Este documento discute a história das reformas no ensino de ciências no Brasil nas últimas décadas. Analisa como as propostas de reforma evoluíram desde sua elaboração até sua implementação nas salas de aula, e como foram influenciadas por fatores políticos, econômicos e sociais ao longo do tempo.

1. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
REFORMAS E REALIDADE
o caso do ensino das ciências
MYRIAM KRASILCHIK
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Resumo: Este trabalho inclui uma revisão histórica das propostas de reforma do ensino de Ciências ao longo
dos últimos anos. O caso descrito ilustra alguns dos caminhos percorridos por vários projetos desde a sua
elaboração nos órgãos normativos como parte de políticas públicas até o dia-a-dia das salas de aula. A análise
do processo compreendendo aspectos legais, modalidades e recursos didáticos, temáticas dos programas, e
processos de avaliação contribui para o estudo de propostas de inovação.
Palavras-chave: reforma educacional; didática e ensino das ciências; avaliação e pesquisa.
A
palavra reforma, sempre presente no vocabulá- podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das
rio educacional, é definida em âmbito interna- reformas educacionais.
cional como “uma iniciativa do Estado que es- Um episódio muito significativo ocorreu durante a
tabelece objetivos e critérios claros e ambiciosos, recorre “guerra fria”, nos anos 60, quando os Estados Unidos,
a todas as instâncias políticas para apoiá-la, estimulando para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de
iniciativas no nível das escolas e mobilizando recursos recursos humanos e financeiros sem paralelo na história
humanos e financeiros para sustentar as mudanças pro- da educação, para produzir os hoje chamados projetos de
postas” (Timpane e White, 1998). 1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Ma-
Nossas escolas, como sempre, refletem as maiores temática para o ensino médio. A justificativa desse em-
mudanças na sociedade – política, econômica, social e preendimento baseava-se na idéia de que a formação de
culturalmente. A cada novo governo ocorre um surto re- uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na
formista que atinge principalmente os ensinos básico e mé- conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma es-
dio. O atual movimento de reforma da escola é um pro- cola secundária em que os cursos das Ciências identifi-
cesso de mudança nacional com uma forte tendência à cassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras
volta ao papel centralizador do Estado para emissão de científicas.
normas e regulamentos. Esse movimento, que teve a participação intensa das so-
Tomando como marco inicial a década de 50, é pos- ciedades científicas, das Universidades e de acadêmicos
sível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que renomados, apoiados pelo governo, elaboraram o que tam-
refletem diferentes objetivos da educação modificados bém é denominado na literatura especializada de “sopa al-
evolutivamente em função de transformações no âm- fabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Science
bito da política e economia, tanto nacional como inter- Study Commitee – PSSC), de Biologia (Biological Science
nacional. Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical Bond
Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reco- Approach – CBA) e (Science Mathematics Study Group –
nhecidas como essenciais no desenvolvimento econômi- SMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas.
co, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os Esse período marcante e crucial na história do ensino
níveis foi também crescendo de importância, sendo obje- de Ciências, que influi até hoje nas tendências curricula-
to de inúmeros movimentos de transformação do ensino, res das várias disciplinas tanto no ensino médio como no
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2. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000
QUADRO 1
Evolução da Situação Mundial, segundo Tendências no Ensino
1950-2000
Situação Mundial
Tendências no 1950 1970 1990 2000
Ensino
Guerra Fria Guerra Tecnológica Globalização
Objetivo do Ensino • Formar Elite • Formar Cidadão-trabalhador • Formar Cidadão-trabalhador-estudante
• Programas Rígidos • Propostas Curriculares Estaduais • Parâmetros Curriculares Federais
Concepção de Ciência • Atividade Neutra • Evolução Histórica • Atividade com Implicações Sociais
• Pensamento Lógico-crítico
Instituições Promotoras de Reforma • Projetos Curriculares • Centros de Ciências, Universidades • Universidades e Associações Profissionais
• Associações Profissionais
Modalidades Didáticas Recomendadas • Aulas Práticas • Projetos e Discussões • Jogos: Exercícios no Computador
Fonte: Elaboração da autora.
fundamental, foi dando lugar, ao longo dessas últimas falta de matéria-prima e produtos industrializados duran-
décadas, a outras modificações em função de fatores po- te a 2ª Guerra Mundial e no período pós-guerra, buscava
líticos, econômicos e sociais que resultaram, por sua vez, superar a dependência e se tornar auto-suficiente, para o
em transformações das políticas educacionais, cumulati- que uma ciência autóctone era fundamental.
vas em função das quais ocorreram mudanças no ensino Paralelamente, à medida que o país foi passando por
de Ciências (Quadro 1). transformações políticas em um breve período de eleições
Como já foi mencionado, o movimento dos grandes livres, houve uma mudança na concepção do papel da
projetos visava a formação e a identificação de uma elite escola que passava a ser responsável pela formação de
refletindo não só a política governamental, mas também todos os cidadãos e não mais apenas de um grupo privile-
uma concepção de escola e teve propagação ampla nas giado. A Lei 4.024 – Diretrizes e Bases da Educação, de
regiões sob influência cultural norte-americana, que re- 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participa-
percutiu de forma diferente em diversos países ecoando ção das ciências no currículo escolar, que passaram a fi-
as situações locais. Por exemplo, na Inglaterra, concor- gurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial,
dou-se com os objetivos gerais do projeto de reforma do houve também substancial aumento da carga horária de
ensino de Ciências, mas foi decidido que se devia produ- Física, Química e Biologia.
zir seus próprios projetos consonantes com a organiza- Essas disciplinas passavam a ter a função de desen-
ção escolar de forma a preservar a influência acadêmica volver o espírito crítico com o exercício do método cien-
e científica de instituições inglesas. Foram elaborados tífico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e cri-
também projetos de Física, Química e Biologia que fica- ticamente e assim capaz de tomar decisões com base em
ram conhecidos pelo nome da sua instituição patrocina- informações e dados.
dora, a Fundação Nuffield. Dada a importância da Ingla- Quando de novo houve transformações políticas no país
terra como núcleo cultural dos países da comunidade pela imposição da ditadura militar em 1964, também o
britânica, esses projetos tiveram também grande influên- papel da escola modificou-se, deixando de enfatizar a ci-
cia. dadania para buscar a formação do trabalhador, conside-
No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais rado agora peça importante para o desenvolvimento eco-
aptos era defendida em nome da demanda de investiga- nômico do país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
dores para impulsionar o progresso da ciência e tecnologia nº 5.692, promulgada em 1971, norteia claramente as
nacionais das quais dependia o país em processo de in- modificações educacionais e, conseqüentemente, as pro-
dustrialização. A sociedade brasileira, que se ressentia da postas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste
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período. Mais uma vez as disciplinas científicas foram educacionais, desde o emissor das políticas até a realida-
afetadas, agora de forma adversa, pois passaram a ter ca- de das salas de aula, que têm mudado muito mais em fun-
ráter profissionalizante, descaracterizando sua função no ção da deterioração das condições de trabalho do que por
currículo. A nova legislação conturbou o sistema, mas as injunções legais. Infelizmente, mantém-se um ensino pre-
escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para cário com professores que enfrentam nas escolas proble-
o curso superior e o sistema público também se reajustou mas de sobrecarga, de falta de recursos e de determina-
de modo a abandonar as pretensões irrealistas de forma- ções que deveriam seguir sobre as quais não foram
ção profissional no 1º e 2º graus por meio de disciplinas ouvidos.
pretensamente preparatórias para o trabalho. As modificações promovidas por diferentes elemen-
Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e tos ao longo dos diversos patamares de decisões que atu-
Bases da Educação, nº 9.394/96, a qual estabelece, no am nos componentes curriculares – temáticas e conteú-
parágrafo 2o do seu artigo 1o, que a educação escolar de- do, modalidades didáticas e recursos e processos de
verá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. avaliação – confluem para um cenário que raramente é o
O artigo 26 estabelece que “os currículos do ensino fun- planejado pelos emissores do currículo teórico.
damental e médio devem ter uma base nacional comum, Na análise desse processo, tem papel fundamental a
a ser complementada pelos demais conteúdos curricula- pesquisa feita no âmbito do ensino das ciências no Brasil
res especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino”. e que já constitui um significativo acervo de informações
A formação básica do cidadão na escola fundamental exige e conhecimentos sobre o que acontece desde a elabora-
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a com- ção de documentos normativos até a intimidade do ensi-
preensão do ambiente material e social, do sistema políti- no das várias disciplinas científicas.
co, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-
damenta a sociedade. O ensino médio tem a função de MODALIDADES DIDÁTICAS E RECURSOS
consolidação dos conhecimentos e a preparação para o
trabalho e a cidadania para continuar aprendendo. As modalidades didáticas usadas no ensino das disci-
Esse aprendizado inclui a formação ética, a autonomia plinas científicas dependem, fundamentalmente, da con-
intelectual e a compreensão dos fundamentos científico- cepção de aprendizagem de Ciência adotada. A tendên-
tecnológicos dos processos produtivos. Embora a lei in- cia de currículos tradicionalistas ou racionalistas-
dique precariamente os valores e objetivos da educação acadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda prevale-
nacional, espera-se que a escola forme o cidadão-traba- cem não só no Brasil, mas também nos sistemas educa-
lhador-estudante quando, por exemplo, determina em seu cionais de países em vários níveis de desenvolvimento.
artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento Assumindo que o objetivo dos cursos é basicamente trans-
e a veiculação de programas de ensino a distância, em mitir informação, ao professor cabe apresentar a matéria
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisição
continuada.” de conhecimentos. Nos anos 60, o processo ensino-apren-
Tenta-se colocar em prática essas prescrições legais por dizagem era influenciado pelas idéias de educadores
meio de políticas centralizadas no MEC e que são deta- comportamentalistas que recomendavam a apresentação
lhadas e especificadas em documentos oficias, abundan- de objetivos do ensino na forma de comportamentos
temente distribuídos com os nomes de “parâmetros” e observáveis, indicando formas de atingi-los e indicado-
“diretrizes curriculares”. Fazem parte ainda desses “indi- res mínimos de desempenho aceitável. Foram elaboradas
cativos políticos” diversos instrumentos de avaliação em classificações, das quais a mais conhecida, coordenada
que se explicitam as reais intenções da reforma proposta por Benjamim Bloom, era a que dividia os objetivos edu-
pelo governo. cacionais em cognitivo-intelectuais, afetivo-emocionais
No exame dessa proposta e de suas conseqüências na e psicomotores-habilidades, organizados em escalas hie-
realidade da educação brasileira, é imprescindível anali- rarquicamente mais complexas de comportamento.
sar em uma perspectiva histórica a evolução das concep- Essa linha de trabalho teve papel significativo na edu-
ções curriculares preponderantes nesses últimos 50 anos, cação brasileira e ainda hoje muitos dos processos de pla-
por meio dos quais foram expressos os desígnios dos go- nejamento que ocorrem nas escolas constam apenas da
vernos e seus resultados nos vários níveis dos sistemas redação de objetivos e metas, que em geral são esqueci-
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dos durante o ano por força da pressão das realidades do de operações lógicas pelas quais o aluno passa em uma
dia-a-dia na classe. ordem que vai do sensomotor (18 meses), pré-operacio-
No final dos anos 60, as idéias de Jean Piaget sobre nal (até 7 anos), concreta operacional (dos 7 aos 11 anos)
desenvolvimento intelectual começaram a ser conhecidas até o formal operacional (dos 11 até os 15 anos), passou-
e discutidas. Passa assim a ter papel central no processo se a encarar o laboratório como elemento de aferição do es-
ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva cogni- tágio de desenvolvimento do aluno e de ativação do pro-
tivista, enfatizando o chamado construtivismo, usado nos gresso ao longo desses estágios e do ciclo de aprendizado.
atuais documentos oficiais brasileiros de forma impositiva, Na perspectiva construtivista, as pré-concepções dos
como um “slogan” que não chega a analisar o significado alunos sobre os fenômenos e sua atuação nas aulas práti-
da discussão sobre mudança conceitual como um proces- cas são férteis fontes de investigação para os pesquisado-
so individual de responsabilidade do aluno ou um pro- res como elucidação do que pensam e como é possível
cesso social. “A primeira perspectiva vê concepções como fazê-los progredir no raciocínio e análise dos fenômenos.
representações mentais (isto é, construções tangíveis na As prescrições oficiais da expectativa de reforma em curso
cabeça dos alunos) enquanto a segunda perspectiva re- tratam do assunto superficialmente, havendo uma grande
presenta as concepções como sendo caracterizações de distância entre uma “proposta construtivista” e recomen-
categorias de descrições que refletem relações pessoa- dações que permitam ao professor exercer plenamente o
mundo” (Duit e Treagust, 1998). seu papel de catalisador da aprendizagem. Faltam discus-
Essas idéias conflitantes em vários aspectos não são sões que permitam ao próprio docente nas atuais condi-
apresentadas aos professores como controvérsias que de- ções de trabalho criar um clima de liberdade intelectual,
vem ser discutidas e analisadas para orientar a escolha de que não limite a sua atividade a exposições, leitura ou
modalidades didáticas baseadas em uma fundamentação cópia de textos.
sólida. Por exemplo, a reação de alunos e professores ao uso
Embora o conceito de processo ensino-aprendizagem de perguntas em classe é uma área de pesquisa de ponta
tenha importância na escola em geral, no ensino das dis- para os que pretendem mudar a escola e o ensino de Ciên-
ciplinas científicas tem conseqüências específicas em cias em que a função da interação social e da exposição a
vários elementos curriculares. A solução de problemas é diferentes idéias é elemento essencial. Como obstáculo a
um dos seus componentes essenciais, porque várias fases essa transformação, é possível identificar as representa-
das reformas propostas com nomes variados de “ciência ções sociais que prevalecem entre professor e alunos. O
posta em prática”, “método da redescoberta”, “método de docente é autoridade que não corre o risco de ser questi-
projetos” trata-se de fazer questionamentos, encontrar onada, ou que se permita ouvir diferentes opiniões. Se,
alternativas de resposta, planejar e organizar experimen- por um lado, esse papel autoritário é prejudicial, o outro
tos que permitam optar por uma delas e daí produzir ou- extremo cada vez mais freqüente por força do refrão de
tros questionamentos. No período 1950-70, prevaleceu a que o “aluno constrói seu próprio conhecimento” leva o
idéia da existência de uma seqüência fixa e básica de com- professor a abdicar da sua função de orientador do apren-
portamentos, que caracterizaria o método científico na dizado. Nesses casos, o laboratório e as aulas práticas
identificação de problemas, elaboração de hipóteses e ve- podem até ser divertidas mas não levam à formulação ou
rificação experimental dessas hipóteses, o que permitiria reformulação de conceitos.
chegar a uma conclusão e levantar novas questões. Os novos recursos tecnológicos e, principalmente, o
Com essas premissas, as aulas práticas no ensino de uso do computador criam dilemas equivalentes, podendo
Ciências servem a diferentes funções para diversas con- até ser uma fonte muito eficiente de fornecimento de in-
cepções do papel da escola e da forma de aprendizagem. formações. No entanto, o seu potencial como desequi-
No caso de um currículo que focaliza primordialmente a librador da vigente relação professor-aluno é ainda
transmissão de informações, o trabalho em laboratório é subutilizado como instrumento que possa levar o aluno a
motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimen- deixar o seu papel passivo de receptor de informações,
to de habilidades técnicas e principalmente auxiliando a para ser o que busca, integra, cria novas informações. O
fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos. professor passa a ser o que auxilia o aprendiz a procurar
À medida que a influência cognitivista foi se amplian- e coordenar o que aprende dentro de um esquema concei-
do em base dos estudos piagetianos considerando fases tual mais amplo. Qualquer reforma deveria suscitar essas
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5. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
questões que são básicas para uma mudança real na qua- reações adversas dos que defendiam a identidade das dis-
lidade de ensino. ciplinas tradicionais, mantendo segmentação de conteú-
dos mesmo nos anos iniciais da escolaridade.
TEMÁTICAS Concomitantemente aos processos que ocorriam nas
escolas – o fim da “guerra fria” e o agravamento dos pro-
Os conteúdos e grandes temas incluídos no currículo blemas sociais e econômicos – foi incorporada a compe-
das disciplinas científicas refletem as idéias correntes tição tecnológica, levando a exigir que os estudantes ti-
sobre a Ciência. Na fase dos projetos de 1ª geração, a vessem preparo para compreender a natureza, o significado
Ciência era considerada uma atividade neutra, isentando e a importância da tecnologia para sua vida como indiví-
os pesquisadores de julgamento de valores sobre o que duos e como membros responsáveis da sociedade. Para
estavam fazendo. É necessário lembrar que os cientistas tanto, os cursos deveriam incluir temas relevantes que
tiveram uma atuação significativa na produção da bomba tornassem os alunos conscientes de suas responsabilida-
atômica e, de alguma forma, procuravam não assumir sua des como cidadãos, pudessem participar de forma inteli-
responsabilidade no conflito bélico. Pretendia-se desen- gente e informada de decisões que iriam afetar não só sua
volver a racionalidade, a capacidade de fazer observações comunidade mais próxima, mas que também teriam efei-
controladas, preparar e analisar estatísticas, respeitar a exi- tos de amplo alcance.
gência de replicabilidade dos experimentos. A preocupação com a qualidade da “escola para todos”
À medida que se avolumaram os problemas sociais no incluiu um novo componente no vocabulário e nas preo-
mundo, outros valores e outras temáticas foram incorpo- cupações dos educadores, “a alfabetização científica”. A
radas aos currículos, sendo que mudanças substantivas relação ciência e sociedade provocou a intensificação de
tiveram repercussões nos programas vigentes. Entre 1960 estudos da história e filosofia da ciência, componentes
e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a sempre presentes nos programas com maior ou menor
crise energética e a efervescência social manifestada em intensidade servindo em fases diferentes a objetivos di-
movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-se- versos. O crescimento da influência construtivista como
gregação racial determinaram profundas transformações geradora de diretrizes para o ensino levou à maior inclu-
nas propostas das disciplinas científicas em todos os ní- são de tópicos de história e filosofia da Ciência nos pro-
veis do ensino. gramas, principalmente para comparar linhas de raciocí-
As implicações sociais da Ciência incorporam-se às nio historicamente desenvolvidas pelos cientistas e as
propostas curriculares nos cursos ginasiais da época e, em concepções dos alunos.
seguida, nos cursos primários. Simultaneamente às trans- Fortalece essa linha o já mencionado movimento de-
formações políticas ocorreu a expansão do ensino públi- nominado “Ciência para todos”, que relaciona o ensino
co que não mais pretendia formar cientistas, mas também das Ciências à vida diária e experiência dos estudantes,
fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e parti- trazendo, por sua vez, novas exigências para compreen-
cipar do breve processo de redemocratização ocorrido no são da interação estreita e complexa com problemas éticos,
período. A admissão das conexões entre a ciência e a so- religiosos, ideológicos, culturais, étnicos e as relações com
ciedade implica que o ensino não se limite aos aspectos o mundo interligado por sistemas de comunicação e
internos à investigação científica, mas à correlação des- tecnologias cada vez mais eficientes com benefícios e ris-
tes com aspectos políticos, econômicos e culturais. Os cos no globalizado mundo atual. A exclusão social, a luta
alunos passam a estudar conteúdos científicos relevantes pelos direitos humanos e a conquista da melhora da qua-
para sua vida, no sentido de identificar os problemas e lidade de vida não podem ficar à margem dos currículos
buscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que e, no momento, assumem uma importância cada vez mais
incluem temáticas como poluição, lixo, fontes de ener- evidente. Pela demanda de justiça social nos atuais parâ-
gia, economia de recursos naturais, crescimento popula- metros curriculares, muitas das temáticas vinculadas no
cional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas ensino de Ciências são hoje consideradas “temas trans-
demandas dependiam tanto dos temas abordados como da versais”: educação ambiental, saúde, educação sexual. No
organização escolar. É do período de 1950-70 o movi- entanto, a tradição escolar ainda determina que a respon-
mento de Ciência Integrada, que teve apoio de organis- sabilidade do seu ensino recaia basicamente nas discipli-
mos internacionais, principalmente a Unesco, e provocou nas científicas, principalmente a Biologia.
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A reforma brasileira reforça um movimento equiva- Sputnik provocou movimento de reforma dos anos 60, o
lente ao da “Ciência para todos”, sem, no entanto, incluir desempenho dos alunos norte-americanos nos testes in-
cuidados para que excessos nessa postura tornem o currí- ternacionais produziu em 1985 um documento de grande
culo pouco rigoroso, em nome da necessidade que se tor- impacto “A Nation at Risk” que serviu de epicentro para
nou um estribilho nas publicações e avaliações oficiais uma onda de críticas ao sistema educacional norte-ame-
de desenvolver “competências e habilidades”. ricano e tentativas de reformas que acabaram tendo re-
O risco grave é de que se percam de vista os objetivos percussões no mundo inteiro (Gross e Gross, 1985).
maiores do ensino de Ciências, que deve incluir a aquisi- No Brasil, é parte das políticas governamentais no plano
ção do conhecimento científico por uma população que federal ou estaduais um conjunto de exames que se desti-
compreenda e valorize a Ciência como empreendimento nam a descrever a situação nas várias unidades da federa-
social. Os alunos não serão adequadamente formados se ção, no sentido de subsidiar decisões de políticas públi-
não correlacionarem as disciplinas escolares com a ativi- cas. Instituições internacionais como o Banco Mundial,
dade científica e tecnológica e os problemas sociais con- Banco Interamericano e a Unesco valem-se desses indi-
temporâneos. Paralelamente aos movimentos nas instân- cadores para fomentar e financiar projetos que imple-
cias normativas dos sistemas escolares, os livros didáticos mentem tendências que apóiam.
continuaram a servir de apoio e orientação aos professo- O resultado e a validade desses exames para avaliar o
res para a apresentação dos conteúdos. Uma reforma que aprendizado em Ciências são bastante contestados em
tenha pleno êxito depende da existência de bons materiais, função dos instrumentos que os constituem. Discute-se
incluindo livros, manuais de laboratórios e guias de profes- se as tradicionais questões de múltipla escolha são ade-
sores, docentes que sejam capazes de usá-los, bem como quadas para aferir o que se pretende produzir dos alunos
condições na escola para o seu pleno desenvolvimento. nas aulas de Ciências. A capacidade de resolver proble-
mas e de demonstrar a compreensão conceitual e forma-
Avaliação ção exige que se busquem também outras formas de veri-
ficar o aprendizado. Assim, provas dissertativas e redações
A avaliação sempre teve um papel central na escola teriam como função maior fazer com que os alunos es-
brasileira. Uma das influências preeminentes, com uma crevam, demonstrando capacidade de organização lógica
função normativa mais poderosa do que os programas e de expressão temática.
oficiais, livros didáticos, propostas curriculares ou os O reconhecimento das limitações dos instrumentos de
atuais parâmetros, sempre foi o exame vestibular. Assim, avaliação mais freqüentemente usados não impede, no
essas provas, mais do que cumprir a função classificatória entanto, que os dados numéricos sejam divulgados como
para decidir quais os alunos que podem entrar nas esco- resultados confiáveis, exercendo considerável influência
las superiores, têm grande influência nos ensinos funda- na opinião que a sociedade tem da escola. Os meios de
mental e médio. No entanto, os exames podem fornecer comunicação de massa divulgam esses números com in-
dados sobre a população escolar cumprindo a maior fun- terpretações que, muitas vezes, exigem análises mais de-
ção da avaliação, ou seja, a de informar à sociedade, às tidas, mas são aceitos sem discussão pela população em
escolas, aos alunos, aos professores e aos pais sobre o geral, tornando premente a necessidade de uma coleta sis-
aprendizado dos estudantes, da eficiência da escola em temática de informações coerentes das variáveis que agem
função das políticas públicas e das relações contextuais no aprendizado de Ciências e que refletiram os objetivos
entre os estabelecimentos de ensino e a comunidade nas do currículo. Busca-se, assim, distinguir as diferenças
quais se situam. entre o currículo proposto, ideal, teórico e o seu resulta-
Com a democratização do país e a disputa por verbas do, ou seja, o currículo real ou obtido.
para manutenção dos sistemas escolares, aumenta a pres- Por exemplo, na avaliação dos concluintes do ensino
são por dados que possam servir de indicadores que orien- médio feita em 1997 em nove estados brasileiros, verifi-
tem decisões dos sistemas em todos o níveis de ensino. ca-se que em Biologia os alunos do período da manhã
A competição internacional na guerra tecnológica pro- acertaram menos de 47% das questões, os da tarde, 35,5%,
duziu programas internacionais de avaliação que levaram e os da noite, 29%. Em Física, foram 33% de acertos para
à comparação do resultado obtido pelos alunos em algu- os alunos da manhã, 28% para os da tarde e 27,5% para
mas disciplinas, incluindo as Ciências. Assim como o os da noite. Química evidenciou problemas com relação
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7. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
a todos os conteúdos e habilidades. Os alunos da manhã saram a se estruturar grupos de professores para preparar
tiveram 33% de acertos, os da tarde, 27,5%, e os da noite, materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de ciências.
25%. Apesar das pequenas variações e diferenças nos tur- Com a expansão dos programas de pós-graduação e deli-
nos examinados, o desempenho dos alunos deixa muito a neamento de uma área específica de pesquisa – Ensino
desejar. de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a
O Sistema Nacional de Educação Básica – Saeb (1997) responsabilidade de investigar e procurar fatores e situa-
e o Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacio- ções que melhorassem os processos de ensino-aprendi-
nais – Inep (1999) indicam que, nas séries iniciais, em zado.
Ciências, os alunos até a 4ª série saem-se bem. Nos ou- Esse movimento ocorre agora nos Centros de Ciências
tros níveis, o desempenho esperado de alunos de 6ª série ou nas Universidades e ganha atenção das autoridades
chega a ser atingido por 48% dos alunos, na 8ª série por federais e instituições internacionais, estabelecendo pro-
10% e, no fim do ensino médio, apenas 3% alcançam o gramas como o Premem (Projeto de Melhoria do Ensino
nível desejado. Como se pode verificar por esses dados, de Ciências e Matemática) e o SPEC (Subprograma de
há uma grande distância entre as propostas de reforma e Educação para a Ciência), vinculado à Capes (Fundação
o resultado efetivo no aprendizado dos alunos. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior) e mais recentemente o pró-Ciências e os programas
Pesquisa de educação científica e ambiental do CNPq (Conselho Na-
cional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).
As discussões sobre o ensino de Ciências e tentativa No plano internacional o processo foi equivalente. Os
de transformá-lo foram promovidas e mantidas por inú- núcleos catalisadores dos movimentos dos anos 60 foram
meras e diversas instituições a partir dos “projetos curri- incorporados pelas universidades. Alguns centros perma-
culares” organizados nos anos 60. Na época, o Brasil já necem como o Biological Science Curriculum Study, que
tinha uma história de promoção do ensino de Ciências – até hoje está produzindo inovações no ensino de Biologia.
o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cul- Nos Estados Unidos foram importantes as sociedades cien-
tura) em São Paulo, em que eram produzidos manuais de tíficas ao longo das décadas consideradas neste trabalho,
laboratórios e textos, além de equipamentos para a expe- especialmente a American Association for the Advancement
rimentação. of Science – AAAS, que teve persistente preocupação com
Muitos trabalhos esparsos de iniciativas de docentes o ensino elaborando seus próprios projetos curriculares. Nos
isolados ou em grupos passaram a se concentrar no IBECC anos 70, influenciada pelas tendências comportamentalistas
e depois em instituições dele derivadas – Funbec e Cecisp –, proeminentes na época, preparou material para ensino de
que, com o apoio do Ministério da Educação, das Funda- Ciências para crianças de escola primária. Hoje está condu-
ções Ford e Rockfeller e da União Panamericana, promo- zindo o chamado Project 2061, que reúne cientistas e edu-
veram intensos programas para a renovação do ensino de cadores no sentido de estabelecer o que “todos os estudan-
Ciências. Especialmente significativa foi a iniciativa do tes devem saber ou fazer em ciência, matemática e tecnologia
MEC, que criou em 1963 seis centros de ciências nas desde os primeiros anos de estudo até o final do curso mé-
maiores capitais brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, dio, de modo a promover a sua ‘alfabetização científica’”
Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte. A es- (AAAS, 1989). Outras associações científicas, como a
trutura institucional desses centros era variada. Alguns, Unesco e a International Council of Scientific Unions – ICSU,
como o de Porto Alegre e Rio de Janeiro, tinham víncu- além das sociedades internacionais de Física, Química e Ma-
los com Secretarias de Governo da Educação e de Ciên- temática, realizam reuniões e promovem atividades visando
cia e Tecnologia, enquanto os de São Paulo, Pernambuco, o desenvolvimento do ensino de Ciências.
Bahia e Minas Gerais eram ligados às Universidades. Essas No Brasil, sociedades como a SBF (Sociedade Brasi-
instituições tiveram vidas e vocações diferentes, sendo que leira de Física), a SBQ (Sociedade Brasileira de Quími-
algumas persistem até hoje, como a de Belo Horizonte, ca) e a SBG (Sociedade Brasileira de Genética) têm ativi-
estreitamente associada à Faculdade de Educação da dades relacionadas ao ensino. A Associação Brasileira para
UFMG, e o centro do Rio, que hoje é mantido pela Secre- Pesquisa em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileira
taria da Ciência e Tecnologia. Os outros ou desaparece- para o Ensino de Biologia reúnem juntam centenas de
ram ou foram incorporados pelas universidades onde pas- professores dos ensinos fundamental, médio e superior
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para discutir problemas, apresentar trabalhos e atualizar desse esforço que levou à criação de grupos de pesquisa
informações. em vários pontos do país, a maioria deles gerada pelos
Incorporam-se também ao movimento de renovação pesquisadores formados nos núcleos iniciais, os resulta-
instituições como museus de ciências que estabelecem dos das pesquisas ainda não atingiram os centros de deci-
pontes com um público preponderantemente, mas não são, nos âmbitos federal, estadual e municipal, para in-
exclusivamente, escolar a quem apresentam a ciência por fluir decisivamente na preparação e avaliação de
meio de exposições e outras instalações interativas. currículos, nos projetos de aperfeiçoamento de docentes
Há intensa atividade de investigação nos cursos de pós- e nas relações entre os elementos que interagem nas es-
graduação, acumulando um considerável acervo de co- colas. Os professores em classe ficam cada vez mais afas-
nhecimento. Investigações sobre as relações professor- tados tanto do centro de decisões políticas como dos cen-
alunos, enfatizando vários aspectos do trabalho em tros de pesquisa.
laboratório, discussão de problemas e o papel das pergun- Sem usar as informações de pesquisas prospectivas que
tas em classe, efeito de atividades para aperfeiçoamento coletem dados para evitar esforços e desperdícios, as pro-
de professores na mudança de atitude e aquisição de co- postas de reforma têm sido irrealistas ou inaceitáveis pe-
nhecimentos e o papel dos centros e museus da Ciência los professores que finalmente são os responsáveis pelas
são algumas das questões em que os mestrandos e douto- ocorrências em sala de aula. É tarefa urgente encontrar
randos vêm trabalhando. um meio termo adequado entre os dois extremos: um das
A pesquisa em ensino de Ciências levou também à for- organizações centrais trabalhando de forma isolada e ou-
mação de grupos interdisciplinares, congregando profes- tro que deixa a responsabilidade sobre as decisões curri-
sores de institutos de Física, Química, Biologia e das Fa- culares exclusivamente à escola e aos docentes. Se, por
culdades e Centros de Educação. O primeiro programa um lado, é imprescindível a intensificação das relações
de mestrado em ensino de Ciências interunidades que entre a escola e a comunidade para a formação de cida-
subsiste até hoje foi instalado na Universidade de São Pau- dãos atuantes, por outro, é absurdo ignorar o que têm a
lo, em que a partir dessa iniciativa formaram-se grupos dizer os cientistas e pesquisadores e o que se conhece hoje
de ensino nos Institutos de Física e Química, além do de- sobre os processos de reforma curricular.
senvolvimento de uma área temática de Ensino de Ciên- Os parâmetros curriculares fartamente distribuídos, na
cias e Matemática para mestrado e doutorado na Facul- tentativa de produzir mudanças, usaram muito pouco o
dade de Educação. considerável montante de informações existentes sobre
Assim como ocorreram mudanças nos objetivos e ên- mudanças do ensino de Ciências. Os cientistas e pesqui-
fase das propostas curriculares, também a pesquisa foi sadores foram alijados da produção de documentos que
evoluindo no transcorrer do período considerado neste vêm levantando controvérsias entre os especialistas e di-
trabalho. No início do período, foi dada ênfase para ava- ficuldades para os docentes. Caberá aos cientistas influir
liação dos resultados dos projetos curriculares. O cresci- colaborando para formular propostas curriculares atua-
mento das críticas ao modelo experimental, quantitativo, lizadas, relevantes e realistas, não só indicando as impro-
influenciado pela linha psicometrista, gradualmente le- priedades, omissões e propostas discutíveis, mas também
vou à adoção de novos paradigmas de pesquisa. Passou- propondo linhas de trabalho, sugestões para reformula-
se a obter dados com observação direta, estudo de docu- ção, mudanças e substituição. Merecem também uma aná-
mentos, entrevistas com os componentes e usuários dos lise detida para uso mais profundo e abrangente dos da-
projetos curriculares, alunos, professores, administrado- dos obtidos nos inúmeros processos de avaliação
res em projetos de pesquisa quantitativa. Dentro dessa li- empreendidos pelo Inep e pelos sistemas de várias unida-
nha básica, foram usadas medidas qualitativo-fenomeno- des da federação para que sejam identificados os pontos
lógicas, processos etnográficos, naturalísticos, pesquisa necessitados de intervenção como orientação para melho-
participante, estudos de caso, entre outros. rar o processo educativo em todos os níveis e a confec-
O debate entre os que defendem a linha por muitos cha- ção dos planos nacional e estaduais de educação. Não cabe
mada experimental, que exige dados quantitativos, e os mais um trabalho isolado, de gabinete dos legisladores
que preferem uma linha naturalística, que apresenta o oficiais. Ao contrário, será necessário angariar a participa-
processo educacional em toda a sua complexidade de ção e adesão da sociedade em seus múltiplos segmentos, para
intrincadas relações, está longe de ser encerrado. Apesar que as declarações de intenção propostas não soneguem a
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9. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
liberdade de ação das instituições, deixando o sistema à mercê __________ . Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares na-
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