  pesquisa  em  educação,  aplicável  também  a  outras  áreas  das  ciências  humanas,  denominado de método cartográfico ou pesquisa cartográfica (KASTRUP, 1999), no  qual  relaciona  os  processos  de  produção  de  subjetividade,  aprendizagem  e  transformação  contínua  dos  professores  com  aspectos  culturais,  históricos  e  de  apropriação  de  mídias  e  tecnologias  digitais,  como  a  informática,  entre  outros  artefatos culturais tecnológicos, que se constituem como agenciamentos maquínicos  de desejo e agenciamentos coletivos de enunciação (DELEUZE, 1990). Dá a ênfase  no  papel  ativo  dos  educadores  como  produtores  dos  determinantes  históricos  que  geram  agenciamentos  intensivos  mediante  agentes  educativos  que  efetivamente  produzem  um  sistema  educacional,  inventando  simultaneamente  linhas  de  fuga  e  um  currículo  agenciado  mediante  fluxos  de  transformação  contínua  e  produções  maquínicas de redes de conhecimentos.  Palavras­chaves:  Educação.  Currículo.  Novas  Tecnologias.  Laboratório  de  Informática. Formação Continuada.
  12. 12. 11  ABSTRACT  The  paper  is  a  research  about  the  production  of  knowledge  networks  and  of  subjectivity  nets  shared  by  teachers  in  the  school  everyday  life  of  the  computer  laboratory in  an elementary  public  school.  It  presents  and  discusses  the  curriculum  made,  prescribed  and  scheduled  in  this  space­time  of  pedagogical  and  educative  teaching, emphasizing the flux of continuing transformation of teachers in the act of  learning  (DELEUZE,  2006)  and  learning  the  Information  and  Communication  Technologies (ICT) interlinked with the education and in the production of a new kind  of  curriculum,  conceited  as  assemblage  curriculum.  It  develops  a  new  type  of  research  in  education,  also  applicable  to  other  areas  of  human  science,  named  cartographic  method  or  cartographic  research  (KASTRUP,  1999),  which  there  is  a  relation  between  the  processes  of  subjectivity  production,  learning  and  continuing  transformation of teachers with cultural, historical and media appropriation and digital  technology  aspects,  such  as  computer  classes,  among  other  cultural  technological  devices  that  are  constituted  as  machine  solicitations  of  desire  and  collective  assemblages of enunciation (DELEUZE, 1990). The work emphasizes the active role  of educators as producers of historical determinants that generate mobile and acting  assemblages  as  educative  agents  that  effectively  produce  an  educational  system,  inventing simultaneously escaping lines and a assemblage curriculum through flux of  continuing transformation and machine productions of rhizomatic knowledge.  Keywords:  Education.  Curriculum.  New  technologies.  Computer  laboratory.  Continuous formation.
  13. 13. 12  LISTA DE FIGURAS  Figura 1 – Gilles Deleuze (1925­1995).........................................................................6  Figura 2 – Desenho de um layout de um laboratório de informática para capacitação  de professores sugerida por um documento do ProInfo, de 14/07/1997...................24  Figura  3  –  Imagem  ilustrativa,  elaborada  pelo  pesquisador,  da  organização  do  laboratório de informática da escola pesquisada.......................................................25  Figura 4 – Site educacional Nova Escola On­line bloqueado pelo software Websense  instalado nos servidores da PMV...............................................................................27  Figura 5 – Site da SEME­PMV...................................................................................50  Figura  6  –  Desenho  de  uma  possível  organização  do  laboratório  de  informática  produzido por um aluno..............................................................................................92  Figura 7 ­ “Nota de rodapé” na caixa de entrada e também ao visualizar qualquer e­  mail no serviço de webmail Yahoo! Mail, no modo classic.......................................100  Figura 8 – O insurgimento do Currículo Agenciado.................................................108  Figura 9 – O insurgimento do Educativo..................................................................109  Figura 10 – Uma questão.........................................................................................135
  14. 14. 13  SUMÁRIO  1  INTRODUÇÃO......................................................................................................16  1.1  DISPOSITIVOS PARA ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS.................21  2  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO  BRASIL......................................................................................................................39  2.1  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO  ESPÍRITO SANTO.....................................................................................................45  2.2  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA  SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VITÓRIA/ES.................................50  2.3  BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA  ESCOLA PESQUISADA.............................................................................................56  3  O COTIDIANO ESCOLAR DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA.................61  3.1  OS  PRESSUPOSTOS  E  MOVIMENTOS  EDUCATIVOS  E  OS  OBJETIVOS  SOCIAL  E  POLÍTICO  INSERIDOS  NOS  SABERES  E  PRÁTICAS  PRODUZIDAS............................................................................................................63  3.2  A  SELEÇÃO  E  ORGANIZAÇÃO  DOS  CONTEÚDOS  E  DO  ESPAÇO­TEMPO  ESCOLAR..................................................................................................................65  3.2.1  Currículo Virtual: A Expectativa sobre o Software Livre...........................70  3.3  OS RECURSOS MATERIAIS, FINANCEIROS E HUMANOS...........................74
  15. 15. 14  3.4  A  ORGANIZAÇÃO  (A  ORDEM  E  O  CAOS)  E  OS  MOVIMENTOS  GERADOS  NESSES FLUXOS......................................................................................................78  3.4.1  As Funções Acumuladas do Professor de Informática.............................83  3.5  OS  RELACIONAMENTOS  INTERDEPENDENTES  ENTRE  EDUCADORES­  ALUNOS­COMPUTADOR­CONTEÚDOS  E  DEMAIS  AGENTES  EDUCATIVOS  E  APRENDENTES.........................................................................................................89  3.6  A  DIFERENÇA  SOCIOCULTURAL  COMO  POTÊNCIA  DE  INVENÇÃO  E  CRIAÇÃO DE REDES DE SUBJETIVIDADES E CONHECIMENTOS......................92  3.7  O TRABALHO COLETIVO.................................................................................94  3.8  AS  PRÁTICAS  POLÍTICO­SOCIAIS  DE  ENSINO,  PEDAGÓGICAS  E  EDUCATIVAS...........................................................................................................104  4  ALGUMAS PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE AS REDES DE CONHECIMENTOS  E O CURRÍCULO AGENCIADO..............................................................................105  5  O  FLUXO  DE  TRANSFORMAÇÃO  CONTÍNUA  DE  PROFESSORES:  POSSIBILIDADES­OUTRAS DE APRENDIZAGEM...............................................118  6  PÓS­ESCRITO...................................................................................................130  REFERÊNCIAS........................................................................................................139  APÊNDICES.............................................................................................................145
  16. 16. 15  ANEXOS..................................................................................................................147
  17. 17. 16  1  INTRODUÇÃO  Conforme dispõe o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB  ­ Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a educação escolar compreende por: I  –  A  Educação  Básica,  formada pela  Educação  Infantil,  pelo  Ensino  Fundamental  e  pelo  Ensino  Médio,  e  II –  a Educação  Superior.  Esta pesquisa foi desenvolvida em  uma  escola  pública  da  Educação  Básica,  especificamente  em  nível  do  Ensino  Fundamental,  e  envolveu  professores  e  alunos  da  1.ª  à  8.ª  séries.  Esse  nível  de  ensino  da  Educação  Básica  tem  como  características  principais  a  duração  mínima  de oito anos, o fato de ser obrigatório e gratuito na escola pública.  A  instituição  pesquisada  utiliza  o  regime  de  progressão  regular  por  série,  tendo  atualmente um total de oito séries. Os alunos têm direito a pelo menos quatro horas  de  trabalho  efetivo  em  sala  de  aula  (art.  34  da  Lei  n.º  9.394/96)  e  a  uma  carga  horária  mínima anual  de oitocentas  horas,  distribuídas  por  um  mínimo  de  duzentos  dias de efetivo trabalho escolar (art. 24 da Lei n.º 9.394/96).  A pesquisa ocorreu em um contexto histórico­social no qual o Governo Municipal e o  Governo Federal eram ligados ao Partido dos Trabalhadores (PT), no caso do poder  executivo.  Nesse  contexto  contemporâneo,  o  poder  executivo  do  Governo  Federal  7 assumiu  uma  postura  de  apoio  explícito  ao software  livre   ,  que  incidiu  diretamente  nos  laboratórios  de  informática  da  Rede  Municipal  de  Ensino  de  Vitória,  com  a  adoção de tais softwares, representados principalmente pela distribuição do sistema  operacional Debian GNU/Linux em inúmeras escolas (ANEXO A). No caso da escola  pesquisada,  havia  uma  expectativa  de  chegada  desses  softwares,  como  será  descrito  e  problematizado  em  um  dos  capítulos  da  dissertação,  mas,  no  momento  em  que  esta  pesquisa  foi  desenvolvida,  o  laboratório  de  informática  contava  7  O termo software  livre refere­se aos softwares fornecidos a usuários  com a liberdade de executar,  estudar,  modificar  e  repassar  (com  ou  sem  alterações)  sem  que,  para  isso,  tenham  que  pedir  permissão ao autor do programa. Portanto, são programas de computador com o código fonte aberto,  ou  seja,  livre  para  ser  reproduzido  e  modificado.  Usa  o  registro  de  copyleft ,  o  que  assegura  a  continuidade de sua livre distribuição.
  18. 18. 17  8 exclusivamente  com  softwares  proprietários   ,  principalmente  da  empresa  norte­  9 americana Microsoft   .  A pesquisa foi desenvolvida em uma  das  escolas de Ensino Fundamental da Rede  Municipal  de  Ensino  de  Vitória  (ANEXO  B),  que  estava  politicamente  vinculada  a  Secretaria Municipal de Educação (SEME) da Prefeitura Municipal de Vitória (PMV).  Tinha,  em  suas  dependências,  um  laboratório  de  informática  em  uso  constante  e  freqüente  nos  turnos  matutino  e  vespertino  (a  escola  não  tinha o  turno  noturno),  e  que  se  constituiu  como  o  locus  da  pesquisa.  Nesse  sentido,  a  escola  pesquisada  apresentava  diversos  fatores  que  potencializaram  a  execução  da  pesquisa  de  campo,  tais  como  a  existência  de  um  laboratório  de  informática,  utilizado  com  freqüência  pelos  professores;  a  já  inserção acadêmico­científica  deste  pesquisador  na  escola,  como  membro  integrante  do  projeto  de  pesquisa  “A  epistemologia  da  prática docente nos processos de ensino, de pesquisa e de formação continuada no  cotidiano  escolar  do  ensino  fundamental”,  coordenado  pela  Prof.ª  Dr.ª  Janete  Magalhães  Carvalho  e  financiado  pelo  Conselho  Nacional  de  Desenvolvimento  Científico  e  Tecnológico  (CNPq);  a  localização  geográfica  da  escola  nas  proximidades  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo  (UFES),  possibilitando  ao  pesquisador  um  fácil  e  rápido  acesso  a  ela;  a  aceitação  incondicional  do  pesquisador  nas dependências da escola, com  a  aprovação  tanto  dos  professores,  quanto da direção da escola, inclusive dos alunos e demais funcionários.  Problematizaram­se  as questões  que  emergiam a  partir,  principalmente, das  idéias  dos  pensadores  Deleuze  e  Guattari,  entre  outros  teóricos,  fossem eles  da  área  da  8  Programas de computador com todos os direitos reservados ao dono do copyright. O Código fonte é  secreto  e  sua  reprodução,  bem  como  sua  modificação,  é  proibida  e  considerada  crime.  Para  usar  legalmente esse tipo de software é preciso pagar taxas de licenciamento.  9  A  Microsoft  Corporation é  a  maior  e mais  conhecida  empresa  de software  do  mundo. Foi fundada  em 1975 por Bill Gates e Paul Allen com o objetivo de desenvolver e comercializar interpretadores da  linguagem  BASIC.  A  Microsoft  produz  uma  grande  variedade  de  programas,  incluindo  sistemas  operacionais  (Microsoft  Windows  nas  versões  Windows  Vista,  Server  2003,  XP,  2000,  ME,  98,  95  entre outros); programas de escritório (pacote Office, que contém Word, Excel, Outlook, Powerpoint,  InfoPath, Project, OneNote, Visio, Access e Publisher ou Frontpage); ambientes de desenvolvimento  de programas (Visual Studio, Web Matrix, Microsoft Plataform Builder e Microsoft Target Designer) e  servidores,  como  o  SGBD  SQL  Server  e  o  servidor  de  correio  eletrônico  Exchange,  entre  outros.  A  Microsoft  também  produz  o  navegador  Internet  Explorer  e  o  sistema  de  comunicação  instantânea  Windows Live Messenger. Também atua no mercado de serviços on­line (portal MSN, Hotmail) e na  produção  de  equipamentos  periféricos.  A  empresa  também  possui  um  departamento  dedicado  ao  desenvolvimento de jogos (games), a Microsoft Games Studios.
  19. 19. 18  educação ou não, procurando perceber a imbricação entre o nunca­visto e o já­visto  (DELEUZE,  2006);  buscando­se  uma  tessitura  textual  sobre  as  redes  de  subjetividades  e  de  redes  de  conhecimentos  produzidas  em  um  intercâmbio  de  relacionamentos  interdependentes  entre  os  múltiplos  professores  (agentes  cognitivos)  e  alunos  (agentes  aprendentes),  no  qual  o  processo  de  ensino­  aprendizagem  desejante  por  experimentações  com  as  tecnologias  era  um  fator  “x”  sine qua non, mas não se restringia a ela mesma, portanto, não era autônoma, mas  extremamente  ligada  aos  engajamentos  dos  agentes  ali  envolvidos  no  cotidiano  escolar do laboratório de informática.  (Per)correu­se em todo instante uma perspectiva processual de que os professores: · são  agentes  de seu meio,  ou seja, não são sujeitos,  no sentido daquele  que  é  vítima  de  opressão,  alienado,  assujeitado,  submisso  e  indefeso,  nem  no  sentido  da  relação  bipolar  sujeito­objeto,  mas  são  agentes  educativos junto com outros múltiplos agentes cognitivos e aprendentes; · produzem  agenciamentos  e  fazem  parte  deles,  já  que  ‘um  agenciamento’  não  é  algo  que  lhes  é  exterior  e  que  se  faz  necessário  burlar,  como  “ratos  em  um  labirinto”;  mas,  sem  dúvida  nenhuma,  há  um  sistema que tenta criar formas de subjetivação capitalística cuja intenção é  a  internalização  de  identidades  que  agridem  as  formas  que  o  cotidiano  escolar  cria  para  se  auto­afirmar  como  locus  de  produção  de  atividades  pedagógicas  e  de  ensino,  e  também  como  lugar  de  profissionais  da  educação que podem produzir o educativo; um sistema que pode estar ou  10  não  extremamente  ligado  ao  Capitalismo  Mundial  Integrado  (CMI)  ou  a  redes  de  relações  de  poder  coercitivas,  produzidas  internamente  na  escola ou na comunidade local, entre outras possibilidades, cuja resposta  de  resistência  e  de  produção  de  si  e  do  mundo  afirmadas  pelos  professores se constituem em agenciamentos;  10  “Capitalismo  Mundial  Integrado”  (CMI)  é  o  nome  que,  já  nos  anos  60,  Guattari  propõe  como  alternativa  à  “globalização”,  termo  segundo  ele  por  demais  genérico  e  que  vela  o  sentido  fundamentalmente  econômico,  e  mais  precisamente  capitalista  e  neoliberal  do  fenômeno  da  mundialização  que  se  instalava.  Nas  palavras  de  Guattari:  “O  capitalismo  é  mundial  e  integrado  porque  potencialmente  colonizou  o  conjunto  do  planeta,  porque  atualmente  vive  em  simbiose  com  países  que  historicamente  pareciam  ter  escapado  dele  (os  países  do  bloco  soviético,  a  China)  e  porque tende a fazer com que nenhuma atividade humana, nenhum setor de produção fique de fora  de seu controle” (GUATTARI; ROLNIK, 2005, p. 411).
  20. 20. 19 · trabalham  com  as  diversas  questões  que  permeiam  o  cotidiano  escolar,  simultaneamente  ou  não,  tais  como  ensino,  aprendizagem,  avaliação, inclusão, entre outras, e também com os termos conhecimento  empírico  e  científico,  além  das  diversas  áreas  de  conhecimento,  o  que  não  caracteriza  uma  visão  compartimentalizada  das  redes  de  conhecimentos que é ali tecido; · trabalham  a  partir  de um  cotidiano  escolar  e  de  redes  de conhecimentos  dos  alunos  que  já  foram  tecidos  antes  de  eles  estarem  ali,  na  instituição  escolar, ou mesmo que já aprenderam com  outros professores em séries  anteriores,  mas  simultaneamente  com  a  perspectiva  de  que  os  conhecimentos expressos nos discursos de seus alunos não é auto­  explicativo  e  de  que  é  preciso  promover  e  incentivar   desterritorializações  e reterritorializações ; · percebem  que seus  discursos e/ou narrativas  não  dão  conta  de  explicar  tudo,  e  que  é  preciso  ir  além,  avançar  e  progredir  rumo  a  um  conhecimento mais especializado ou avançado, buscando desenvolver  conteúdos no cotidiano escolar freqüentemente criativos e inventar novas  técnicas  e  até  mesmo  tecnologias  para com elas  atuar;  reconhecem que  isso  passa  tanto  por  uma  formação  continuada  escolar,  quanto  por  um  fluxo de transformação contínua não­escolar e/ou informal; · demonstram  que  a  aprendizagem  não  ocorre  na  relação  sujeito­objeto,  mas  que  sujeito  e  objeto  estão  em  constante  produção  de  subjetividades e também são produtos da invenção; eles  inventam a  si  e  o  mundo   (KASTRUP,  1999)  e  simultaneamente  são  inventados  por eles.  [...]  a  invenção  não  é  um  processo  que  possa  ser  atribuído  a  um  sujeito.  A  invenção  não  [...]  deve  ser  entendida  a  partir  do  inventor.  O  sujeito,  bem  como o objeto, são efeitos, resultados do processo de invenção. [...]. Já nesta  época, é a ação, o fazer, a prática cognitiva que configura o sujeito e o objeto,  o  si  e  o  mundo.  A  transformação  temporal  da  cognição  não  segue  um  caminho  necessário,  não  leva  a  uma  seqüência  de  estruturas  cognitivas  e  estágios  que  seguiriam  uma  ordem  invariante,  como  nas  teorias  do  desenvolvimento  cognitivo,  mas  é  antes  uma  deriva,  criada  a  partir  dos  acoplamentos com as forças do mundo (KASTRUP, Acesso em 2 jun. 2007).  A  partir  da  processualidade  das  relações  educacionais  cotidianas  com  as  TICs,  tendo  por  inspiração  as  oito  pistas  apresentadas  por  Kastrup  (2007),  trabalhou­se
  21. 21. 20  metodologicamente uma pesquisa que abordou os saberes, os fazeres e a tessitura  das  redes  de conhecimentos que se  autofizeram (o autofazer  não  é  uma  produção  inatista, mas, sim, uma produção de todos em uma rede de colaboração) em rizoma,  e  não  em  uma  dualidade,  no  cotidiano.  Essa  metodologia  está  sendo  denominada  de  método  cartográfico  ou  pesquisa  cartográfica.  Neste  estudo,  o  método  cartográfico  foi  adaptado  para  se  problematizar,  além  do  que  já  foi  mencionado,  também  o  currículo  agenciado  e  a  tessitura  das  redes  de  conhecimentos  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática.  Nesse  sentido,  seguem  abaixo  os  princípios  inter­relacionados  a  essa  perspectiva  de  pesquisa  sobre  o  cotidiano,  os  quais  serviram  de  referência  durante  todo  o  processo  de  pesquisa  e  na  problematização dos dados produzidos. · um acompanhamento do processo; · um  coletivo  de  forças  e  desejos,  projetados  às  vezes  em  uma  rede  de  subjetividade  compartilhada,  mas  não  significando  que  seja  necessariamente para grupos; · um território existencial, fazendo com que a pesquisa não tivesse relação  com um método subjetivo; mas com um método objetivo; · o traçado de um campo problemático, pois, ao entrar em uma pesquisa de  campo,  redesenha­se  o  problema  (campo  problemático):  o  problema  é  construído no processo de pesquisar; · a  dissolução  do ponto  de vista  do  observador,  negando  todas  as  formas  de subjetivismo, buscando afirmar que a pesquisa da subjetividade não é  carregada  de subjetivismo  e  dissolvendo o  ponto  de vista  do  observador  (subjetivismo) bem como do objeto (objetivismo); · a  atenção  concentrada  e  aberta  ao  presente  (atual)  tecendo  considerações sobre possibilidades­outras de existência (virtual); · uma  requisição  de  dispositivos  para  funcionar,  que,  no  caso  desta  pesquisa, foi o laboratório de informática e os artefatos culturais (técnicas  e tecnologias); · a  não  separação  entre  pesquisa  e  intervenção,  concebendo  que  pode  haver  intervenção  sem  pesquisa,  mas  não  é  possível  pesquisa  sem
  22. 22. 21  intervenção,  sentido  em  que  foram  utilizados  os  Feeds  para  Diálogos  Aproximativos (FDAs) e dois níveis de intervenção:  o  no grupo, na instituição e/ou nos sujeitos da pesquisa;  o  na  área  da  educação,  no  currículo  e  na  informática  na  educação.  A cartografia é um método formulado por G. Deleuze e F. Guattari (1995) que  visa  acompanhar  um  processo,  e  não  representar  um  objeto.  Em  linhas  gerais, trata­se  sempre de  investigar um  processo de produção. De saída,  a  idéia  de  desenvolver  o  método  cartográfico  para  utilização  em  pesquisas  de  campo  no  estudo  da  subjetividade  se  afasta  do  objetivo  de  definir  um  conjunto de regras abstratas para serem aplicadas. Não se busca estabelecer  um caminho linear para atingir um fim. A cartografia é sempre um método ad  hoc.  Todavia,  sua  construção  caso  a  caso  não  impede  que  se  procure  estabelecer algumas pistas que têm em vista descrever, discutir e, sobretudo,  coletivizar  a  experiência  do  cartógrafo  (KASTRUP,  Acesso  em  10  jul.  2007,  Disponível na Internet, grifo do autor).  Infere­se que pode ser acrescentado aos oito princípios mencionados por Kastrup o  oitavo  princípio  da  esquizo­análise  proposta  por  Guattari  (1988,  p.  191,  grifo  do  autor), mas que ele afirma ser o primeiro: “toda idéia de princípio deve ser mantida  como suspeita”.  1.1  DISPOSITIVOS PARA ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS  Ocorreu  o  registro  dos  discursos  a  partir  de  conversações  com  os  agentes  educativos  (professores  regentes,  pedagogas,  coordenadores,  diretora  e  11 professores  do  laboratório  de  informática),  gravadas  em  um  MP3  Player    e  posteriormente  transcritas.  Foi  utilizada  uma  série  de  pontos  culminantes  de  um  currículo  denominados  de  Feeds  para  Diálogos  Aproximativos  (APÊNDICE  A),  12 especificamente  elaborados  e  agrupados  a  partir  dos  oito  platôs    desta  pesquisa  em educação escolar, que serão  mencionadas no capítulo “O Cotidiano Escolar do  Laboratório de Informática”, mas que são novamente citadas ao final deste capítulo.  Os  Feeds  para  Diálogos  Aproximativos  (FDAs)  têm  uma  possibilidade­outra  de  11  Tocador  de  áudio  digital  portátil  que  também  podia  ser  utilizado  como  um  dispositivo  de  armazenamento de arquivos e gravador de voz digital.  12  Zonas de intensidade de produção do currículo agenciado.
  23. 23. 22  oferecer subsídios de antemão para e com o currículo agenciar, pois não se nega o  ato de questionar como uma forma de intervenção: os FDAs foram organizados em  oito platôs  e sua  pré­intencionalidade  é  baseada na esquizo­análise,  no sentido de  não  impedir  as  formações  de enunciados  e produções  maquínicas de  desejo,  mas  ficar  afirmativamente  na  adjacência  da  mudança,  enfim,  no  acompanhamento  do  fluxo de transformação contínua dos professores.  [...] ver no discurso [...] um campo de regularidade para diversas posições de  subjetividade. O discurso, assim concebido [...] é um conjunto em que podem  ser determinadas a dispersão do sujeito e sua descontinuidade em relação a  si mesmo. É um espaço de exterioridade em que se desenvolve uma rede de  lugares distintos [...] (FOUCAULT, 2005, p. 61).  Outro  procedimento  foram  os  Estudos  Observacionais  ou  Descritivos  que consistiu  na observação participativa  assistemática,  em que se analisaram os aspectos mais  significativos que surgiam e se deixou fluir o contraste dos discursos (conversações)  dos  agentes  envolvidos  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática,  bem  como  se  forjaram  possibilidades­outras  (GUATTARI,  2005)  de  viver  e  pensar  tal  cotidiano  a  partir  de  questões  que  agiam  como  interlocutores  e,  simultaneamente,  interventores, suscitadas sobre algumas das relações ali tecidas em ato. A pesquisa  também  ocorreu em  algumas  formações continuadas promovidas  pela  Gerência  de  Tecnologia  Educacional  (GTE)  da  SEME:  tal  fato  ocorreu  ocasionalmente  (ANEXO  C),  sendo  de  significativa  importância  para  a  compreensão  de  uma  totalidade  de  visões e possibilidades­outras da atuação docente.  Outro  procedimento  foi  as  produções  de  problematizações  do  que  ocorria  processualmente  na  prática  pedagógica  e  de  ensino  e,  ao  acaso,  na  produção  de  subjetividade  da  prática  educativa,  no  currículo  prescrito,  realizado  e  agenciado,  mediante  discursos  orais,  escritos,  imagéticos  ou  audiovisuais,  atentando­se  aos  13 comportamentos (simulacros   ) e/ou discursos de poder e desejos forjados.  Pretendeu­se, assim, problematizar as inter­relações dos agentes educativos tecidas  com múltiplos outros agentes no cotidiano escolar pesquisado e que estavam em um  13  Inspiro­me  na  idéia  de  simulacro  de  Gilles  Deleuze  que,  segundo  o  pensador,  não  é  uma  cópia  degradada, ele encerra uma potência positiva que nega tanto o original como a cópia, tanto o modelo  como  a  reprodução.  O  simulacro,  nesse  sentido,  é  o  protótipo  do  processo  de  subjetivação  (MADARASZ, 2005, p. 1.214­1.215).
  24. 24. 23  fluxo  contínuo  e  descontínuo  de  experimentações.  Em  tal  contexto,  as  práticas  pedagógicas  e  de  ensino  em  relação  ao  uso  das  Tecnologias  da  Informação  e  Comunicação  (TICs)  na  educação  e  o  relacionamento  professor­aluno­conteúdos  eram territorializadas,  desterritorializadas  e  reterritorializadas,  forjando,  em  acasos,  práticas educativas que permitiam o entrever de um possível currículo.  É  importante  estar  pronto  para  acolher  cada  momento  do  discurso  em  sua  irrupção  de  acontecimentos,  nessa  pontualidade  em  que  aparece  e  nessa  dispersão  temporal  que  lhe  permite  ser  repetido,  sabido,  esquecido,  transformado [...] (FOUCAULT, 2005, p. 28).  A  pesquisa objetivou  o  forjamento  de  uma diferenciação  (DELEUZE,  2006,  p. 291)  dos  possíveis  conceitos  de  currículo  agenciado,  das  redes  de  conhecimentos ,  do  educativo e do fluxo de transformação contínua no sentido de uma “determinação do  conteúdo virtual da idéia”. Em contrapartida, objetivou­se também uma diferençação  (DELEUZE, 2006, p. 291), que seria “a atualização dessa virtualidade em espécies e  partes distintas”.  A pesquisa foi desenvolvida no espaço­tempo do cotidiano escolar do laboratório de  informática que tem um total de vinte e um computadores com software proprietário,  vinte  dos  quais  estão  efetivamente  funcionando.  O  laboratório  de  informática  contava com as seguintes características e equipamentos: 14  · A configuração básica dos computadores era: processador AMD  Athlon, 256  MB, 40  HD,  leitores  de CD­ROMs, caixas  de som,  teclados,  mouses scroll  e  ópticos,  e  monitores  de  15  polegadas,  CRT,  configurados  na  resolução  800x600; · softwares: Microsoft Windows XP Professional Edition, Microsoft Office 2003 e  15  XP, Symantec  Antivirus, Microsoft Internet Explorer 6.0; · quatorze fones de ouvidos; · um  “quadro  de  avisos  e  informações  importantes”  (esse  era  o  nome  do  quadro, mas estava desatualizado);  14  AMD  (Advanced  Micro  Devices)  ­  Empresa  americana  fabricante  de  circuitos  integrados,  especialmente processadores.  15  A Symantec foi fundada em 1982. Suas atividades se concentram em segurança da internet e em  redes  para  usuários  domésticos  e  corporações,  suas  soluções  são  baseadas  em  software  e  aplicativos proprietários, com proteção de antivírus, análise de vulnerabilidades, detecção de intrusos,  filtragem de conteúdo e de e­mail. É a Symantec que produz a linha de produtos Norton.
  25. 25. 24 · caixa de interruptores de energia elétrica; · oito  pares  de  lâmpadas  largas  (tubo)  fluorescentes  (forneciam  boa  iluminação); · quadro acrílico para uso de pincel atômico; · impressora multifuncional; · dois aparelhos de ar­condicionados (apenas um funcionava, mas ao finalizar  a pesquisa um novo aparelho foi comprado e instalado); · um armário metálico; · um switch para a distribuição da internet; · um  gravador  de  CD­ROM,  disponível  no  único  computador  conectado  à  impressora (os computadores não estão em rede nem a impressora); · um relógio de parede (tipo ponteiro); · teto de madeira envernizada; · as  paredes  tinham  marcas  da  reforma  referentes  ao  ar­condicionado  e  fitas  adesivas usadas em cartazes. Não havia grandes cartazes, mas havia “mini­  cartazes” sobre limpeza;  Laboratório de informática ­ Proposta 3  ( sala c/ 6m x 6,30)  Prof.  P ro f.  Servidor de rede e  mesa do professor  Estação de trabalho  6,30 m  (alunos)  Impressora  Armário  DG de força e quot;hub  quot;Quadro brancoquot;  6,00 m  Figura 2 ­ Desenho de um layout de um laboratório de informática para capacitação de professores  sugerida por um documento do ProInfo, de 14/07/1997: No caso da escola pesquisada, a organização  dos computadores, das bancadas e das cadeiras lembra a imagem de um quadrado, faltando apenas  uma das extremidades que é ocupada por uma mesa e três cadeiras, com o centro totalmente livre, o  que facilitava a movimentação dos alunos e professores.  Fonte: PROINFO. Disponível em: <http://www.proinfo.mec.gov.br/upload/biblioteca/216.zip>. Acesso  em: 8 maio 2007.
  26. 26. 25  Figura 3 ­ Imagem ilustrativa, elaborada pelo pesquisador, da organização do laboratório de  informática da escola pesquisada. O desenho foi criado a partir do layout do laboratório de informática  para capacitação de professores do ProInfo, cujo documento é datado de 14/07/1997.  16 Segundo  a  professora  de  Informática,  existem  dois  tipos  de  contas  de  usuário    registrados nos computadores: · administrador:  utilizado  pela  professora  de  Informática  para  instalar  e  desinstalar programas, alterar as configurações, entre outras tarefas; 17 · aluno (matutino, vespertino e Programa Escola Aberta   ): apenas para o uso  dos programas.  A  professora  de  Informática,  cujo  locus  de  trabalho  é  o  laboratório  de  informática,  era  quem,  na  maioria  das  vezes,  procurava  os  softwares  a  serem  instalados  e  16  Uma conta de usuário é um conjunto de nomes de acesso e de uma senha que possibilitam que o  usuário acesse a sua área do sistema. No caso dos computadores da escola pesquisada, o nome de  usuário e senha permitia um acesso à área de administração do computador, que possibilitava, entre  várias  coisas,  a  instalação  e  desinstalação  de  programas;  no  caso  da  conta  de  usuário  “aluno”,  permitia unicamente o uso dos programas.  17  O  Programa  Escola  Aberta  foi  criado  a  partir  de  um  acordo  de  cooperação  técnica  entre  o  Ministério da Educação e a UNESCO e afirma o objetivo de contribuir  para a melhoria da qualidade  da  educação,  a  inclusão  social  e  a  construção  de  uma  cultura  de  paz,  por  meio  da  ampliação  das  relações entre escola e  comunidade e do aumento das  oportunidades de acesso à formação para a  cidadania,  de  maneira  a  reduzir  a  violência  na  comunidade  escolar.  Promove,  em  parceria  com  sessenta  e  oito  secretarias  de  educação  municipais  e  cinco  estaduais  e  com  a  Secretaria  de  Educação  do  DF,  a  abertura  de  escolas  públicas  de  Ensino  Fundamental  e  Médio  localizadas  em  regiões urbanas de risco e vulnerabilidade social, aos finais de semana, para toda a comunidade.
  27. 27. 26  utilizados nas aulas e escrevia os projetos de ensino de acordo com a demanda dos  18  professores  regentes  .  Eles  agendavam  o  laboratório  de  informática  para  uma  determinada quantidade de aulas; ao mesmo tempo, ou em um segundo momento,  a professora de Informática, junto com o professor regente, articulava os conteúdos  e  as  tecnologias  que  seriam  utilizadas.  Nesse  sentido,  o  professor  de  Informática  atua  como  um  mediador  entre  os  conteúdos  programáticos  que  estão  sendo  trabalhados pelos professores regentes em sala de aula e as TICs, especificamente  e especialmente a informática.  Segundo  a  professora  de  Informática,  não  ocorreu  a  atualização  do  Microsoft  Internet Explorer 6.0 para a versão 7.0 por causa do bloqueio de sites feito pela PMV  19 mediante  o  software  Websense   ,  que  impede  o  acesso  ao  serviço  on­line  de  atualização Windows Update, entre muitos outros sites, no qual se poderia proceder  ao download das atualizações. Ainda segundo ela, todos os softwares da Microsoft  instalados estão licenciados e, portanto, são originais.  “A professora de Informática falou que quem terminou de fazer os jogos do quebra­  cabeça pode explorar o site, vai abrindo outras coisas, joga lá o “fauna em extinção”,  “ééé”... Alguma coisa sobre área rural, que tinham outras opções. Só que teve um  aluno,  um  aluno  desses  “test  drive”  que  fez  acesso  a  jogos  eróticos.    É,  e  a  prefeitura, uma coisa também que deixa a gente, atualmente, bem de cabelo em pé,  é que era mais eficiente a questão do bloqueio em relação à pornografia, em relação  a alguns sites desses, né? Acessos que não deveriam ser feitos em escolas, e que  no  caso,  o  aluno  praticamente  não  soube  usar  o  que  deveria,  mas  conseguiu  acessar  tal  site  [...]  (Professora  de  Geografia  de  5.ª  a  8.ª  séries  do  Ensino  Fundamental)”.  Quando  os  professores  regentes  agendavam  o  laboratório  de  informática  para  um  total de quarenta alunos, por exemplo, o uso dos computadores era organizado para  18  O  professor  regente  é  o  responsável  por  uma  disciplina  ou  um  conjunto  delas  (caso  dos  professores de 1.ª a 4.ª séries). Exemplos: professor de Língua Portuguesa, professor de Matemática,  etc.  19  Sistema de segurança Web formado por um conjunto de softwares que filtra conteúdos e impede o  acesso  a  determinados  sites  definidos  pela  instituição  ou  empresa.  Esse  software  permite  uma  fiscalização  automática  de  quem  tem  acesso  a  uma  determinada  informação,  como  ela  pode  ser  usada e para onde pode ser enviada.
  28. 28. 27  duplas  de  alunos  e,  ocasionalmente,  para  trios  (por  exemplo,  quando  a  internet  estava  lenta  em  um  computador  e  em  outro  não,  os  alunos  deslocavam­se  e  reorganizavam­se),  e  raramente  em  grupos  (no  caso  de  haver  apenas  um  ou  dois  exemplares  de  um  CD­ROM  a  ser  utilizado,  visto  que  o  laboratório  de  informática  não estava com todos os computadores em rede e alguns CD­ROMs não funcionam  em  rede).  A  principal  reclamação  dos  alunos  estava  relacionada  principalmente  à  internet  lenta  e  aos  sites  bloqueados,  ocasionalmente,  ao  fato  de  nem  todos  os  computadores estarem em rede.  “[...] a gente coloca aos  professores que o laboratório de informática tá lento, e eu  vou ter que vir pra cá uma hora antes, pelo menos, pra começar a abrir os sites, né?  E,  como  você  percebeu,  existem  alguns  problemas  operacionais,  tipo:  tinha  um  computador  que  não  tava  abrindo  de  jeito  nenhum,  que  não  tava  carregando,  demorando  demais  pra  sair  de  um  quebra­cabeça  e  passar  pro  outro...  E  numa  turma tão grande como a 6.ª série, de quarenta alunos, né? Eu tinha dificuldade de  administrar,  apesar  de ter começado com uma revisão... Quer dizer,  poderia haver  alguns problemas, né? Paciência, né, com os meninos. Hoje em dia eles tem muita  pressa por ter acesso mais rápido em casa ou acesso rápido em lan house; eles não  têm paciência de aguardar abrir. Falam, “Ah! É muito lento!”, “Professora, eu quero  outra coisa!” (Professora de Informática de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental)”.  Figura 4 ­ Site educacional Nova Escola On­line bloqueado pelo software Websense instalado nos  servidores da PMV. É contraditória a categoria que o programa definiu para ser filtrada (bloqueada):  “materiais educacionais”.
  29. 29. 28  Podem ser apontados como principais problemas do laboratório de informática: · as máquinas (hardware) desatualizadas; · um computador que não está funcionando; · softwares desatualizados ou que não estão disponíveis em CD­ROMs; · excesso ou sobrecarga no recebimento de alunos, impossibilitando trabalhos  individuais; · os computadores que não estão em rede; · a impressora que não está compartilhada; · ausência de um servidor de rede; · inúmeros sites bloqueados; · internet lenta; · alguns CD­ROMs multimídia que não funcionam.  A professora de Informática relatou outro problema: que faltam mais cinco máquinas  (computadores)  para suprir  a  demanda  educacional  dos  alunos  por  computadores.  Relatou também que a pedagoga não acompanha seu trabalho e afirma que “muitos  professores simplesmente ‘entregam’ os alunos ao laboratório e somem”.  Foram  constatadas  algumas  problemáticas  na  utilização  do  laboratório  de  informática: · A  maioria  dos  professores  não  planeja  as  aulas  regularmente  com  a  professora de Informática, não estuda os softwares que serão utilizados e não  se envolve de forma direta com a informática,  mas sempre por mediação do  fazer e das opiniões da professora de Informática. · O professor de Informática é visto como aquele que tem a função de adquirir  e  disponibilizar  “tudo  pronto”.  Segundo  a  professora  de  Informática,  quando  ela  se  nega  a  realizar  tudo  sozinha,  sua  relação  com  um  dado  professor  regente costuma “azedar”. · Alguns  professores  regentes  pedem  para  que  ela  disponibilize  “joguinhos”,  ficando implícita uma pré­intenção desses professores de terem um momento  livre dentro do âmbito e horário de seu respectivo trabalho.
  30. 30. 29 · “Existem  alguns  professores  que  não  usam  o  laboratório  de  informática,  inclusive uma excelente professora da escola”, conforme afirma a  professora  de Informática.  A  professora considera  que  o  nível  de conhecimento  dos  professores  regentes  em  relação  à  informática  é  regular,  por  isso  escreveu  um  projeto  visando  criar  um  espaço dentro do próprio âmbito escolar para a formação de professores de 1.ª a 4.ª  séries. Segundo ela, a diretora aprovou, mas no sentido de explicar a importância da  alfabetização  digital  e  do  domínio  de  conhecimentos  ligados  à  informática  na  contemporaneidade. A proposta, segundo ela, era de que todas as sextas­feiras (de  15  em  15  dias)  ocorreria  uma  formação  em  serviço  com  esses  professores  alfabetizadores.  “ Pesquisador:  Vocês  já  pensaram  em  participar  de  algum  tipo  de  curso  de  formação em informática? Já?  Coordenadora: Já, e eu já fiz.  Pesquisador: A quanto tempo?  Coordenadora:  Já  tem  tempo.  Mas  a  própria  professora  do  laboratório  já  trouxe  essa  discussão  para  nós,  para  as  professoras,  para  os  funcionários  da  escola,  já  abriu  espaço  para  discussão; não  conseguiu  ofertar  o curso,  mas  abriu  para  fazer  uma discussão também para o pessoal da merenda, da limpeza, para o professor...”  Emília Ferreiro (Acesso em 2 maio 2007), em entrevista ao site Nova Escola On­line,  faz  um  breve  comentário  sobre  o  laboratório  de  informática  nas  escolas  sobre  a  possibilidade de inadequação de uso.  O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou­se a sala de  informática,  freqüentada  apenas  em  horários  determinados.  É  uma  maneira  de  não  incluir  o  computador  na  atividade  cotidiana.  A  introdução  dos  computadores  na  escola  é  mais  uma  manobra  econômica  do  que  uma  necessidade pedagógica sentida como tal.  A  questão  fundamental  não  é  o  laboratório  de  informática  ser  incluído  como  atividade  regular  na  grade  curricular  do  cotidiano  escolar  ou  o  computador  estar  inserido fisicamente em uma sala de aula tradicional, mas, sim, de essas tecnologias  fazerem  parte  da  cultura  organizacional  da  instituição  escolar  como  um  artefato
  31. 31. 30  cultural  que  pode  potencializar  o  emergir  das  redes  de  conhecimentos,  da  organização  em  rede  e,  articulado  com  isso,  do  educativo.  Inserir,  delimitar  e  enquadrar o uso do laboratório de informática em um tempo chronos , com horários  cronometrados  e  em  espaços­tempos  fragmentados  e  distanciados  dos  demais  professores e alunos, repetindo, portanto, a estrutura da escola moderna, não é uma  prática de inclusão digital que favoreça um currículo agenciado. Apenas determinar  horários  para  permitir  aos  alunos  um  acesso  a  equipamentos  e softwares  também  não é uma inclusão digital. A inclusão digital, que é mais uma dimensão da inclusão  social, deve vir acompanhada de um trabalho coletivo dos educadores em função da  transformação  contínua  de  um  cidadão  pós­crítico  (SANT’ANA,  2006):  é  algo  que  precisa  estar  articulado  com  a  formação  para  a  cidadania,  o  trabalho  e  o  lazer/recreação.  Entenda­se, no âmbito desta pesquisa, o conceito de educador como aquele que se  transforma  continuamente  nos  processos  de  experimentações  com  as  novas  tecnologias em um fluxo de transformação contínua de si e do mundo. É também em  um processo sistemático ou assistemático de produção de redes de conhecimentos  e  de organização  em  rede  com  o  coletivo  da  escola  que  ele  busca criar  formas  de  resistência  a  um  saber­fazer  estabelecido  e  forjar  um  ato  de  aprender  mais  especializado e problematizador de fluxos de questões que são propostas por todos  como  um  sistema  instituído  no  cotidiano  escolar.  Nesse  sentido,  um  educador  envolve­se  totalmente  em  uma  inteligência  coletiva,  estabelecendo  processos  de  comunicação bidirecional e de colaboração.  A noção de Inteligência Coletiva refere­se, aqui, à idéia de quot;potência de ação  coletivaquot; dos grupos, tomando­se como hipótese principal que esta quot;potênciaquot;  depende  fundamentalmente  da  capacidade  de  indivíduos  e  grupos  interagirem,  pondo­se  em  relação  e,  desta  forma,  produzirem,  trocarem  e  utilizarem conhecimentos. Incrementar a Inteligência Coletiva significa, assim,  melhorar  os  processos  de  aprendizagem  e  criação  nas  coletividades  locais,  bem como no interior de redes cooperativas de todo tipo, organizadas a partir  da  formação  de  aparatos  cooperativos  de  produção  e  de  comunidade  (HARDT; NEGRI, apud CARVALHO, 2007).  No cotidiano escolar não há burlas porque não há um sistema exterior ao indivíduo.  É  o  indivíduo,  em  seu  fazer  e  em  seu  saber,  que  produz  um  mundo,  um  sistema,  uma  relação  e  “n”  conhecimentos  e  aplicações  para  si  mesmo. Quando um ato  de  aprender  é  forjado,  o  indivíduo  produz  processos  de  uso  e  subjetivação  com  as
  32. 32. 31  tecnologias  (agenciamentos )  e  nessa  perspectiva,  deixa  de  ser  um  indivíduo,  e  passa a ser um agente em seu ato de aprender. No caso desta pesquisa, cujo foco  foram  os  processos  de  produção  de  subjetividades  e  as  redes  de  conhecimentos  que eram tecidos pelos professores em seu ato de aprender, em que se rompia um  locus  de  fazeres  e  saberes  de  cópias  de  modelos  da  educação  moderna  e  da  repetição  mecânica  do  instituído  produziu­se  o  fato  de  passarem  a  ser  agentes  educativos. Além disso, demonstravam em seu aprender que não há como definir as  redes de conhecimentos em quatro proposições porque ele está no quatro, no cinco,  no nulo e na não­proposição, pois “toda a idéia de princípio deve ser mantida sobre  suspeita”,  como  ressalta  Guattari  (1988,  p.  191)  no  oitavo  princípio  da  esquizo­  análise.  As  redes  de  conhecimentos,  também  denominadas  de  conhecimentos  rizomáticos,  estão  em  todo  lugar,  pois  são  múltiplas  as  entradas  possíveis;  estão  também  no entre­lugar,  como  numa  fronteira que às vezes  é  acessível e  às vezes  não;  estão  também  no  não­lugar,  pois  elas  também  podem  fazer­se  inacessível,  assim  como  alguns  grupos  que  estejam  concentrando  uma  gama  de  poder  em  algum  dos  múltiplos  pontos  da  rede  biopsicossocial,  que  é  a  sociedade,  podem  tentar impedi­las de serem acessadas e/ou propagadas. Nesse sentido: · As  redes  de  conhecimentos  são  simultaneamente  um  processo  maquínico de produções de desejos e de formação de enunciados. Todo  conhecimento  também  está  para  além  de  qualquer  evocação,  pois  a  linguagem classifica, define e, assim, limita e delimita as possibilidades­outras  de  territorialização  de  espaços,  entre  eles  o  espaço­tempo  educativo,  que  o  conhecimento e o desconhecimento favorecem. Mas, justamente por estar em  uma  dimensão  molar,  a  linguagem  possui  o  cerne  para  produzir  agenciamentos  moleculares,  visto  que,  segundo  Deleuze  e  Parnet  (1996,  p.  140­141),  há  “[...]  múltiplas  línguas  em  uma  língua”,  possibilitando  um  “[...]  gaguejar  na  nossa  própria  língua,  sermos  estrangeiros  na  nossa  própria  língua,  isto  é,  levar sempre mais  longe as  pontas  de desterritorialização  dos  agenciamentos”, destacando­se que “[...] uma língua é atravessada por linhas  de  fuga  que  arrastam  o  seu  vocabulário  e  a  sua  sintaxe”.  Já  o  signo  não  medeia;  ele  não  é  um  instrumento  de  mediação  entre  o  sujeito  e  o  mundo,  pois o signo já se faz mundo; produz mundos e é produzido por eles. Nesse  sentido, ainda segundo Deleuze e Parnet (1996, p. 100), “[...] o inconsciente,
  33. 33. 32  é  uma  substância  a  fabricar,  a  fazer  circular,  um  espaço  social  e  político  a  conquistar” e “[...] os fluxos são a única objetividade do desejo”. · As  redes  de  conhecimentos  se  fazem  autodesconhecimento.  Quanto  mais um agente pensa conhecer algo, mas ele perceberá a infinidade da vida  e  o virtual que  existem  em  potência,  e,  em  seguida, uma  possibilidade­outra  (GUATTARI,  2005)  se  atualiza,  mas  simultaneamente  abre  novos  possíveis  de  se  aprender  mais.  Quanto  mais  um  agente  efetivamente  conhece  algo,  mais ele percebe o quanto ainda há por aprender e o quanto é relativo o seu  posicionamento  diante  da  questão  que  se  apresenta  e  simultaneamente  se  ausenta em seu campo subjetivo e objetivo. · As redes de conhecimentos são universalmente específicas. Em qualquer  âmbito  escolar  e  para  qualquer  um  deles,  alguns  tipos  de  conhecimentos  serão  universalmente  específicos  à  realidade,  devido  a  algumas  estruturas  prévias subjacentes a uma instituição de ensino moderna. Em relação a uma  possível escola pós­moderna, não há ainda elementos que permitam dizer em  que campos de probabilidades as redes de conhecimentos se farão insurgir e  instituir,  ou  estarão  em  permanente  estado  de  instituição  sem  se  cristalizar.  Alias,  ainda  não  há  aspectos  subjacentes  que  permitam  cartografar  o  que  seria  uma  escola  pós­moderna  e  dizer  inclusive,  se  o  termo  “escola”  pode  continuar  sendo  utilizado  na  perspectiva  das  redes  de  conhecimentos  (conhecimentos rizomáticos). · As  redes  de  conhecimentos  constituem­se  na  rede e  em  rede; elas  são   rizomáticas   (DELEUZE;  GUATTARI,  1996).  Pensar  é  estar  sempre  “entre”;  sempre no “meio”, sem impedir as formações de enunciados e as produções  maquínicas  de  desejos.  Nesse  contexto,  extremamente  ligado  a  um  ato  de  aprender,  as  redes  de  conhecimentos  apresentam  múltiplas  entradas  e  saídas:  elas  conectam­se  a  outros  pontos  e  assim  produzem  outros  conhecimentos em rede, para além das axiomáticas mencionadas em negrito  nas proposições citadas.
  34. 34. 33  Na  perspectiva  do  construcionismo20 ,  o  aprendiz  constrói  com  o  computador  um    “meio ambiente” a partir de um algoritmo. É uma perspectiva que considera possível  saber o caminho que o aluno seguiu na construção de seu conhecimento, de forma  objetiva,  sem  considerar  um  processo  de  produção  de  subjetividades  nessa  construção. No caso do conectivismo, os discursos realizados com as TICs estão em  conexão direta com esses processos de produção de subjetividades e produção de  redes  de  conhecimentos,  cujos  caminhos  percorridos  e/ou  inventados  apresentam  múltiplas  entradas  e  saídas,  não  podendo  ser  cartografados  analisando­se  meramente  um  código  fonte  ou  algoritmo.  Assim,  a  perspectiva  de  construção  do  conhecimento encontrada na pesquisa foi a do supracitado conectivismo.  Nesse sentido  e simultaneamente  adaptando algumas  questões  às  especificidades  dos dados produzidos na pesquisa, o conectivismo é uma perspectiva de construção  do conhecimento que concebe que os processos de produção de subjetividades e os  da tessitura das redes de conhecimentos são instâncias interligadas no processo de  evolução  filogenética  e  social  das  interações  humanas.  O  professor  é  e  simultaneamente não­é um agente cognitivo na tessitura de seu conhecimento e na  dos outros; o meio ambiente e histórico­social, com todos os seus artefatos culturais  e  naturais,  também  é  e  não­é  um  agente  cognitivo:  há  a  possibilidade  de  tal  fato  21 ocorrer ou não mediante um simulacro ou um devir    propagada por uma diferença  preexistencial. Seria uma projeção de um fluxo de transformação contínua intensiva  ligada ao conhecimento, à subjetividade e a uma coletividade de seres e objetos.  A  professora  de  Informática  do  turno  vespertino  expressou  tal  perspectiva  ao  mencionar que “o laboratório de informática é um laboratório de conhecimentos”. Ela  afirmava que “enfatiza o ‘conhecer’ como um aspecto importante do ‘aprender’”.  20  Teoria proposta  por Seymour Papert, que diz respeito à construção do conhecimento baseada na  realização de uma ação concreta que resulta em um produto palpável, desenvolvido com o concurso  do computador, que seja de interesse de quem o produz. A esse termo freqüentemente se associa o  adjetivo contextualizado, na perspectiva de destacar que tal produto ­ seja um texto, uma imagem, um  mapa conceitual, uma apresentação em slides ­ deve ter vínculo com a realidade da pessoa ou com o  local onde será produzido e utilizado. O construcionismo implica uma interação aluno­objeto, mediada  por uma linguagem de programação (linguagem Logo).  21  Devir  é  nunca  imitar,  nem  fazer  como,  nem  se  conformar  a  um  modelo,  seja  de  justiça  ou  de  verdade. Não há um termo do qual se parta, nem um ao qual se chegue ou ao qual se deva chegar.  Tampouco dois termos intercambiantes. A pergunta 'o que você devém?' é particularmente estúpida.  Pois  à  medida  que  alguém  se  transforma,  aquilo  em  que  ele  se  transforma  muda  tanto  quanto  ele  próprio. Os devires não  são fenômenos  de imitação, nem de assimilação, mas de dupla captura, de  evolução não paralela, de núpcias entre dois reinos (DELEUZE, apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 48).
  35. 35. 34  O  que  resta  de  “subjetivo”  neste  perturbador  mundo  novo?  Afinal,  quem  somos  nós  sem  os  nossos  instrumentos,  as  nossas  máquinas,  os  nossos  remédios e as nossas bactérias? Essas misturas em que vivemos e que nos  constituem  solicitam  uma  retomada  em  profundidade  da  questão  da  subjetividade.  São  tantas  as  passagens  que  nos  lançam  do  “subjetivo”  ao  “tecnológico”,  que  mal  sabemos  hoje  onde  começa  um  e  termina  o  outro,  quanto  de  maquínico  encontramos  no  humano  e  vice­versa.  É  preciso  percorrê­los como o avesso um do outro, como numa fita de Moebius. [...] soa  cada dia mais artificial pensar técnica e sujeito sem considerar a continuação  que os reinventa  a cada momento (PELBART; COSTA,  2003, p. 12, grifo do  autor).  No  caso  da  escola  pesquisada,  o  laboratório  de  informática  era  uma  ferramenta  utilizada  para  cooperar,  principalmente  e  pedagogicamente,  com  os  professores  e  também,  mas  eventualmente  e  tecnicamente,  para  apoiar  atividades  da  administração e da comunidade mediante o Programa Escola Aberta22 .    O  laboratório  de  informática,  no  momento  da  pesquisa,  não  tinha  as  regras  comumente  encontradas  em  outros  laboratórios  de  informática,  como  proibição  explícita,  regulamentada  internamente  e  fixada  em  algum  cartaz  em  relação  ao  acesso  à  sites  pornográficos;  aos  sites  de  relacionamentos,  também  denominados  de  redes  sociais;  a  chats  (bate­papos);  ao  uso  de  software  de  comunicação  instantânea,  também  conhecidos  como  instant  messengers;  instalação,  cópia  ou  remoção de qualquer programa nos computadores; ao uso do correio eletrônico (e­  mail)  para  fins  comerciais,  de  interesse  pessoal  ou  de  terceiros;  e  até  mesmo  a  jogos.  Mas  por  que  não?  Entre  muitos  motivos,  porque  a  Prefeitura  dispõe  de  um  programa central, já mencionado, denominado Websense, que bloqueia o acesso a  todos  os  conteúdos  acima  citados,  além  de  outros  mais,  como  sites  de criação  de  grupos de discussão e medias streaming (áudio e vídeo em tempo real).  Ocasionalmente  os  professores  chamam  a  atenção  para  os  itens  mencionados  acima  e  outros  mais,  todos  relacionados  aos  comportamentos  dos  alunos  em  relação  ao  uso  da  informática,  tais  como:  executar  atividades  não  relacionadas  ao  objetivo  específico  da  aula  proposta  pelo  professor  regente  no  laboratório  de  22  O “Programa  Escola Aberta”, em sua proposta prescrita, tem por  objetivo fazer com que a escola  amplie sua função, criando espaços para a comunidade, utilizando a infra­estrutura física, os recursos  tecnológicos e bibliográficos existentes, mobilizando o pessoal qualificado por meio dos profissionais  da  educação,  de  voluntariado  e  de  parcerias.  Esse  programa  possui  a  parceria  da  UNESCO,  do  Ministério  da  Educação,  do  Ministério  do  Trabalho  e  Emprego,  do  Ministério  dos  Esportes  e  do  Ministério da Cultura.
  36. 36. 35  informática;  alimentar­se,  beber  ou  fazer  uso  de  balas,  chicletes,  entre  outras  restrições  –  algo  que  ocorria  com  dada  freqüência;  falar  ao  celular  ou  mantê­lo  ligado  no  recinto  do  laboratório  de  informática  –  fato  que  também  ocorria  ocasionalmente;  “perturbar”  o  ambiente  com  brincadeiras,  algazarras  ou  qualquer  atitude  prejudicial  às  atividades  propostas,  fato  que  já  resultaram  na  ocorrência  de  casos de punição, como expulsão momentânea do laboratório de informática.  Os professores que foram entrevistados demonstraram ser educadores e, portanto,  agentes  de  seu  meio:  não  estavam  em  momento  algum  em  um  estado  de  “alienação”,  mas  sempre  “entre”,  sempre  no  “meio”,  sempre  tecendo  em  rede  um  movimento,  enfim,  sempre  em  um  simulacro  no  qual  eram  produzidas  e  territorializadas  suas  técnicas  de  agir  como  educadores  no  mundo  e  desterritorializando,  por  sua  vez,  o  ato  de  atuar  apenas  como  professor.  Era  na  reterritorialização  daquilo  que  foi  problematizado  e  desconstruído  em  seu  saber­  fazer  docente  (o  seu  ser­estando  professor)  que  simultaneamente  era  gerado  um  fluxo de transformação contínua de si, de seus alunos e do mundo que o circundava,  produzindo  possibilidades­outras  de  educação  e  agenciamentos  de  significação  e  existência, enfim, um ato de aprender. Dessas inter­relações com artefatos culturais  e  agentes  aprendentes,  autofaziam­se  redes  de  colaboração,  nos  quais,  por  sua  vez, geravam redes de conhecimentos.  Havia  redes  tecidas  anteriormente  nas  relações  socioeducativas  que  estavam  estabelecendo­se  no  cotidiano  escolar  do  laboratório  de  informática:  essas  redes  possibilitavam um entendimento da(s) história(s) que estavam sendo produzidas em  ato mediante as redes de saberes, de fazeres, de desejos e de poderes produzidas  maquinicamente  pelos  educadores.  Não  havia  assim  uma  história  como  possibilidade,  mas  um  fluxo  de  agenciamentos  gerados  e  engendrados  pelos  educadores que produziam efetivamente  outra  educação e  outra  história para além  das questões meramente econômicas das relações de produção do CMI. Quem são  o oprimido e o opressor nas relações que são tecidas no cotidiano escolar? Não há  nenhum  dos  dois  como  identidade  encarnada  em  um  ser  no  mundo.  A  diferença  produzida  pelo  jogo  de  interesses  nas  relações  humanas  produzem  redes  de  conhecimentos  e,  nessa  mesma  rede,  uma  multiplicidade de  pontos  de poder, que
  37. 37. 36  se  territorializam,  se  desterritorializam  e  reterritorializam  de  acordo  com  as  circunstâncias do plano de imanência que é vivido e produzido.  Recomeçar  a  história  desde  o  começo  ou  dobrá­la  em  direção  a  finalidades  progressistas: este não é mais, verdadeiramente, o problema! Trata­se antes  de recompor, sobre outras bases, os agenciamentos de subjetivação e, neste  momento,  recriar  de  um  modo  pático  as  diversas  figuras  de  subjetivação  histórica, das quais a  subjetividade capitalística é a mais vertiginosa por  seu  vazio, sua banalidade, sua vulgaridade... (GUATTARI, 2003, p. 18).  A  inspiração  no  método  cartográfico  ocorreu  no  sentido  de  criar  condições  para  permitir e deixar um movimento passar; nesse sentido, um movimento não é algo a  ser  seguido.  O  movimento  é  um  fluxo  de  transformação  contínua  de  significados  territorializados, que podem desterritorializar­se e criar autopoieticamente ou não um  viés  reterritorializável.  O  movimento  é  um  fluxo  afirmativo  que  pode  ser  acompanhado e cartografado.  O  movimento,  por  sua  vez,  implica  uma  pluralidade  de  centros,  uma  superposição  de  perspectivas,  uma  imbricação  de  pontos  de  vista,  uma  coexistência de momentos que deformam essencialmente a representação: já  o  quadro  ou  uma  escultura  são  “deformadores”  que  nos  forçam  a  fazer  o  movimento,  isto  é,  a  combinar  uma  visão  rasante  e  uma  visão  mergulhante,  ou  a  subir  e  descer  no  espaço  na  medida  em  que  se  avança  (DELEUZE,  2006, p. 93).  Não  se  pode  falar  de uma  possível  “alegria” no  cotidiano  escolar  do laboratório  de  informática,  a  não  ser  que  se  pense  a  alegria  como  um  conceito  com  múltiplas  possibilidades:  havia  alegrias­fúnebres,  alegrias­conhecimentos,  alegrias­  solidariedades, alegrias­competitividades , entre outras.  Esta  pesquisa  inseriu­se  em  um  campo  de  possíveis  engendrado  por  uma  escola  engajada  e  compromissada  ética­esteticamente  com  a  educação  e  que  a  todo  instante  se  constituía  ou  não  em  um  espaço­tempo  privilegiado  de  produção  intensiva de redes de colaboração e de redes de conhecimentos por agenciamentos.  Tais conhecimentos  eram os  precursores de um plano de imanência  cujas criações  de  um  cotidiano  real­vivido  e/ou  de  um  ciberespacial­vivido  foram  instâncias  apropriáveis  pelos  agentes  educativos  como  dispositivos  ou  ferramentas  para  a  invenção de possibilidades­outras de se fazer­viver outra educação.

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