Projecto Educativo 2008-2011

Escola Secundária D. Inês de Castro – Alcobaça PROJECTO EDUCATIVO

ESCOLA SECUNDÁRIA D. INÊS DE CASTRO ALCOBAÇA

PROJECTO EDUCATIVO

2008-2011

Rua Costa Veiga - 2460 - 028 Alcobaça - Telef. 262 505 170 - Fax 262 596 460 E-mail: esdica.ce@mail.telepac.pt

Escola Secundária D. Inês de Castro - Alcobaça PROJECTO EDUCATIVO

“Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui? Isso depende
muito de para onde queres ir - respondeu o gato.
Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice.
Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas - replicou o gato.”

Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas

“Projecto Educativo” – o documento que consagra a orientação educativa do
agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus
órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam
os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de
escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa”

(Decreto-Lei nº 75/2008, de 22/4, Art. 9º, nº 1, a)

Rua Costa Veiga - 2460– 028 Alcobaça Telef. 262 505 170 - Fax 262 596 460 Telemóveis : 962 097 175 – 913 6174 44 E-mail: esdica.ce@mail.telepac.pt
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"Então, se tu e eu fôssemos hábeis e sábios,
depois de termos aprofundado tudo o que se refere ao espírito,
poderíamos em seguida, ao jeito de passatempo,
pôr-nos à prova um e outro,
lutar entre nós à maneirados sofistas,
opondo argumentos a argumentos.
Mas, como não passamos de homens normais,
procuraremos antes de mais nada confrontar os nossos pensamentos,
para vermos o que eles valem e verificarmos se eles estão de acordo
ou não se ajustam de maneira nenhuma."

Sócrates (in Platão, Teeteto)

“Se queres lucro a um ano, semeia trigo; se tens paciência para uma geração, planta uma árvore;
que queres mudar mesmo (e podes esperar um século), educa um cidadão.”

(Provérbio chinês)

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ESTRUTURA DO PROJECTO EDUCATIVO

I. MISSÃO
II. A ESCOLA D. INÊS DE CASTRO
1. Prólogo
2. Razão de um nome
3. Valores:
Cidadania, sucesso, qualidade, abertura, liberdade intelectual
4. Enquadramento teórico e legislativo.
III. DIAGNÓSTICO
1. As fontes.
2. Caracterização sociocultural
2.1. Resultados
2.2. Indicadores sociais, demográficos e culturais;
2.2.1. Caracterização demográfica da zona de influência
2.2.2. Variação da população residente por freguesia (1981-2001)
2.2.3. Taxa de variação da população por grupos etários e por freguesia (1991-2001)
2.2.4. Mapa do emprego no concelho de Alcobaça
2.3. A população escolar
2.3.1. Alunos
2.3.2. Pessoal Docente
2.3.3. Pessoal Não docente
3. Análise “SWOT”
3.1. Pontos Fortes;
3.2. Pontos Fracos;
3.3. Constrangimentos;
3.4. Oportunidades

IV. VALÊNCIAS
1. CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré
2. Biblioteca Escolar
3. “Novas Oportunidades”
4. Departamento de Educação Especial
5. Serviços de Psicologia e Orientação
6. Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família

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7. Projectos
V. CRITÉRIOS
1. Avaliação.
1.1. Mapa Conceptual
1.2. Critérios de Avaliação dos Alunos;
1.2.1. Noção de Critérios de Avaliação;
1.2.2. Critérios de Avaliação Gerais
1.3. Avaliação do Pessoal Docente
2. Constituição de Turmas
3. Distribuição de Serviço Docente e Elaboração de Horários
VI. LINHAS ORIENTADORAS
1. Perfis.
1.1. Professor
1.1.1. Em relação à Escola
1.1.2. Em relação aos colegas
1.1.3. Em relação aos alunos
1.2. Aluno
1.3. Pessoal Não Docente
2. Plano de Formação
VII. INDICADORES ANUAIS DA AVALIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
1. Sucesso dos alunos
2. Clima de diálogo e participação
3. Espírito de cidadania activa e crítica
4. Relação da escola com a exterior.
VIII. AVALIAÇÃO DO PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA.
IX. MODELO: UMA ESCOLA ABERTA

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I - MISSÃO

Construir uma Escola de Qualidade,
exigente nos procedimentos,
aberta, inclusiva e incentivadora do mérito e da competência,
fundada nos valores da Cultura, do Humanismo e
da Educação para a cidadania que, num contexto
global, se afirme como uma escola portuguesa e europeia,
tolerante e valorizadora da diferença
como factor de enriquecimento.

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II - A ESCOLA D. INÊS DE CASTRO

1. Prólogo

O mote platónico é um tributo à continuidade da ideia de projecto, tal como ele foi entendido pelos
primeiros arquitectos do nosso Projecto Educativo. Estávamos em 1999, nos primórdios do pensamento
da autonomia, na sequência do Decreto-Lei nº 115-A/98. Com todos os defeitos de que eventualmente
tenha padecido, ele foi o começo de uma realidade nova – ainda que, muitas vezes, mais sedimentada na
retórica do que na prática.

O excerto platónico reenvia-nos, porém, para a noção de “intencionalidade”. Como salientam muitos
teóricos da matéria – Leite,C. (1997), Rogiers (1997), Escudero Muñoz (1988), Broch&Cros (1991) – a ideia
de “projecto” não vive sem a correlação de outras duas noções: “intenção” e “acção”, através das quais
se torna possível partir de um presente para um futuro que se quer transformar.

Essa intencionalidade – o que queremos – está subjacente à citação de Carroll: se não soubermos para
onde queremos ir, todo o esforço subsequente será vão, indiferente. Devemos, pois, afastar a ideia de
uma “navegação à vista”, procedimento tão típico de uma certa forma, tradicional, de ser português, em
que tudo é “mais ou menos” e “logo se vê”…

Muitos são os cuidados e os perigos que espreitam a prática pedagógica e a forma de encarar um
projecto educativo. Para além dos que derivam da nossa mentalidade, há um outro que se apresenta na
forma dilemática da abertura-fechamento. Se, por um lado, parece claro que uma instituição fechada
sobre si mesma perde em intenção renovadora, não devemos esquecer o perigo oposto: uma escola
demasiado aberta ao exterior corre o risco de perder a sua própria identidade, enveredando por um
frenesim inconsequente de movimento contínuo.

No tempo presente, sobram as palavras e escasseiam os factos ou, dito de outro modo: de pouco
valem as palavras se não forem comprovadas por factos. No que ao Projecto Educativo diz respeito, é
nosso dever descer da abstracção à realidade, traduzir as intenções e os lemas em metas, em planos de
acção mensuráveis, objectiváveis. Uma escola, hoje, terá de ser uma “escola eficaz”. E, se é difícil
materializar todas as componentes dessa “eficácia” educativa, parece haver um razoável consenso de
que algumas variáveis serão incontornáveis: 1. A liderança, sobretudo se orientada para a melhoria das
aprendizagens; 2. O “clima de escola”, sendo de salientar a importância de um “clima ordenado” e
“disciplinado”; 3. A articulação e organização curricular, com processos, métodos e critérios
inequivocamente interiorizados; 4. Participação das famílias – Cada vez é mais importante a co-
responsabilização dos pais e encarregados de educação, na tarefa conjunta de instruir e educar os jovens;
5. Valorização da profissão docente, melhorando as condições de prestação do trabalho, no reforço da

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autoridade, na oferta de formação contínua adequada; 6. Sentimento de vinculação à organização
escolar, tomando a escola como uma realidade nossa, em relação à qual nos devemos sentir “inscritos”,
comprometidos.

É para aqui que tendencialmente nos queremos orientar. Ao contrário de Alice, pretendemos
desenhar as metas para onde queremos apontar a nossa intencionalidade. É certo que neste tempo, mais
propenso à confusão e ao boato do que às certezas, não é fácil estabelecer metas que valham por si
mesmas, que concitem consensos razoáveis. É mais fácil hiperbolizar as dúvidas para justificar inacções.
Há, contudo, muitos sinais que começam a dar o mote para um novo paradigma, paradigma esse assente
na proposta, e não na crítica inconsequente.

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2. RAZÕES DE UM NOME

“Era uma vez...”

Assim poderia começar a nossa história, tão longínquas são as raízes do ensino público em Alcobaça.

Tudo terá começado no longínquo séc. XI, com a fundação, em França, da Ordem de Cister, nascida como
reacção ao rumo demasiado secularizante da Ordem de Cluny. A figura proeminente de S. Bernardo cedo
irá impor a Ordem nascente como uma referência, não só espiritual, mas também temporal.

Assim, em 1153, D. Afonso Henriques doou a S. Bernardo 44.000 hectares de terras, a oeste da Serra de
Candeeiros, que serviriam de base à implantação da Ordem no lugar de Alcobaça. O “sítio”, situado entre
o Atlântico e a Serra de Candeeiros parecia adequado: “O sítio, circundado pelas encostas de colinas ricas
de vegetação de todo o tipo, é silencioso e retirado. Ali reinam o sossego inalterável, o desprendimento
das preocupações mundanas, a doce gravidade propícia ao estudo e aos trabalhos do espírito.”

A segunda metade do séc. XII corresponde a um período de grande actividade e crescimento, tanto no
domínio material (sobretudo ligado à Agricultura, com a criação das “Granjas” e dos estaleiros navais de
Alfeizerão e Pederneira”) como no domínio cultural.

Em 11 de Janeiro de 1269, é criada em Alcobaça, por Frei Estêvão Martins, a 1ª Escola Monástica
Cisterciense em Portugal.

Entre 1357 - 1433, Alcobaça atinge o seu período áureo, prosperidade que viria a ser interrompida com a
decisão, em 1567, de desvincular Alcobaça de Claraval: o Abade, agora Comendatário, passava a ser
nomeado directamente pelo Rei. Pio V, em Bula ao Cardeal D. Henrique, outorga aos monges de Cister
completa autonomia.

O séc. XVIII é marcado, em Alcobaça, por dois acontecimentos naturais que concorrerão para acelerar o
declínio do mosteiro: as grandes inundações de 1722 e o terramoto de 1755. Ambos produziram estragos
que se revelarão irrecuperáveis, trazendo o caos financeiro (motivado, em boa medida, pelas
reconstruções, demasiado onerosas para a Ordem).

Finalmente, no séc. XIX, as invasões francesas, sobretudo as de 1807 e 1812, trazem consigo o roubo e a
pilhagem. E quando, em 1833, se dá a extinção das Ordens Religiosas em Portugal, o mosteiro, que se
havia colocado ao lado do Rei D. Miguel contra os Liberais, vivia já em decadência.

Entre 1910 e 1918, os esforços do ilustre alcobacense Manuel Vieira Natividade, juntamente com Ana de
Castro Osório e José Joaquim dos Santos, conduzem à criação, em 1918, da Escola Agrícola Feminina
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Vieira Natividade. O Decreto que a instituiu é de 18 de Abril de 1918 (Decreto nº 4105). As obras
começaram com o lançamento da primeira pedra em 11 de Julho de 1921, sendo inaugurada em 3 de
Maio de 1925. O projecto, supostamente de Raul Lino, era considerado arrojado para a época e sobrevive
no edifício chamado, durante longos anos, “Escola Velha”. (Hoje, felizmente completamente recuperado,
transformou-se numa inquestionável mais-valia para a Escola D. Inês de Castro e, indiscutivelmente, no
seu “ex-líbris” maior). Pela Escola Agrícola Feminina passou o insigne alcobacense Prof. Joaquim Vieira
Natividade (1899-1968). Contudo, a sua passagem pela escola, para além de curta, parece ter sido
decepcionante para o futuro grande investigador. Curta, de facto, haveria de ser a vida da Escola. Em
1933, face à pouca frequência da escola (que era frequentada por alunas oriundas do “Asilo da Infância
Desvalida de Alcobaça” e, porventura por isso, rejeitada pelos pais de Alcobaça) e à política hostil do
Estado Novo, dá-se a extinção da Escola.

Em 1932, por iniciativa e a expensas da Câmara, é criado o Liceu Municipal - que funcionaria, durante a
sua curta vigência, nas instalações da extinta Escola Agrícola Feminina. Com efeito, pouco tempo volvido,
em vez de se transformar em Liceu Nacional, como era anseio da população, o Liceu Municipal foi,
também, extinto.

Em 1947, recomeça o ensino agrícola, com cursos de Pomicultura. Sediado na antiga escola, doravante
chamada “Escola Prática de Agricultura Vieira Natividade”, o curso destinava-se a trabalhadores rurais.
Entretanto, tendo por voz “O Alcoa”, começa a desenhar-se um movimento de apoio à construção de
uma Escola Técnica Comercial e Industrial em Alcobaça. Estes esforços viriam a ser coroados de êxito,
oito anos depois, com a transformação da Escola Prática Agrícola em “Escola Técnica de Alcobaça” (ETA),
através do Decreto 40:029, de 28 de Junho de 1955. Entretanto, tinha já sido aberto concurso para a
construção de um edifício que comportasse dignamente a recém criada Escola Técnica.

Segundo a brochura do Ministério das Obras Públicas (Junta das Construções para o Ensino Técnico e
Secundário), "NOVAS INSTALAÇÕES DE ESCOLAS TÉCNICAS E LICEUS a inaugurar em Abril e Maio de
1961", há as seguintes informações sobre a nossa escola:

"Ficam as novas instalações da Escola Técnica de Alcobaça situadas na extensa propriedade agrícola do
Estado, onde funcionou durante muitos anos a Escola Agrícola Vieira Natividade. Uma vez que seria
desaconselhável dotar esta Vila de duas escolas, foram os novos edifícios localizados na citada
propriedade onde será ministrado também o ensino agrícola.

Além dos Cursos Elementares de Especialização Profissional Agrícola, serão ministrados, para uma
população de 800 alunos, os cursos do Ciclo Preparatório e Complementares de Aprendizagem -
serralheiro, ceramista e comércio. Início da obra: 12-5-58; Conclusão: 15-3-61; Custo total das instalações:
10.131.000$00; Área coberta: 3450m2; Superfície de pavimentos: 5340m2."

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Em 1971/72, foi incluída na Escola a secção liceal do Liceu de Leiria. Esta secção compunha-se de 5 anos,
sendo cada um dos 3 últimos anos subdivididos nas secções de “Letras” e “Ciências”. Havia igualmente os
6º e 7º Anos.

Em 1974/75, coincidente com a Revolução do 25 de Abril, deu-se uma “explosão” da população escolar.
Por via disso, voltaram a ser ocupadas as instalações da Escola Velha - encerradas desde 1960. Foram
também aproveitadas para instalações escolares os antigos dormitórios, construídos no final da década
de 50 com as receitas da exploração agrícola. Em 1975/76, iniciou-se o Curso Geral Unificado do Ensino
Secundário.

A Lei 80/78 transforma todos os Liceus e Escolas Técnicas em “Escolas Secundárias”, ganhando a escola,
então, o nome de Escola Secundária de Alcobaça.

Em 1985/86, o ano escolar começou conturbado. Abandona-se a Escola Velha, completamente
degradada, não obstante a colocação de um telhado novo em 1983, e são instalados (“provisoriamente”,
mas até 2001) pavilhões pré-fabricados.

Em 1988/89 é criada a Escola Secundária Nº 2 de Alcobaça, solução que aliviou bastante a pressão
demográfica que se fazia sentir.

Em 1990 (Janeiro), é celebrado o contrato programa para a criação da Escola Prática de Agricultura de
Cister (EPACIS) em que são outorgantes o Estado (GETAP), a Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça, a
Câmara Municipal de Alcobaça, Cooperativa Agrícola de Alcobaça e a Cooperativa Agrícola dos
Avicultores e Criadores de Gado da Benedita. Entretanto, a Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça
transforma-se em Escola Secundária D. Inês de Castro, em 24 de Setembro de 1993 (Despacho
140/SERE/93).

Ultimamente, desde 2000, a Escola tem oscilado de tipologia: já foi escola apenas Secundária, voltou a
acolher o 3º Ciclo... Neste momento, está, outra vez, a caminho de ser apenas Escola Secundária - razão
pela qual já não temos connosco alunos do 7º nem do 8º anos (Agosto de 2008). Este facto pesou na
alteração da tipologia da Escola que, por Despacho do Senhor Secretário de Estado da Educação, de 26 de
Abril de 2007 (Ofício nº 22644, de 10 de Maio de 2007, da DREL), passou a ostentar a seguinte
designação: ESCOLA SECUNDÁRIA D. INÊS DE CASTRO.

Depois de uns tempos marcados por melhorias pontuais, muitas delas suportadas pelas receitas que ela
própria foi gerando, a Escola entrou na 2ª fase do programa de modernização das Escolas Secundárias,
levado a cabo pela “Parque Escolar”. O projecto, da autoria do Arquitecto João Miguel Silva, já foi
apresentado publicamente, estando, neste momento, em fase de “incorporação de algumas das ideias
resultantes das propostas apresentadas pela Escola e pela Associação de Pais. Seja como for, a verdade é

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que uma nova escola se desenha para um horizonte temporal bastante próximo (2010-2011). Desde a
demolição das actuais oficinas e a a reconversão daquele espaço em espaços laboratoriais, oficinais –
para além da implantação do Refeitório nessa mesma zona. Para além da recentração dos Serviços
Administrativos, Conselho Executivo e Biblioteca na zona em que já existiram os pré-fabricados (de má
memória), é toda uma escola nova e de qualidade que se anuncia. Há, pois, razões imperiosas para uma
renovação / revitalização de um projecto educativo, capaz de galvanizar todos os seus actores,
colaboradores e utentes vários.

A Escola D. Inês de Castro é, de certo modo, herdeira da história do ensino em Alcobaça. E, tal
como a história, o ensino teve também um percurso pouco linear, como tudo o que acontece no caminho
da Humanidade.

Há um horizonte de esperança no futuro da escola. Disso não temos dúvidas.

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3. Valores:

Cidadania, sucesso, qualidade, abertura, liberdade intelectual

Na esteira do anterior PEE, os conceitos de sucesso, qualidade e cidadania, enquanto valores
operativos, continuam a formar o seu núcleo conceptual.
A estes devemos acrescentar outras preocupações, decorrentes quer da definição da missão da
instituição quer de outros deles derivados: a dualidade ensino/formação, o imperativo de dignificação da
actividades docente e discente, a equação investigação/mudança, a dialéctica diversificação/referência, a
objectivação da avaliação, o predomínio sustentado do pedagógico sobre o administrativo, o incremento
da inclusão em conjugação com os - mais individualistas - reconhecimento e valorização pessoais, a
matriz local, nacional e europeia em que nos inserimos, nomeadamente a centralidade do humanismo
neste eixo axiológico.
Um outro valor emerge, cada vez mais, como incontornável: o de “abertura”, com toda a
semântica relacionada: inclusão, mudança, sensibilidade ao erro, abertura às potencialidades
pedagógicas das novas tecnologias. Numa época em que nada é garantido e tudo é para ser justificado, a
inculcação do valor da mudança, da adaptabilidade ao que é mutável, não constitui apenas um valor;
constitui também um “manual de sobrevivência”.
Afigura-se importante complementar, agora, este quadro referencial de valores com a inclusão
da liberdade intelectual. Conquistada a liberdade política e a liberdade de expressão, é importante que
uma escola secundária se oriente pelo princípio de que deve formar jovens capazes de construir
autonomamente o seu saber e não meros reprodutores de tudo o que o magister dixit. A liberdade
aprende-se, não se ensina. A escola deve, pois, assumir-se como um espaço facilitador dessa
aprendizagem.

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4. Enquadramento teórico e legislativo

"Uma escola que pensa é constituída por pessoas que pensam ou aprendem a pensar. Aprender
a pensar significa, literalmente, empreender uma discussão contínua, interrogar-se
continuamente, observar, levar materiais para discussões em que cada um controla a sua
própria discussão, consciência, responsabilidade, pensamento ético e pensamento cultural. O
que interessa é que a escola pense e, para isso, são precisas muitas cabeças. Uma única cabeça
pode obviamente pensar e até chegar muito longe. Contudo, no que diz respeito à educação, é
necessária uma discussão conjunta; é preciso entrar em crise".

Malaguzzi, 1991
De uma forma sistemática e intencional, a primeira vez que o conceito de “Projecto Educativo”
se tornou operativo talvez tenha sido no Decreto-Lei nº 43/89. Efectivamente, no seu artigo 2º, nº1,
identifica-se a autonomia da escola como a “capacidade de elaboração e realização de um projecto
educativo em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo
educativo.” E, pormenorizando, o nº 2, destaca quais são os instrumentos dessa mesma autonomia:”O
Projecto educativo traduz-se, designadamente, na formulação de prioridades de desenvolvimento
pedagógico, em planos anuais de actividades educativas e na elaboração de regulamentos internos para
os principais sectores e serviços escolares.” Este diploma legal não teve, no entanto, uma aplicação
universal, vindo, sim, a fundamentar algumas experiências de gestão autonómicas que, com o Decreto-
Lei nº 115-A/98, se aplicou a todo o universo educativo português. Podemos dizer que este diploma
constituiu um marco importante na definição da autonomia das escolas, ao consagrar a figura do
Regulamento Interno. Com efeito, sobretudo no plano pedagógico-organizacional, as escolas puderam
escolher caminhos com algum grau de diversidade, encontrando soluções mais à sua medida. Para além
deste facto, sem dúvida importante, esta autonomia ficou, contudo, durante muito tempo, bastante
limitada, quando não reduzida a uma simples figura de retórica. A publicação recente do Decreto-Lei nº
75/2008, de 22 de Abril, vem aprofundar esta tendência autonómica, consagrando como instrumentos da
autonomia, para além do Projecto Educativo (que vem de 1989), do Regulamento Interno e do Plano
Anual de Actividades (que vem de 1998), o Orçamento. A este nível, porém, as possibilidades de
intervenção não estão ainda suficientemente desenvolvidas – para além de um ou outro contrato de
autonomia já assinados.
Em termos de doutrina, a partir, nomeadamente, do pequeno excerto de Malaguzzi, poderemos
caracterizar o grande dilema / paradoxo que se oferece à construção da autonomia: ela procura construir
aquilo de que necessita como pressuposto para a sua existência. Ao tentar cortar com uma tradição
centralista, procura inculcar na cultura das organizações escolares o gosto pela reflexão, e por uma
reflexão em conjunto, que envolva muitas cabeças – desejavelmente, todas as cabeças da organização.

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Interessante também a ideia de “crise”, essencial para implementar a mudança. Na verdade, se
é verdade que a primeira associação ao conceito nos faz lembrar perda, algo de negativo, a verdade é
que, no seu sentido original (do grego, “krisis”), “crise” significa momento de decisão, momento de
pesagem / passagem. Assim, sendo sempre sinónimo de vulnerabilidade, devemos “ler a crise” como
uma oportunidade de crescimento, conducente a novos, e mais maduros, equilíbrios. Uma organização,
uma escola, que nunca se sente em crise não cresce, não amadurece. Ser capaz de ler as crises é, assim, o
caminho para, evitar as falsas tranquilidades, ganhar o gosto pelas estabilidades dinâmicas, de que nos
fala Albalat, que exigem participações e acordos, comunicação entre todos os colaboradores.
Pretende-se, assim, que o Projecto Educativo seja uma forma de organizar as tarefas a que uma
escola se dá, um meio de projectar e de antecipar o futuro. Só a partir de um ponto de vista assim,
modelizado como causa final das nossas actividades, estas poderão ganhar peso e consistência,
permitindo, do mesmo passo, que se arregimentem os meios necessários, as vontades e as sinergias
bastantes à consecução das ideias mais importantes. No actual contexto, é também fundamental gizar
um Projecto Educativo que, hierarquizando prioridades e objectivos, permita lançar luz sobre o que
avaliar.
Acusa-se, e muitas vezes com razão, este tipo de documentos de ser apenas teoria, de ser mais
um monte de papel. Para desmontar esta acusação, será necessário “obrigar” o Projecto Educativo a
traduzir uma singularidade – a escola – dotada de uma vontade colectivamente construída, de uma
verdadeira cultura de escola. De acordo com Matias Alves, o Projecto Educativo deverá ser “atractivo,
benéfico e funcional para a comunidade educativa, distinto de qualquer outro, selectivo em todas as
decisões, coerente com os princípios que estabelecer, distribuidor de responsabilidades, flexível no seu
desenvolvimento, rendível quanto aos recursos, inovador, atento às realidades locais e às aspirações de
cada um, potenciador da melhoria organizacional e do sucesso escolar e educativo e aberto à sociedade.”
Resultado, necessariamente, de um processo de diagnóstico, este documento constituinte
pretende-se, por força de uma tradição tão recente quanto imperativa, consensual, democrático e
flexível.
Esta faceta de obra aberta não deve retirar-lhe capacidades de fundamentação decisória; sem
ser apodíctico, deve conter valores operacionalizáveis. Fiel à tradição, inaugurada há dez anos pelo
primeiro Projecto Educativo, procurará ser um documento eminentemente orientador, susceptível de
enformar, ao nível dos princípios, quer o Plano Anual (e, eventualmente, plurianual) de Actividades, quer
o Regulamento Interno, quer os Projectos Curriculares de Escola e de Turma, quer o Orçamento, sem
esquecer todas as medidas de política educativa que a Escola Secundária D. Inês de Castro escolher como
suas. A este nível, o Projecto Educativo de Escola não poderá deixar de dar coerência às opções
orçamentais, às políticas documentais, à gestão da Biblioteca Escolar, à Política de Formação, às
iniciativas Novas Oportunidades.

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III - DIAGNÓSTICO

A consciência crítica da Escola, enquanto local de conjugação de desempenhos, é fundamental
para a tomada de decisões e avaliação do sucesso das medidas implementadas; uma cultura de auto-
avaliação estará na base de uma praxis de constante optimização de procedimentos.

A Escola deve ter como objectivo o constante aperfeiçoamento do seu desempenho. Deve, assim,
aplicar-se uma política de auto-avaliação participada.

1. As fontes.

Se queremos –e precisamos de – ser objectivos, temos de partir de factos. As bases a que
recorreremos serão, essencialmente as seguintes:
1.1. INE – Recenseamento Geral da população e da Habitação, 2001
1.2. Carta Educativa do Concelho de Alcobaça
1.3. Observatório da Comunidade Educativa:
1.3.1. Inquérito sobre o Grau de Satisfação da Comunidade Educativa;
1.3.2. Estatísticas escolares
1.4. Avaliação Externa da Escola
1.5. GEPE
1.6. IEFP – Departamento de Planeamento Estratégico – Direcção de Serviços de Estudos (Estatísticas
Mensais, 2004, 2005 e 2006)
1.7. CMA / Rede Social do Concelho de Alcobaça, Diagnóstico Social do Concelho de Alcobaça, 2007

2. Caracterização Sociocultural

2.1. Resultados Escolares

Não tomando parte na discussão sobre a legitimidade / impossibilidade de os resultados
escolares, quantificados, poderem servir para outras finalidades quaisquer, não poderá haver
dúvidas de que eles são absolutamente incontornáveis, sempre que se queira analisar, projectar,
melhorar, julgar uma organização escolar. Conceder-se-á, sem dificuldade, que a sua consideração
descontextualizada poderá levar a juízos apressados, superficiais, quando não injustos. No
entanto, com uma pluralidade de leituras e de análises, eles são o meio de confrontar a escola
consigo mesma, a forma de “obrigar” a organização a rever os seus sucessos e fracassos, os seus
progressos e os seus recuos, a sua situação em contexto, relativa, mas de análise indeclinável.

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Partiremos, pois, da constatação de que uma escola tem de ser eficaz, o que equivalerá a dizer
que uma escola terá de ter sucesso, sendo os resultados escolares uma parte, importante, na
definição dessa eficácia, constituindo-se em valores de referência incontornáveis para análise do
percurso anterior e para o estabelecimento de metas para o futuro.

As tabelas seguintes apresentam os valores das médias, relativas ao 3º Ciclo e ao Secundário, para
os dois últimos anos lectivos.

3º CICLO

Ano Lectivo 2006/2007 Ano Lectivo 2007/2008
Médias das disciplinas 3º Ciclo
Médias Médias
Anos de escolaridade 7º 8º 9º 8º 9º
Língua Portuguesa 3,38 3,19 3,18 3,37 3,24
Inglês 2,95 2,78 2,85 3,02 3,02
Francês 3,31 3,35 3,19 3,52 3,51
Espanhol 4,03 - - 4,00 -
Matemática 3,12 2,91 2,66 3,07 3,04
Ciências Naturais 3,39 3,35 3,53 3,55 3,29
Físico-Química 3,17 3,12 3,16 3,20 3,23
História 3,79 3,81 3,39 3,56 4,14
Geografia 3,29 3,21 3,38 3,63 3,38
Educação Física 3,63 3,63 3,71 3,97 3,87
TIC - - - - 3,86
Educação Visual 3,40 3,50 3,64 3,61 3,90
Educação Tecnológica 3,43 3,21 - 3,62 -
Disciplinas

Teatro 3,95 4,66 4,36 4,22 4,82
Dança 3,50 3,48 3,93 3,90 3,67
Artes de Jardim 4 3,89 4,44 3,96 4,00
EMRC 4,80 4,59 - 4,32 4,44
Áreas Curriculares Não Disciplinares
Área de Projecto * 2,66 2,69
2,58 2,63
2,67
Formação Cívica * 2,56 2,63
2,64 2,67
2,61
Oficina de Escrita * 2,55 2,58
2,62 -
-
Estudo Acompanhado * 2,40 2,38
2,27 2,35
2,31
3,54
Alunos que
Global de Ano de
frequentam,
Escolaridade 3,43 3,37 3,63 3,55
em
(todas as disciplinas)
2008/2009, o
9ºAno
* A média das Áreas Curriculares Não Disciplinares foi calculada sendo atribuídas as classificações
de 1, 2 e 3 às Menções de NS, Sat e SB
Fonte: Escola D. Inês de Castro “Observatório da Comunidade Educativa”, 2008

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SECUNDÁRIO

MAPA COMPARATIVO
DAS Ano Lectivo 2006/2007 Ano Lectivo 2007/2008
MÉDIAS DO SECUNDÁRIO
2006/07 - 2007/08 Médias Médias
Anos de escolaridade 10º 11º 12º 10º 11º 12º
Português 13,41 13,79 14,17 12,69 12,98 13,42
Francês 13,30 13,83 - 13,42 14,00 13,92
Inglês (iniciação) 14 - - - - -
Inglês (continuação) 13,45 13,69 - 12,74 13,67 -
Filosofia 13,04 13,32 - 12,76 13,68 -
Psicologia B - - 15,48 - - 15,76
Sociologia - - 15,05 - - 15,28
Educação Física 15,67 15,67 16,67 15,28 16,77 17,11
Matemática A 11,46 11,04 12,68 10,77 10,56 13,72
MACS - 11,41 13,13 13,30 13,59 12,94
Físico-Química (iniciação) 11,71 12,38 - 12,14 14,67 -
Disciplinas

Físico-Química (continuação) - - 12,11 12,10 12,00
Física - - - - - 14,55
Química - - 12,03 - - -
Biologia (Programa Novo) - - 17,0 - - -
Biologia e Geologia (iniciação) 13,64 - - 12,98 15,18 -
Biologia e Geologia (Continuação) - 15,07 15,41 - 14,00 15,66
Geometria Descritiva A (Inic.) - 16,11 - 16,40 18,00 -
Geometria Descritiva A (Cont) - - - - - 17,40
História 13,30 13,0 12,46 13,00 14,09 12,86
Geografia A Bloco I 12,87 13,17 - 12,68 12,80 -
Geografia Bloco II - 13,0 12,35 - 12,80 15,17
Economia A 13,33 13,17 - 12,60 12,08 -
Área de Projecto - - 18,50 - - 16,92
Fonte: Escola D. Inês de Castro, “Observatório da Comunidade Educativa”, 2008

2.2. Indicadores Sociais, Demográficos e Culturais

2.2.1. Caracterização demográfica da zona de influência

Densidade
População População População
Superfície (Hab/Km2
residente residente residente
Km2 )
1981 1991 2001
2001
88 944,0 9 833 014 9 867 147 10 318 111
Portugal
084
Sub Região 2 512.1 310 795 315 699 338 711 134.8
Oeste
Alcobaça 406.9 52 347 54 382 55 376 136.1
Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação , 2001

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De forma a compreender a distribuição territorial da população e as tendências futuras, procedeu-se à
recolha e análise de dados demográficos, referentes aos últimos recenseamentos oficiais da população
(Censos 1981,1991 e 2001) elaborados pelo Instituto Nacional de Estatística.
Em 2001, a população do Concelho de Alcobaça atingiu os 55376 habitantes, correspondendo a 16% da
população residente na Sub-Região Oeste.
Com uma área de 406.9 km2 e uma densidade populacional de 136.1 hab/km2, o concelho apresenta,
assim, uma densidade populacional superior à média da Sub-Região (134.8 hab/km2) e do País (111
hab/km2).
Segundo os Censos de 1991 e 2001, a população residente na Sub-Região do Oeste sofreu um acréscimo
de 7.3%, superando o crescimento médio a nível nacional (4.6%). No concelho de Alcobaça verificou-se
um crescimento muito inferior ao que se fez sentir a nível da sub-região e do país, sendo este apenas de
1.8%.
Neste concelho, o principal factor de acréscimo populacional, entre 1991 e 2001, foi a componente
migratória que correspondeu a um aumento de 2416 indivíduos. O saldo natural foi negativo (- 113
indivíduos), acompanhando a tendência verificada a nível da Sub-Região do Oeste.
A maior concentração populacional situa-se no eixo Alcobaça – Benedita, em que se destacam quatro
centros populacionais importantes: Alcobaça, Évora de Alcobaça, Turquel e Benedita. Para além destas,
Pataias, com os seus 5 453 habitantes assume-se como uma das “centralidades” do concelho. Maiorga,
Prazeres de Aljubarrota, S. Martinho do Porto e Vestiaria são outras unidades significativas, sobretudo
sob o ponto de vista da densidade:

População Densidade
Área
Unidade Territorial Residente (Hab/Km2)
Km2
2001 2001
Concelho de Alcobaça 406.9 55 376 136.1
Alcobaça 3.2 4 987 1 558.4
Bárrio 14.9 1 707 114.6
Cela 26.2 3 426 130.8
Cós 14.8 2 043 138.1
Évora de Alcobaça 42.7 4 788 112.1
Maiorga 10.1 1 965 194.5
População Densidade
Área
Unidade Territorial Residente (Hab/Km2)
Km2
2001 2001
Prazeres de Aljubarrota 26.3 3 711 141.1
São Vicente de Aljubarrota 21.1 2 267 107.4
Turquel 40.4 4 342 107.4
Vimeiro 19.8 2 112 106.6

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2.2.2. Variação da população residente por freguesia (1981-2001)

População Residente
Unidade Territorial
1981 2001 TxVar. %
Concelho de Alcobaça 52 347 55 376 5.6
Alcobaça 5 305 4 987 -6.1
Alpedriz 1516 849 -43.11
Bárrio 1 516 1 707 12.4
Cela 3 333 3 426 3.2
Cós 1 992 2 043 3.0
Évora de Alcobaça 4 342 4 788 10.0
Maiorga 2 029 1 965 -1.6
1 1
Montes 699
Prazeres de Aljubarrota 2 945 3 711 25.2
São Vicente de Aljubarrota 1 931 2 267 17.5
Vestiaria 1 201 1 262 5.0
Vimeiro 2 200 2 112 -4.0

2.2.3. Taxa de variação da população por grupos etários e por freguesia (1991-2001)

Projecção da variação da população 2001 – 2011, por grupos etários, nas freguesias da área de
influência da Escola
Escalão Etário 10-14 Escalão Etário 15-19
Freguesia Total
2001 2011 Variação 2001 2011 Variação
Alcobaça 268 327 59 301 304 3 62
Alpedriz 34 30 -4 53 55 2 -2
Bárrio 84 90 6 116 97 -19 -13
Cela 180 190 10 234 202 -32 -22
Cós 92 85 -7 129 97 -32 -39
Évora 296 282 -14 321 289 -32 -46
Maiorga 83 60 -23 126 81 -45 -68
Montes 31 29 -2 33 24 -9 -11
Prazeres 172 252 77 229 163 -66 11
São Vicente 134 152 18 147 144 -3 15
Vestiaria 70 61 -9 81 76 -5 -14
Vimeiro 118 113 -5 153 147 -6 -11

Poder-se-á concluir destes dados que, se em termos gerais, a população no concelho de Alcobaça
apresenta alguma estabilidade (1º quadro), quando se consideram os escalões etários em idade escolar,
se verifica uma tendência para a diminuição da população.

1
Esta freguesia englobava a dos Montes
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2.2.4. Mapa do emprego no Concelho de Alcobaça

No concelho de Alcobaça, em 2001, residiam 27137 indivíduos com actividade económica
(aproximadamente 58,3% do total da população com mais de 15 anos a residir no concelho:
46532) contra 19395 indivíduos sem qualquer actividade económica (41.7%). Entre estes últimos,
a percentagem de reformados / aposentados / na reserva é preponderante.
No que diz respeito à população residente empregada, constata-se um predomínio de
“operários, artífices ou trabalhadores similares” (28,3%). São também preponderantes os
“trabalhadores não qualificados” (15,3%) e “pessoal dos serviços e vendedores” (11,5%). Assim,
será forçoso concluir que o concelho revela um cenário muito carenciado em trabalhadores
qualificados.

Numa análise por sectores de actividade, verifica-se uma predominância dos sectores secundário
e terciário. Apesar de a empregabilidade no sector terciário ter registado um aumento de 11%,
entre 1991 e 2001, é indisfarçável um abrandamento, hoje em dia, da capacidade de criar
empregos neste sector de actividade – o que segue, alias, uma tendência registada a nível
nacional.

Segundo os dados de 2001, a taxa de desemprego era de 4,2%, sendo que 33,5% destes apenas
tinham o 1º ciclo como habilitações literárias.

DESEMPREGO REGISTADO, SEGUNDO OS NÍVEIS DE ESCOLARIDADE
(Situação no final dos meses de Setembro)
NÍVEIS DE ESCOLARIDADE
ANO
Nenhum 1º CEB 2º CEB 3º CEB SEC. SUP. TOTAL
2004 116 586 341 293 272 156 1764
2005 106 641 329 320 270 191 1859
2006 123 610 304 398 317 196 1948
Fonte: Rede Social do Concelho de Alcobaça, Diagnóstico Social do Concelho de Alcobaça, CMA, 2007

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NÍVEIS DE ESCOLARIDADE DA POPULAÇÃO DO CONCELHO DE ALCOBAÇA,
POR FREGUESIA, NA ZONA DE INFLUÊNCIA DA ESCOLA(2001)

Unidade 3º
Analfabetos 1º CICLO 2º CICLO SECUNDÁRIO MÉDIO SUPERIOR
Territorial CICLO
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
54
Alcobaça 509 10 1308 26 488 10 11 1078 22 36 0,7 918 18
1
18 0,2
Bárrio 192 11 803 47 206 12 11 194 11 4 98 6
3 0
36 0,1
Cela 636 19 1530 45 419 12 11 326 10 5 99 3
8 0
46 0,2
Évora 826 17 2034 43 575 12 10 559 12 8 222 5
8 0
20 0,5
Maiorga 234 12 909 46 201 10 10 270 14 9 123 6
1 0
35 0,4
Prazeres 557 15 1476 40 497 13 10 510 14 14 228 6
9 0
20 0,1
S. Vicente 457 20 962 42 497 22 9 142 6 2 74 3
8 0
12 0,0
Vestiaria 142 11 539 43 175 14 10 193 15 0 175 14
8 0
21 0,0
Vimeiro 296 14 964 46 341 16 10 172 8 1 77 4
9 1
Fonte: INE: Recenseamento Geral da População e Habitação, 2001

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2.3. A População Escolar

2.3.1 Alunos
ALUNOS - ANO LECTIVO 2008-2009
Número de alunos
Ano Curso Turmas F M Totais
Regular 5 132
9º 151
CEF 2 16
Ciências e Tecnologias 4 93
Ciências Sócio-Económicas 1 18
Línguas e Humanidades 3 61
10º 251
Tecnológico Desporto 1 27
Profissional Técnico de Vendas 1 25
Profissional Gestão e Prog. SistInform. 1 25
11º Ciências e Tecnologias 3 82
Ciências Sócio-Económicas 1 17
Línguas e Humanidades 2 54 183
Profisisonal Técnico Com. Marketing 1 20
Profissional de Gestão de Equip. Inform. 1 20
Ciências e Tecnologias 3 81
Cências Económico-Sociais 1 13
12º 133
Ciências Sociais e Humanas 2 36
Profissional Gestão Equip Informáticos 1 16
Extra- Escolar 2 20
Nocturno

EFA Básico 1 6
EFA Secundário 1 17 61
Módulos (11º) 1 10
Módulos (12º) 1 8
Totais 39 819
 habilitações académicas dos Encarregados de Educação maioritariamente ao nível do ensino
básico, notando-se, no entanto, uma ligeira progressão, por referência ao primeiro Projecto
Educativo (1999)

 um número significativo de alunos opta por cursos profissionais ou saídas profissionalizantes;

 algum desajustamento entre profissão pretendida e área de estudos frequentada;

 poucos hábitos de estudo e falta de métodos de trabalho;

 o computador ganha importância, como passatempo, em relação à TV;

 expectativas socioprofissionais difusas.

 os alunos estudam normalmente pouco e, predominantemente, antes dos testes;

 os alunos registam o essencial da aula; falta de métodos e hábitos de trabalho;

 trabalhos de casa negligenciados pelos alunos;

 sobretudo no 3º Ciclo, os alunos revelam comportamentos dispersivos;

 não se verifica grande apetência pela busca de conhecimentos;

 os alunos não pesquisam conhecimento de forma autónoma;

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2.3.2. Pessoal Docente
PESSOAL DOCENTE
Quadro Escola
Contra
Departamento Professores Professo- QZP Total
tados
Titulares res
Línguas 7 12 3 2 24
Ciências Sociais e Humanas 5 10 2 5 22
Matemática e Ciências
7 22 6 4 39
Experimentais
Expressões 2 6 2 0 10
21 50 13 12 95

 concordância com a estruturação horária, aprovação da tarde livre de quarta-feira para reuniões,
actividades extracurriculares e clubes;

 a maioria dos professores convive com os alunos, mas poucos ajudam em pesquisa;

 altos níveis de participação em actividades;

 os “problemas emergentes no 3º ciclo”, que se diagnosticaram em 1999, confirmaram-se;

 professores intervenientes com abordagens construtivas;

 desconhecimento de normas de segurança;

 os professores participam as ocorrências e consideram eficaz a resposta da escola, mas
recomendam actuação imediata e maior firmeza;

 por referência a 1999, as instalações são bastante mais satisfatórias;

 funcionamento, atendimento e eficácia de serviços e blocos de aula satisfazem, mas existe largo
espaço para melhorias;

 relação escola comunidade é importante e funciona;

 espaços deviam ser aproveitados e a sua segurança melhorada;

 relacionamento perfectível com os auxiliares de acção educativa;

 falta de ocupação de tempos livres;

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2.3.3. Pessoal Não docente
PESSOAL NÃO DOCENTE
Categoria Profissional Habilitações Literárias Idade
1º C. 2º C. 3º C. SEC SUP <30 30-40 40-50 <50
Auxiliares de A. Educativa 11 3 3 7 - 0 6 6 12
Outros 2 - - - - - - - 2
Administrativos 1 2 7 - - 2 4 4

 Note-se uma diminuição, quase dramática, de efectivos: de 2002 até 2008, para um número
muito aproximado de alunos, verificou-se uma diminuição de 22 elementos do pessoal não
docente;

 Aumento do nível etário;

 Baixo nível de formação inicial;

 Identificação com a escola, considerada como um lugar de referenciação.

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3. Análise “SWOT”

Na análise e caracterização de uma organização, há uma metodologia, baseada no modelo de
Excelência da “European Foundation for Quality Management”. Segundo essa metodologia, uma
organização deverá analisar os seus “Pontos Fortes” (Strenghts), “Pontos Fracos” (Weaknesses),
relacionando-os com as “Oportunidades” (Opportunities) e “Constrangimentos” / “Ameaças” (Threats),
que o meio envolvente lhe coloca. Procederemos, assim, a uma “análise swot”, capaz de evidenciar,
muito sucintamente, esses aspectos fundamentais. Tentaremos, assim, avaliar o nosso problema
estratégico, de forma a podermos desenhar uma solução estratégica.
Teremos em atenção, nomeadamente, os dados decorrentes da Avaliação Externa realizada em
2007, bem como o Inquérito de Satisfação da Comunidade Educativa, realizado, no mesmo ano, pelo
Observatório da Comunidade Educativa.

3.1. Pontos Fortes

 Diversificação da oferta educativa da escola;
 Organização das aprendizagens ao nível dos Grupos / Departamentos;
 Trabalho cooperativo ao nível de alguns grupos disciplinares;
 Empenho e capacidade de trabalho, por parte da generalidade do pessoal docente e não
docente;
 Integração dos alunos, nomeadamente dos que apresentam necessidades educativas
especiais de carácter permanente, em termos relacionais, afectivos e assistenciais;
 Captação de verbas e sua aplicação em equipamentos informáticos e melhoramento da
qualidade de vida;
 Ligação à comunidade, através de parcerias formais, informais e não formais;
 Atendimento personalizado instituído em regra;
 Existência de um programa de incentivo à excelência (Prémio “O Melhor Aluno”);
 Espírito de abertura a novas experiências, técnicas ou pedagógicas;
 Estruturação horária, com a tarde de quarta-feira reservada para RCA e reuniões;
 Importância da Biblioteca como centro tópico e simbólico da Escola;
 O facto de ser escola-sede de um Centro de Formação e albergar um Centro Novas
oportunidades;

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3.2. Pontos Fracos

 Limitado exercício efectivo de alguns órgãos intermédios;
 Representação dos documentos teóricos (Projecto Educativo de Escola, Plano de
Actividades, Projecto Curricular de Turma…) como algo “teórico”, sem ligação com a
realidade;
 Falta de abrangência do Plano de Actividades;
 desconhecimento de normas de segurança;
 agressões verbais, físicas e psicológicas entre membros da comunidade educativa;
 danificação de material escolar;
 deterioração do clima na sala de aula, com problemas ao nível da afirmação da
autoridade do professor;
 os professores participam as ocorrências e consideram eficaz a resposta da escola, mas
recomendam actuação imediata e maior firmeza;

3.3. Constrangimentos

 habilitações académicas dos Encarregados de Educação maioritariamente ao nível do
ensino básico, notando-se, no entanto, uma ligeira progressão, por referência ao
primeiro Projecto Educativo (1999);
 desvalorização do conhecimento como forma de acesso a uma vida melhor;
 participação reduzida dos pais na vida da escola;
 falta de condições físicas que permitam um eficaz controlo das entradas e da circulação
no espaço escolar;
 deficientes condições de segurança, sobretudo em caso de sinistro.

3.4. Oportunidades

 Estabilidade do corpo docente;
 Diversificação das ofertas formativas da escola;
 Existência de um GAAF.
 Recentração, a breve prazo, da Escola como entidade física;
 Manutenção, e reforço, da imagem positiva da escola no exterior;
 “Escola Aberta”;

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IV - AS VALÊNCIAS

1. CFAE DOS CONCELHOS DE ALCOBAÇA E NAZARÉ
Programa de Acção

a. Missão

Nos últimos anos, em Portugal, os centros de formação de associações de escolas/agrupamentos
foram o epicentro da formação contínua de professores. Com efeito, não obstante as inúmeras
fragilidades que reflectiram, sobretudo em termos de identidade jurídica e autonomia financeira, os
centros de formação desenvolveram uma actividade particularmente marcante no campo da oferta
estruturante da formação, contribuindo decisivamente para a implementação de um território educativo
fundamental na orientação e contextualização das dinâmicas organizacionais e individuais da formação
dos últimos anos.
No entanto, em matéria de formação dos profissionais da educação, enfrentamos hoje novos
desafios, resultantes, nomeadamente, do novo Estatuto da Carreira Docente (DL nº 15/2007 de 19 de
Janeiro) e da Avaliação do Desempenho Docente (DR nº2/2008 de 10 de Janeiro).
No que se refere aos docentes, por exemplo, a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da
qualidade das aprendizagens, bem como as novas exigências no campo do desenvolvimento pessoal e
profissional, no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência, condicionam e
obrigam, presentemente, a repensar o enquadramento normativo e operacional da formação de
docentes. A constatação de que a lógica de epicentro de formação é estrategicamente inadequada
relativamente a estes tempos de mudança que estamos a atravessar acabou por ser inevitável, como
resulta da entrada em vigor do Despacho nº 18039/2008, que considera extintos todos os centros de
formação.
Dado o contexto específico das escolas portuguesas, o principal desafio consiste em adequar as
estratégias de formação a um novo quadro de referência da escola como eixo prioritário da concepção,
organização e operacionalização da formação contínua.
Daí que, de acordo com o Despacho nº 18038/2008, no âmbito do reconhecimento do papel
central da escola e das necessidades de desenvolvimento profissional dos professores, correspondendo
ao conceito de plano de formação previsto no Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril, compete à escola
aprovar o plano de formação e de actualização do pessoal docente e não docente, os quais “devem
conter, em termos concretos e precisos, a explicitação do levantamento de necessidades, a indicação dos
objectivos a atingir, a identificação das áreas de formação a desenvolver e das modalidades mais
adequadas a utilizar e qual o público-alvo a atingir.”
Neste novo enquadramento, em que a formação contínua dos profissionais da educação aparece
centrada nas escolas e nas competências destas para elaborar os planos de formação, os centros de
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formação de associações dos ensinos básico e secundário e dos estabelecimentos da educação pré-
escolar readquirem uma nova significação enquanto hipocentros de acompanhamento e apoio.
Compete à escola, com o apoio do centro de formação, elaborar os planos de formação que
deverão ser organizados para dois anos lectivos.
Por outro lado, deverá competir aos centros de formação, tomando como referência os planos de
formação das associações de escolas/agrupamentos, elaborar os respectivos planos de acção, os quais
devem conter, nos termos previstos pelo Despacho no 18038/2008, “a explicitação do dispositivo de
formação que se destina a responder aos planos de formação das escolas associadas.”

b. Objectivos gerais do Plano de Acção

Considerando o papel central que a escola deve desempenhar nesta nova fase da formação
contínua dos profissionais da educação, os objectivos gerais do CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré
para o triénio 2008-2011 são os seguintes:
 Apoiar as escolas/agrupamentos:

 no levantamento das suas necessidades de formação;

 na formulação dos objectivos a atingir;

 na identificação das áreas de formação a desenvolver;

 na selecção das modalidades de formação mais adequadas a utilizar;

 na definição do público-alvo a atingir;

 na elaboração dos respectivos planos de formação;
 elaborar o Plano de Acção, com base nos Planos de Formação das escolas associadas;
 promover e assegurar, numa perspectiva de integração e participação, a execução do
Plano de Acção;
 coordenar e optimizar os recursos existentes, tanto materiais como humanos;
 coordenar e desenvolver estudos locais de controle e aferição da formação;
 apoiar projectos de acção e inovação das escolas associadas, contribuindo para a
identificação de novas práticas e experiências significativas de ensino e educação;
 elevar os níveis de formação dos profissionais da educação das escolas associadas,
assumindo o nível de desempenho profissional “Bom” como referencial mínimo de
formação;
 alargar as possibilidades de acesso à formação por parte dos profissionais da educação
das escolas associadas, através da modulação e do ajustamento das ofertas;
 diversificar as oportunidades de formação e de desenvolvimento de novas metodologias
de acção educativa;

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 expandir e consolidar o CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré como centro de
excelência ao serviço de todas as escolas associadas.

c. Cultura do CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré

Os objectivos gerais da política da acção do centro de formação devem traduzir-se por
imperativos de melhoria do nível de formação dos profissionais da educação abrangidos, da sua
satisfação e da sua competência no quadro das exigências de competitividade a que são submetidos.
Neste sentido, o modelo de acção que preconizamos para este centro de formação assenta na
comunicação e no conhecimento das necessidades das escolas, no apoio e acompanhamento
permanentes das suas actividades.
Ao director do centro é confiada a missão de responder com eficácia às solicitações das escolas
através de dispositivos de formação adequados às suas necessidades, tendo como referenciais desta
gestão operacional a capacidade de conduzir processos de mudanças, competências de gestão para a
obtenção de resultados, competências de gestão de recursos materiais e tecnológicos, bem como talento
para comunicar e estabelecer parcerias, tal como talento para promoção de redes de intercâmbio e
cooperação de todos os profissionais da educação.
As escolas precisam de profissionais reflexivos e criativos, com capacidade de processar
informação relevante e educacionalmente significativa. A rapidez com que os conhecimentos evoluem e
as competências se transformam, associada às profundas mudanças vividas pelas nossas sociedades,
nestes tempos de alguma incerteza e deriva, exigem dos profissionais da educação uma adaptação
permanente, individual e colaborativa, o que se traduz na necessidade de desenvolver novas
competências.
A valorização da função formação é cada vez mais crucial. Compete ao centro de formação
operacionalizar os dispositivos que permitam sustentar e desenvolver todos os mecanismos de
reconstrução e recompreensão da identidade profissional. A formação contínua torna-se, portanto, um
instrumento capital de expansão e consolidação das dimensões fundamentais de desempenho dos
profissionais da educação, designadamente, a dimensão profissional, social e ética, a dimensão de
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a dimensão de participação na escola e de relação com a
comunidade e a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
O centro de formação tem como fundamento de acção um conjunto de princípios que assentam
naquilo que as escolas associadas reconhecem como essencial, designadamente em termos de
prioridades da formação dos seus profissionais da educação, tendo como referencial as múltiplas áreas
do conhecimento, ou as múltiplas vertentes das competências, de acordo com um enquadramento
contextualizado e prático. A formação, visando o desenvolvimento pessoal e profissional permanente dos
docentes e não docentes, deverá ser diversificada, em termos de apropriação/aprofundamento de
conhecimentos e competências, bem como contextualizada, em termos de espaços escolares e de níveis
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e áreas de conhecimento, atendendo à diversidade das escolas/agrupamentos e às suas disponibilidades
em termos de expectativas e recursos.
Trata-se de sublinhar uma cultura de acção com uma forte componente prática. Neste sentido, a
formação dos profissionais da educação deverá orientar-se por princípios como o do desenvolvimento
integrado, o princípio da formação por competências profissionais e o princípio da aprendizagem
colaborativa. A prevalência desta orientação significa que o processo de desenvolvimento pessoal e
profissional se encontra estreitamente relacionado com o processo de desenvolvimento curricular e
organizacional das escolas. As dinâmicas contextualizadas e diversificadas da formação convergem com a
prioridade da lógica da procura, da personalização e da rentabilização dos pontos fortes das escolas
associadas.
Em suma, em termos de curto prazo, na sequência da reestruturação e redefinição em curso, o
centro de formação terá que dar resposta às necessidades/interesses/prioridades de formação das
escolas/agrupamentos, coordenando, gerindo e dinamizando recursos locais, criando equipas
interdisciplinares, e servindo de interface entre as escolas, outras instituições locais de formação de
professores.
Traduzindo esta ideia sob a forma de um compromisso incontornável, é fundamental que a
formação contínua encontre nas escolas uma âncora sólida e significativa, procurando satisfazer as
necessidades identificadas, quer pelos docentes e não docentes que aí exercem a sua actividade, quer
pelos órgãos de gestão, que melhor conhecem os recursos humanos da sua organização, bem como o
potencial do seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Esta cultura de formação constrói-se com uma sólida formação científica e pedagógica, assente
em dinâmicas de trabalho colaborativo e cooperativo, mediante a convocação plena das
responsabilidades inerentes e que devem ser assumidas por todos os agentes da formação.
Neste quadro, cumprirá potencializar os recursos das estruturas existentes de financiamento à
formação contínua, nomeadamente, o Quadro de Referência Estratégica Nacional – Programa
Operacional do Potencial Humano (QREN – POPH).

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2. BIBLIOTECA ESCOLAR

Produção e Oferta Cultural – Construção Autónoma do Conhecimento

Inserida num meio com inegáveis tradições culturais, a Escola pode e deve assumir um
protagonismo que (já se esboça, sobretudo com) deve ter como parceiro privilegiado a Biblioteca Escolar
– Centro de Recursos Educativos, encarada como parte integrante do processo educativo.

“Nenhum vento é favorável para quem não sabe para onde vai” - Saint –Exupéry
Há muito tempo que as bibliotecas escolares se desvincularam da sua matriz etimológica - um
espaço em que se reúnem “βιβλοι”, livros em suporte de papel. Os velhos livros, palpáveis e reais, são,
ainda, um bem inestimável que a política documental da escola não pode ignorar. Mesmo no século XXI,
uma das formas de acesso à cultura são os livros e a leitura (nada substitui a relação mágica que se
estabelece entre o livro – o autor – a página - a história) incentivar essa relação é uma missão essencial
da BE. No entanto, preparar jovens para serem bem sucedidos na sociedade actual, baseada na
informação e no conhecimento, implica que biblioteca escolar desenvolva nos alunos competências para
a aprendizagem e a prática de avaliação e utilização da informação, em todos os suportes e formatos,
considerando que a liberdade intelectual e o acesso à informação são essenciais à construção de uma
cidadania livre e responsável.
A biblioteca escolar só cumpre a sua função desenvolvendo políticas e serviços, seleccionando e
adquirindo recursos, proporcionando acesso material e intelectual a fontes de informação apropriadas e
diversificadas, disponibilizando equipamentos e pessoal qualificado, que forneçam informação fiável,
acesso rápido, recuperação e transferência de informação, que melhorem a qualidade de vida, mediante
a apresentação e apoio a experiências de natureza estética, orientando os utilizadores na apreciação das
artes e dos valores culturais, encorajando a criatividade e uma ocupação útil e construtiva dos tempos
livres.
Mas uma nova biblioteca escolar não se constrói só com equipamentos e recursos humanos , é
essencial uma mudança de atitude porque, sem ela, não haverá modificações profundas , por mais
sofisticadas que sejam as ferramentas disponíveis.
É, assim, essencial que este Projecto Educativo consagre princípios que impliquem uma nova
forma de encarar uma biblioteca escolar, reconhecendo-a como potenciadora de aprendizagens
socialmente ricas, que ajudem os jovens a desenvolver o seu sentido crítico e a construir autonomamente
o seu saber, na sua caminhada para a idade adulta, porque, repita-se, a liberdade intelectual não se
ensina, aprende-se.
Neste capítulo, surge, como objectivo estruturante, a afirmação da Escola, na Comunidade e
no subconsciente colectivo, como uma produtora natural de objectos culturais reconhecíveis, criando
um clima de expectativa permanente.

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3. “NOVAS OPORTUNIDADES”

PLANO ESTRATÉGICO DE INTERVENÇÃO DO CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES

O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundária D. Inês de Castro de Alcobaça propõe-se
promover processos de diagnóstico e encaminhamento para educação e formação, de reconhecimento
de competências, de formação e de certificação que respondam às necessidades dos cidadãos com
reduzidos níveis de qualificação escolar e profissional, procurando sempre adequar os processos
referidos ao perfil do formando adulto. O CNO D. Inês de Castro propõe-se, ainda, distinguir-se pela
qualidade da oferta formativa. Assim, mobilizando os conceitos-âncora de “rigor”, “exigência” e
“eficiência”, procurar-se-á criar uma imagem de seriedade associada a este processo de formação,
contribuindo, assim, para credibilizar esta inovadora aposta na valorização dos recursos humanos.
Integridade, profissionalismo, formação adequada à função e respeito pela diversidade serão os
requisitos estruturais para a equipa técnica de profissionais do CNO D. Inês de Castro.
Numa primeira fase, o Centro Novas Oportunidades irá assegurar a certificação escolar de Nível
Básico e de Nível Secundário, remetendo para um próximo Plano Estratégico de Intervenção a
possibilidade de se candidatar a RVCC Profissional.
Pretende-se garantir igualdade de oportunidades a mulheres e homens e pretende-se
desenvolver práticas que melhorem o acesso à formação por parte de públicos com dificuldades de
inserção no mercado de trabalho, procurando garantir-lhes um acompanhamento personalizado,
adaptado às condições específicas verificadas, no sentido de encontrar soluções adequadas ao perfil
individual.
Inserido na Comarca de Alcobaça, o CNO D. Inês de Castro poderá responder às motivações e
expectativas das populações dos Concelhos de Alcobaça, Nazaré e Porto de Mós, oferecendo-lhes
perspectivas de qualificação e certificação, sem que tenham de se deslocar para os grandes centros
urbanos.
Nesta fase de implementação, o horário de funcionamento, repartido entre o período da tarde
(laboral) e o período nocturno (pós-laboral), procura diversificar a oferta, de modo a poder atender
formandos adultos, ora em situação de desemprego, ora empregados em busca de qualificação e
certificação suplementar.
As Estruturas Regionais do Ministério da Educação, assim como a ANQ, serão regularmente
informadas da evolução do Plano de Intervenção, numa lógica de melhoria contínua e de transparência
de procedimentos.
Haverá avaliação periódica dos processos e dos resultados alcançados, perspectivando-se
sempre uma estratégia dinâmica de intervenção e a actualização constante dos formadores, através de
Sessões de Formação regulares.

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4. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A promoção da igualdade de oportunidades para as pessoas diferentes passa, necessariamente,
pelas escolas, dando a estes indivíduos o direito à educação e à construção de expectativas de vida.
Foi nesta ideia que se baseou a conferência globalizante denominada “Educação para Todos”,
que decorreu em Junho de 1994, em Salamanca. Desta, surgiu um conjunto de princípios que vieram a
constituir a Declaração de Salamanca. Nesta conferência, alargou-se o conceito de criança com
Necessidades Educativas Especiais e constatou-se que a escola não deve excluir ninguém, já que a
exclusão escolar origina uma impossibilidade de criar uma vida activa em termos profissionais, sociais,
pessoais e até familiares. Assim, foi criado o conceito de Escola Inclusiva.
Pretende-se que as Escolas Inclusivas aceitem a criança/jovem diferente e apoiem a sua
aprendizagem e necessidades específicas. Desta forma, as escolas regulares, os currículos disciplinares e
as práticas educativas devem adequar-se às características do jovem com Necessidades Educativas
Especiais. Para que haja igualdade de oportunidades, a escola não deve dar o mesmo a todos, mas sim,
dar a cada aluno aquilo que lhe faz falta.
De acordo com o Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro, são abrangidos por este regime
especial os alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia,
do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços
especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial.
Para dar uma resposta adequada às necessidades educativas especiais de crianças e jovens,
previstas no Decreto-Lei supracitado, a escola possui um docente especializado em Educação Especial e
um Serviço de Psicologia e Orientação, os quais promoverão uma inclusão activa e socializante destes
alunos, dentro e fora da comunidade escolar, com os objectivos de promover o seu sucesso escolar, o seu
prosseguimento de estudos ou inserção na vida activa profissional. Para isso, a escola contará com a
participação do CEERIA como entidade parceira, de forma a dar uma resposta abrangente e adequada aos
casos que poderão surgir, disponibilizando recursos humanos não docentes - técnicos com formação
profissional adequada nas áreas da terapia da fala, terapia ocupacional, treino da visão, orientação e
mobilidade e intérpretes de Língua Gestual Portuguesa - ao abrigo do artigo 30º do Decreto-Lei nº 3/2008
de 7 de Janeiro.
O Departamento de Educação Especial, o SPO e os Órgãos de Gestão e de Coordenação
Pedagógica da escola participam, também, na elaboração do projecto educativo da escola, colaborando
na identificação das necessidades e das propostas de solução, nomeadamente no que diz respeito aos
apoios a disponibilizar aos alunos com dificuldades de aprendizagem (criação dos “Serviços Técnico-
Pedagógicos”), não abrangidos pelo DL 3/2008 de 7 de Janeiro.

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5. SPO – SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO

Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) são unidades especializadas de apoio educativo,
criados ao abrigo do Dec. Lei nº 190/91 de 17 de Maio, que asseguram o acompanhamento do aluno,
individualmente ou em grupo, ao longo da escolaridade básica e secundária e apoiam o desenvolvimento
do sistema de relações interpessoais no interior da escola e entre esta e a comunidade.
O apoio psicopedagógico a alunos e professores, a orientação escolar e profissional e o apoio ao
desenvolvimento do sistema de relações na comunidade escolar são os três domínios específicos da sua
intervenção.
Dada a sua natureza, os SPO têm uma intervenção prioritária no que concerne à caracterização,
desenvolvimento de estratégias e acompanhamento de alunos com necessidades educativas especiais,
sejam elas de carácter temporário, prolongadas ou permanentes.
Acompanhamento e avaliação da implementação dos Cursos de Educação e Formação
(Despacho Conjunto nº 453/04 de 27/07) e Cursos Profissionais (Despacho nº 14758/2004 de 23/07).

6. GAAF - Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família

O Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família (GAAF) é um projecto de Mediação Escolar/Social.
Promovido pelo Instituto de Apoio à Criança, é financiado por uma parceria entre o Centro de
Emprego e Formação Profissional e a Caixa de Crédito Agrícola, contando ainda com a
intervenção do CEERIA, como entidade gestora. A sua intervenção na Escola efectua-se no âmbito
do serviço de apoio, com o objectivo de ajudar os alunos, na procura de resolução dos seus
problemas quotidianos, combater o absentismo e o abandono escolar e, estabelecer estratégias
de intervenção de combate à exclusão social dos alunos e suas famílias. Neste âmbito, procura:
1. Promover condições psicossociopedagógicas que contribuam para a consolidação do
sucesso escolar e pessoal do aluno;
2. Diminuir e prevenir situações de risco;
3. Promover a inter-relação entre os diversos intervenientes, família/escola/comunidade
como agentes participantes no processo de desenvolvimento socioeducativo.

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7. PROJECTOS

Faz parte da sua matriz ser, esta escola, uma “Escola de Projectos”. Desde logo, pelo facto de
ser “herdeira” de uma tradição de “Escola Aberta”, realizada há onze anos consecutivos.
O novo enquadramento da componente não lectiva não altera, pois, significativamente, a praxis
de uma escola que sempre procurou complementar o seu ofício formativa com incentives ao
empreendedorismo, à oferta cultural e sua diversificação, ao simples prazer de passa o tempo utilmente
e com sentido. Deste modo, a escola assume como sua a obrigação de criar condições para que se
possam desenvolver projectos culturais, recreativos, desportivos ou simplesmente lúdicos, desde que
promovam os valores matriciais deste Projecto.
Apenas para que seja mais tangível a definição do universo do possível, aqui ficam os nomes dos
projectos aprovados para 2008-2009:

Atelier de Musicais
Clube da Ciência
Clube do Ambiente
Clube do Desporto Escolar
Clube dos Desportos Mentais
CRIE
GAAF
Grupo de Teatro
Observatório da Comunidade Educativa

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V - CRITÉRIOS

1. AVALIAÇÃO

1.1. Mapa Conceptual

1. A avaliação, toda a avaliação, deve assumir uma dimensão marcadamente formativa –
sem que se possa desvincular da dimensão sumativa, exigida por lei. Queremos, na
verdade, na margem da nossa autonomia, fazer da avaliação um meio ao serviço do
desenvolvimento pedagógico, científico, profissional, cultural e pessoal dos avaliados, de
modo a poder induzir melhorias nas suas práticas.
2. A consecução deste objectivo obriga a que não se entenda a avaliação como uma prática
meramente burocrática e, muito menos, penalizadora; antes exige a implementação,
entre avaliador e avaliado, de uma co-implicação, tendo sempre em vista, num
sentimento de partilha em relação às responsabilidades, a melhoria das diversas práticas
em avaliação. Este clima deverá conduzir a uma prática com sentido.
3. Será necessário, então, definir os contornos de uma prática com sentido:
a. Prática referenciada internamente – exigindo a implementação e consciencialização de
uma armadura conceptual, consubstanciada nos documentos estruturais da escola:
Regulamento Interno, Projecto Educativo e diplomas legais aplicáveis a cada sector de
actividade, devendo todo e cada avaliado fazer um esforço continuado e sistemático
para ter sempre presente na sua prática a cultura da escola, tal como é plasmada nos
seus documentos estruturantes.
b. Prática referenciada externamente – actualizando a doutrina normativa decorrente da
Lei de Bases do Sistema Educativo, dos diplomas que estruturam o sistema educativo
português, bem como de estudos e documentos que possam contribuir para uma
reflexão e melhoria das nossas práticas.
c. Uma prática com sentido exige, pois, uma relação co-implicativa entre avaliador e
avaliado. O avaliador deverá criar as condições para que os contextos avaliados possam
ser pensados; por sua vez, o avaliado tem de ser capaz de referir e explicar as suas
práticas de acordo com as referências pedagógicas e valorativas da Escola, bem como
dos normativos em vigor.
4. O esforço permanente de referenciação da sua prática (dialogando activamente com os
documentos legais aplicáveis) visa a obtenção de sentido, reflexividade e
aprofundamento profissional e pessoal, erigidos em objectivos últimos da avaliação.
5. A avaliação não pode ser entendida em abstracto, como um mecanismo de medição de
performances externas ao próprio processo avaliativo, sem ter sempre em linha de conta
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o contexto organizacional da Escola. Deste modo, para além das consequências que a lei
lhe atribui, e que a escola não pode denegar, a avaliação assume um carácter, para além
de formativo, cúmplice e edificativo, visando dar sentido à experiência pedagógica e
induzir a reflexividade. Espera-se que, deste modo, a prática seja permeável a uma teoria,
no sentido em que manifesta coerência e sequencialidade.
6. Em vez de separar, a avaliação – que será sempre reflexiva - deverá promover o trabalho
colectivo e a cooperação, concebidos como valores estruturantes da nossa prática
escolar.
7. Como consequência, o avaliador não pode ser visto / não se pode colocar num ponto de
vista sub specie aeterni, pretensamente objectivo, desligado da realidade a avaliar: ele é
um auxiliar pedagógico, co-implicado numa relação dialógica e cooperativa.
8. Corolário final: as exigências éticas devem ser caracterizadas por padrões de elevada
exigência:
a. Sigilo profissional, sem concessões, em relação a todos os passos do processo;
b. Isolamento da avaliação em relação a quaisquer interesses;
c. Manutenção dos mesmos padrões de comportamento, como se a avaliação não
estivesse a acontecer;
d. Ponderação de todos os juízos e decisões, baseadas em evidências robustas que, com
facilidade e limpidez, possam ser disponibilizadas.

1.2. Critérios de Avaliação dos Alunos
Para além daqueles que a seguir se indicam (Critérios de Avaliação Gerais) – e que servem de
matriz a todos os critérios particulares - cada disciplina, cada ano terá os seus. Estes, critérios
de avaliação específicos, estão disponíveis no site da escola (www.esdica.pt)

1.2.1. Noção de Critérios de Avaliação

1. Os Critérios de Avaliação são instrumentos pedagógicos de natureza pública, devendo ser
do conhecimento de todos os implicados no processo de avaliação, nomeadamente
alunos, professores, directores de turma e encarregados de educação.
2. Os critérios de avaliação definem metodologias e procedimentos, instituindo-se como
referenciais comuns, não fundamentando, nunca, prejuízos para os alunos.
3. Em ordem a garantir o princípio consagrado no número anterior, deverá ser algo de
especial ponderação e valorização, de acordo com o preceituado legal, a progressão do
aluno.
4. Os Critérios de Avaliação dividem-se em dois níveis: Critérios de Avaliação Gerais e
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Critérios de Avaliação Específicos.
a. Os Critérios de Avaliação Gerais definem um conjunto de regras e procedimentos gerais,
fazendo parte deste Regulamento Interno;
b. Os Critérios de Avaliação Específicos definem as regras, normas e procedimentos próprios
de cada disciplina, sendo elaborados pelos Grupos Disciplinares.
5. Todos os Critérios de Avaliação carecem de aprovação pelo Conselho Pedagógico.
6. A divulgação dos Critérios de Avaliação Gerais é da responsabilidade do Conselho
Executivo.
7. A divulgação dos Critérios de Avaliação Específicos é da responsabilidade de todos os
professores.
8. O Conselho de Turma e, em primeiro lugar, o Director de Turma são os responsáveis pela
verificação da sua aplicação.
9. Para os efeitos previstos no nº anterior, cada dossiê de Direcção de Turma deverá conter
exemplares de todos os Critérios que tiverem aplicação na Turma.

1.2.2. Critérios de Avaliação gerais

1. Cada Grupo definirá/confirmará Critérios de Avaliação Específicos, por ano e por
disciplina.
2. Para além dos testes, o Grupo deverá definir que outros instrumentos entram na
avaliação do aluno e em que percentagem, bem como as consequências de os alunos não
os realizarem.
3. Deverá ser fixado o número mínimo de testes e/ou trabalhos equiparados, por período e
para a totalidade do ano.
4. O Grupo deverá estabelecer explicitamente, através de critérios objectivos, a projecção e
a incidência de cada período lectivo na avaliação final, de modo a salvaguardar o carácter
contínuo da avaliação.
5. Todos os elementos que entrem na composição da avaliação dos alunos devem apoiar-se
em instrumentos objectiváveis.
6. Para os efeitos do nº anterior, deverão ser elaboradas Grelhas de Registo de Observação
ou documentos análogos que permitam traduzir, o mais rigorosamente possível, o
qualitativo em quantitativo.
7. Antes da realização de cada teste, os alunos deverão ser informados, de um modo claro e
inequívoco, sobre:
a. Conteúdos a testar;
b. Número de questões;
c. Duração do teste.
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8. As cotações das perguntas deverão constar nos enunciados dos testes.
9. A cotação atribuída a cada resposta deve ser registada na folha de prova dos alunos.
10.Os enunciados não poderão ser manuscritos, de modo a facilitar a leitura e interpretação
por parte dos alunos.
11.Não poderá ser ministrado um segundo teste, sem que o primeiro tenha sido entregue
aos alunos e com eles discutido e corrigido.
12.Até ao último dia de aulas de cada período, todos os elementos de avaliação deverão ser
do conhecimento dos alunos, de modo a tornar viável a sua auto-avaliação.
13.Os instrumentos de avaliação deverão ser elaborados e discutidos no seio dos grupos
disciplinares, de modo a salvaguardar a maior justiça e equidade entre todos os alunos.

1.3. Avaliação do Pessoal Docente (Mapa Conceptual)

1. Tal como a entendemos na Escola Secundária D. Inês de Castro – Alcobaça, a avaliação do
desempenho do pessoal docente (doravante designada por ADPD) pretende assumir uma
dimensão marcadamente formativa – sem que se possa desvincular da dimensão
sumativa, exigida por lei. Queremos, na verdade, na margem da nossa autonomia, fazer
da avaliação um meio ao serviço do desenvolvimento pedagógico, científico, profissional,
cultural e pessoal do professor, de modo que, induzindo melhorias nas suas práticas
docentes, conduza à melhoria das práticas docentes dos alunos – verdadeiro leitmotiv de
um centro educativo.
2. A consecução deste objectivo obriga a que não se entenda a ADPD como uma prática
meramente burocrática e, muito menos, penalizadora; antes exige a implementação,
entre avaliador e avaliado, de uma co-implicação, um sentimento de partilha em relação
às responsabilidades pelo ambiente pedagógico. Este clima deverá conduzir a uma prática
com sentido, reguladora, estimuladora da reflexão, superadora de dificuldades, em
consonância com os pressupostos de uma avaliação formativa.
3. Este aspecto deve derivar do facto de esta ser uma avaliação inter pares, desenvolvendo-
se, pelo menos em parte, sem subordinação hierárquica – facto que deverá criar um clima
de complementaridade. Assim, o avaliador deverá esforçar-se por criar as condições de
desenvolvimento de uma prática pedagógica referenciada – nomeadamente ao Projecto
Educativo de Escola (PEE), Plano Anual de Actividades (PAA), Projecto Curricular de Escola
(PCE) Projecto Curricular de Turma (PCT). Espera-se conseguir deste modo um ganho
reflexivo, capaz de transformar uma prática casuística numa prática com sentido.
4. Será necessário, então, definir os contornos de uma prática com sentido:

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a. Prática referenciada internamente – exigindo a implementação e consciencialização
de uma armadura conceptual, consubstanciada nos documentos estruturais da
escola: PEE, PAA, PCE, PCT. A este nível, o professor avaliado deve fazer um esforço
continuado e sistemático por contextualizar a sua prática pedagógica por referência
à cultura de escola, plasmada nos seus documentos estruturantes.
b. Prática referenciada externamente – actualizando a doutrina normativa decorrente
da Lei de Bases do Sistema Educativo, dos documentos que estruturam o sistema
curricular português (vg. Decreto-Lei 6/2001 e diplomas conexos, Decreto-Lei
74/2004 e demais legislação relacionada, Decreto-Lei 240/2001, Decreto-Lei
15/2007, etc.)
c. Uma prática com sentido exige, pois, uma relação co-implicativa entre avaliador
avaliado. O professor avaliador deverá criar as condições para que os contextos
pedagógicos possam ser pensados; por sua vez, o professor avaliado tem de ser
capaz de referir e explicar as suas práticas de acordo com as referências pedagógicas
e valorativas da Escola, bem dos normativos em vigor.
5. O esforço permanente de referenciação da sua prática (dialogando activamente com o
PEE, PAA, PCE e PCT), visa a obtenção de sentido, reflexividade e aprofundamento
profissional e pessoal, erigidos em objectivos últimos da avaliação.
6. A avaliação não pode ser entendida em abstracto, como um mecanismo de medição de
performances externas ao próprio processo avaliativo, sem ter sempre em linha de conta
o contexto organizacional da Escola. Deste modo, para além das consequências que a lei
lhe atribui, e que a escola não pode denegar, a avaliação assume um carácter, para além
de formativo, cúmplice e edificativo, visando dar sentido à experiência pedagógica e
induzir a reflexividade. Espera-se que, deste modo, a prática seja permeável a uma teoria,
no sentido em que manifesta coerência e sequencialidade – tal como se concebe a prática
de professores reflexivos e autónomos.
7. Em vez de separar avaliados e avaliadores, a avaliação, assim entendida, deverá estreitar
a reflexão inter pares, promovendo o trabalho colectivo e a cooperação, elevados à
categoria de valores estruturantes da prática pedagógica.
8. Como consequência, o avaliador não pode ser visto / não se pode colocar num ponto de
vista sub specie aeterni, pretensamente objectivo, desligado da realidade a avaliar: ele é
um auxiliar pedagógico, co-implicado numa relação dialógica e cooperativa.
9. Corolário final: as exigências éticas devem ser caracterizadas por padrões de elevada
exigência:
a. Sigilo profissional, sem concessões, em relação a todos os passos do processo;
b. Isolamento da avaliação em relação a quaisquer interesses;

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c. Manutenção dos mesmos padrões de comportamento, como se a avaliação não
estivesse a acontecer;
d. Ponderação de todos os juízos e decisões, baseadas em evidências robustas que,
com facilidade e limpidez, possam ser disponibilizadas.

2. CONSTITUIÇÃO DE TURMAS

PRINCÍPIO INFORMANTE:
O interesse dos alunos deve sobrepor-se a qualquer outro critério

PRINCÍPIOS GERAIS:

As turmas são elaboradas no respeito pelas normas legais superiormente aprovadas.
O Grupo de Elaboração de Turmas é constituído por um Coordenador e dois professores, por cada anão a
processar.
A equipa é homologada pelo Conselho Executivo, precedendo parecer do(a) Coordenador(a).
O Grupo de Elaboração de Turmas, que trabalha em estreita colaboração com o Conselho Executivo, os
Serviços Administrativos e o SPO, executará as seguintes tarefas:
Elaborar as listas de alunos em suporte digital;
Preencher os mapas de distribuição de níveis.

PROCEDIMENTOS PRÁTICOS

1. No respeito pela lei, serão respeitadas, sempre que possível, as opções dos alunos, no que
respeita às suas escolhas disciplinares;
2. As turmas em situação de continuidade (9º e 11º) serão mantidas, a menos que existam razões
pedagógicas em contrário.
3. Na constituição das turmas do 10º ano,
a. Os pedidos de manutenção de determinados grupos de alunos serão, sempre que
possível, respeitados;
b. Os alunos repetentes e provenientes de outros estabelecimentos de ensino sem
indicação de grupo de referência serão distribuídos pelas diversas turmas de forma
equilibrada.

DISPOSIÇÕES FINAIS

1. Quaisquer situações não previstas neste Regulamento serão resolvidas em articulação com o
Conselho Executivo, durante o período de funcionamento do Grupo de Trabalho, e pelo Conselho
Executivo, depois da cessação de funções do grupo.
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3. DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE E ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS

PRINCÍPIO INFORMANTE:
O interesse dos alunos deve sobrepor-se a qualquer outro critério

PRINCÍPIOS GERAIS:

1. Nos horários de trabalho do pessoal docente será registada a totalidade das horas
correspondentes à componente lectiva e não lectiva de estabelecimento, bem como o tempo
para actividades de apoio educativo.
2. Todos os professores terão direito a uma componente de trabalho individual que será de 10
horas para os docentes com menos de 100 alunos e de 11 horas para os docentes com mais de
100 alunos. [As horas, 1 ou 2, derivadas da conversão dos tempos lectivos de 50 min em tempos
de 45 min (Artº 3º do Despacho nº 13599/2006), não entram neste cômputo].
3. Não é permitida a leccionação de mais de 6 horas lectivas consecutivas.
4. Na distribuição de serviço docente deverá respeitar-se a constituição de equipas estáveis que
acompanhem os alunos ao longo de um ciclo de estudos.
5. A continuidade é, pois, o critério maior que preside à distribuição do serviço docente, só
podendo ser quebrado em casos excepcionais, devidamente fundamentados.
6. Aos professores poderá ser distribuído qualquer serviço docente, independentemente do Grupo
de Recrutamento a que pertençam, desde que detenham formação adequada.

CRITÉRIOS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO-ADMINISTRATIVOS

1. Inexistência de incompatibilidades conhecidas entre professor e alunos;
2. Sintonia entre o saber / experiência do professor e as matérias a leccionar;
3. Distribuição equitativa e equilibrada de níveis, evitando que o mesmo professor leccione todas as
turmas do mesmo ano.
4. Sempre que possível, cada professor não deve leccionar mais de três níveis diferentes.
5. Em caso de insuficiência de horas em determinado grupo, os horários zero / incompletos
pertencerão aos professores menos graduados.
6. Em disciplinas que funcionem em regime de junções / simultaneidades, nenhum professor
poderá leccionar mais do que uma das disciplinas / turmas envolvidas.

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VI - LINHAS ORIENTADORAS

1. PERFIS

1.1. PROFESSOR:

1.1.1 EM RELAÇÃO À ESCOLA:
0. Pontualidade na realização das tarefas;
1. Assiduidade, dentro doa parâmetros legalmente previstos;
2. Disponibilidade e motivação para a realização das tarefas;
3. Espírito de iniciativa na busca de soluções;
4. Autonomia na acção, dentro dos princípios do PEE;
5. Sensibilidade ao erro e disponibilidade para a mudança;
6. Utilização e conservação dos recursos disponíveis.

1.1.2 EM RELAÇÃO AOS COLEGAS:
1. Disponibilidade e espírito de entreajuda na procura de soluções para os
problemas;
2. Abertura para receber ajuda, quando necessário;
3. Articulação da sua acção com os seus colegas;
4. Disponibilidade para apoiar os colegas na resolução de conflitos emergentes;

1.1.3 EM RELAÇÃO AOS ALUNOS
1. Disponibilidade para ouvir e compreender os alunos, estabelecendo com eles
uma relação afectuosa;
2. Ajuda aos alunos para que reconheçam os valores matriciais da escola e
cumpram as regras do seu Regulamento Interno;
3. Firmeza, despida de autoritarismo;
4. Intervenção directa e presencial, sempre que presencie algum desvio em
relação às normas da escola, não endossando problema a terceiros, sem
tratamento.

1.2. ALUNO:
1. Responsabiliza-se pelo cumprimento das tarefas;
2. Demonstra persistência e concentração;
3. Comunica, de forma clara e coerente, nos mais diversos contextos;
4. Auto-análise e auto-avaliação: analisa o que deve ser corrigido, bem como
demonstra perceber as prioridades;

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5. Utiliza as TIC, de forma adequada, especialmente como ferramentas do
processo ensino-aprendizagem.
6. Se envolvido em conflitos, adopta um atitude de superação, e não de escalada.

1.3. PESSOAL NÃO DOCENTE:
1. Demonstra possuir os conhecimentos adequados ao desempenho das suas
funções, aplicando-os nas situações concretas com que se depara;
2. Concretiza, com autonomia, as ideias e projectos que promove ou lhe são
colocados;
3. Antecipa a ocorrência de problemas, numa atitude de responsabilidade e de
compromisso com o serviço;
4. Previne com a sua actuação a eclosão de problemas disciplinares, contribuindo
também para a prevenção do abandono escolar;
5. Participa em acções de formação, acreditadas ou simplesmente propostas pela
escola, que concorram para o aumento da qualidade dos serviços.

2. Plano de Formação

As grandes linhas de preocupação (e de aposta) do plano de formação são moldadas pelos mesmos
princípios que orientam este Projecto educativo:

 A preocupação com a qualidade, nomeadamente do sucesso dos alunos
 O uso de ferramentas informáticas como suporte dessa mesma qualidade
 A aposta na cidadania, na inclusão e na tolerância.
 Vinculação às ideias do CFAE sobre o plano de formação
o Muito embora o novo quadro legal sobre a formação acometa às escolas o
protagonismo na definição e identificação das suas necessidades formativas,
devemos ter em conta, sempre que possível a realidade do CFAE.
 Na definição do Plano de Formação, teremos em conta o que sobre a matéria estipula,
nomeadamente, o Decreto-Lei nº 15/2007.

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VII. INDICADORES ANUAIS DE AVALIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
1. Sucesso dos alunos

Indicadores Anuais
o Taxa anual de sucesso escolar dentro dos valores actuais com uma variação de +/- 3 %
o Taxa anual de abandono inferior a 2,5 %
o Posição relativa da escola em relação às escolas da zona e médias nacionais
o Progressão dos alunos sujeitos a apoio
o Taxa anual de assiduidade de alunos e professores
o N.º de alunos e professores que utilizam plataformas e recursos tecnológicos diversificados
(Moodle / Gato / Quadros Interactivos …

2. Clima de diálogo e participação

Indicadores Anuais
o Grau de conhecimento do PEE por parte da comunidade educativa
o Participação efectiva da comunidade educativa na tomada de decisões
o Grau de conhecimento das orientações educativas por parte de todos
o N.º de reuniões periódicas para coordenação e partilha de experiências
o Articulação efectiva das diferentes estruturas educativas
o Actualização regular da página da escola e consulta da mesma pela comunidade educativa
o Grau de participação dos pais na vida da escola e/ ou contactos com o DT

3. Espírito de cidadania activa e crítica

Indicadores Anuais
o Número de debates, conferências e outras actividades
o Nº. de projectos e n.º de alunos e professores envolvidos
o Participação efectiva dos alunos no funcionamento da escola
o N.º de reuniões realizadas com alunos e Associação de Estudantes
o N.º de trabalhos realizados pelos alunos e informações colocadas on-line
o Grau de satisfação dos intervenientes nos diversos projectos

4. Relação da escola com o exterior

Indicadores Anuais
o Celebração de protocolos de acordo com as necessidades
o N.º significativo de parcerias e actividades
o Participação em reuniões e projectos internacionais
o N.º de publicações na página da escola

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VIII. AVALIAÇÃO DO PEE

O Projecto Educativo será concretizado através da união de toda a comunidade escolar em torno das
metas que nele são propostas e que nortearam a definição de:
o Plano Anual de Actividades: operacionalização das estratégias para a consecução dos
objectivos do PEE, de acordo com as propostas apresentadas e aprovadas;
o Plano TIC : elaborado pelo coordenador, sendo transversal a todo o Plano de Actividades;
o Plano de Acção da Biblioteca Escolar: elaborado pela coordenadora, tendo em conta as
directrizes do Plano Nacional de Leitura;
o Projectos de Turma: actividades a desenvolver com a turma, sinalização dos alunos em
situação de risco e medidas a implementar
o Linhas orientadoras do Orçamento da Escola
O grau de concretização de cada meta será aferido, tendo por referência os indicadores definidos, em
dois momentos distintos:

1. Anualmente:
o Dados estatísticos
o Questionários, inquéritos
o Actas dos Conselhos de Turma
o Relatórios de actividades e Projectos
o Relatórios das aulas de apoio, aulas de substituição
o Relatório da BE/CRE
o Acções de formação realizadas
o Requisições de computadores e laboratórios
o Relatórios de actividades dos Directores de Turma, Coordenadores de
Departamento, Coordenadores de Directores de Turma, Clubes, Coordenador
de Projectos

2. No final do triénio:

o Entrevistas e questionários à Comunidade Educativa
o Análise dos relatórios e planos de melhoria realizados anualmente

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IX. MODELO

É possível, ou até desejável, resumir um projecto a uma simples frase? Será um exercício
provavelmente estulto. Mesmo assim, não nos coibimos de propor o seguinte:

UMA ESCOLA ABERTA.

(atenta às mudanças do saber e da sociedade, em equilíbrio dinâmico entre a inclusão e a individualidade,
construtora de um saber ser virado para a Cidadania responsável, para a diversidade e a identidade, para
a mudança necessária)

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Projecto Educativo 2008-2011

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