Estética Musical na Educação

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO
MUSICAL

Meu nome é Sara Cecilia Cesca. Atuo como pesquisadora,
educadora musical e musicista. Sou doutoranda e mestre em Música
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), bacharel em
Música pela Universidade de São Paulo (ECA/USP), licenciada em
Música pela Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp) e especialista
emArte,EducaçãoeTecnologiasContemporâneaspelaUniversidade
Federal de Brasília (UnB). Minha pesquisa se concentra na área de
Música, com ênfase em Estética e Educação Musical.
Profissionalmente, minhas experiências abrangem o ensino de
música em escolas regulares, projetos sociais e ensino superior.
Como intérprete, atuei como violinista em diferentes orquestras e
grupos camerísticos. Desde 2015, venho realizando concertos no
cenário nacional e internacional como integrante do Brasil Matuto Ensemble, com meu violino,
minha rabeca nordestina e minha voz.
E-mail: sara.cesca@gmail.com
Claretiano – Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br

Sara Cecilia Cesca
Batatais
Claretiano
2016
ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO
MUSICAL

© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação
Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
780.1 C416e
Cesca, Sara Cecilia
Estética para a educação musical / Sara Cecilia Cesca – Batatais, SP : Claretiano, 2016.
140 p.
ISBN: 978-85-8377-505-8
1. Estética. 2. Educação musical. 3. Conceitos pareysonianos. 4. Práticas educativas.
5. Formação docente. I. Estética para a educação musical.
CDD 780.1
CDD 658.151
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Estética para a Educação Musical
Versão: ago./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 140 páginas

SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS............................................................................. 20
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................ 22
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 23
Unidade 1 – CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA DE ENTRADA
PARA UMA REFLEXÃO ESTÉTICO-EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 27
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA.............................................................. 27
2.1. ESTÉTICA PARA EDUCADORES MUSICAIS: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO.......27
2.2. A ARTE COMO FAZER, CONHECER E EXPRIMIR: A PORTA DE ENTRADA
PARA UMA REFLEXÃO ESTÉTICO-EDUCATIVA........................................ 30
2.3. DIFERENÇAS ENTRE OS CONCEITOS DE POÉTICA, ESTÉTICA E CRÍTICA
EM LUIGI PAREYSON E SUAS APLICABILIDADES PEDAGÓGICAS..............37
2.4. COMO PENSAR UMA ATIVIDADE MUSICAL COM BASE NO CONCEITO
DA ESTÉTICA PAREYSONIANA? ............................................................... 41
2.5. CONCEITO DE POÉTICA............................................................................ 44
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR ................................................................ 47
3.1. ESTÉTICA: ABORDAGEM HISTÓRICO-CONCEITUAL............................... 48
3.2. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO............................................................................ 48
3.3. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO MUSICAL: ABORDAGEM PAREYSONIANA ..... 49
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 50
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 52
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 53
Unidade 2 – TEORIA DA FORMATIVIDADE: UMA FERRAMENTA
ESTÉTICO-FILOSÓFICA DO EDUCADOR MUSICAL
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 57
2.1. TEORIA DA FORMATIVIDADE: FAZER, PERFAZER, FORMAR,
TRANSFORMAR, TENTAR, DESCOBRIR, INVENTAR, CRIAR, RECRIAR,
ARRANJAR, CONSEGUIR, PRATICAR, PRODUZIR, EXPRESSAR............... 57

2.2. COMPOSIÇÃO MUSICAL: DO INSIGHT ATÉ O COMPLEXO CAMPO
DA LEITURA DA OBRA DE ARTE. VIVENCIANDO UM ITINERÁRIO
INVENTIVO................................................................................................ 64
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR................................................................. 85
3.1. TEORIA DA FORMATIVIDADE: APRESENTAÇÃO CONCEITUAL.............. 86
3.2. EDUCAÇÃO: ABORDAGEM ESTÉTICA...................................................... 86
3.3. PROCESSO CRIATIVO: OUTRAS CONSIDERAÇÕES ESTÉTICO-
-EDUCATIVAS......................................................................................... 87
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 90
Unidade 3 – DIÁLOGOS E PERGUNTAS: A PORTA DE ENTRADA PARA
UMA ABORDAGEM ESTÉTICA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 95
2.1. PERGUNTAR: UMA AÇÃO QUE NOS LEVA AO CAMINHO DO OUTRO....... 95
2.2. COMPARTILHAR PARA CONQUISTAR: UMA AÇÃO INTERDISCIPLINAR.... 97
3.1. DIÁLOGOS E PERGUNTAS: CONSIDERAÇÕES (OUTRAS) ESTÉTICO-
EDUCATIVAS.............................................................................................. 119
3.2. AÇÃO INTERDISCIPLINAR........................................................................ 120
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 123
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 124
Unidade 4 – EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 127
2.1. EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA ........................ 127
3.1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-FILOSÓFICAS DESTINADAS AO FUTURO
DOCENTE................................................................................................... 135
3.2. FORMAÇÃO DOCENTE............................................................................. 136
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 139
6. E-REFERÊNCIA................................................................................................... 140

7
Conteúdo
Introdução à estética como disciplina filosófica. À luz do pensamento do filósofo
Luigi Pareyson, os conceitos de estética, poética, crítica e formatividade serão
apresentados como ferramentas reflexivas voltadas para o campo da educação
musical, bem como suas possibilidades aplicativas em diferentes contextos edu-
cativos. Propõe-se refletir sobre o processo de invenção, execução e recepção
artística como prática educativa, considerando o educador musical como um
esteta em sala de aula. Reflexões sobre o processo inventivo em torno de ativi-
dades coletivas; a arte como matéria formada; diálogos em torno da execução
e das inúmeras possibilidades de leitura da obra de arte; exemplos práticos e
educativos a partir dos conceitos de estética, poética e crítica; apresentação de
propostas estéticas em diferentes contextos educativos.
Bibliografia Básica
BOSI, A. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1986.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
Bibliografia Complementar
ALVARES, S. C. Educação estética para jovens e adultos. São Paulo: Cortez, 2010.
ECO, U. A definição de arte. Tradução de José Mendes Ferreira. Lisboa: Edições 70, 1972.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
ZANOLLA, S. R. S. (Org.). Arte, estética e formação humana: possibilidades e críticas.
Campinas: Línea, 2013.

8 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos,
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque é
imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Juntos,
não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e a leitu-
ra de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a densidade
e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de estudo obrigató-
rios, para efeito de avaliação.

9© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo!
Iniciaremos o estudo de Estética para a Educação Musical,
por meio do qual você obterá as ferramentas necessárias para
o embasamento teórico-filosófico da sua futura profissão como
educador musical.
Baseado na concepção estética do filósofo italiano Luigi
Pareyson (1918-1991), procuramos abordar neste material con-
ceitos que proporcionarão reflexões significativas para o posicio-
namento crítico e reflexivo de um futuro educador, cujo trabalho
deverá levar em consideração aspectos envolvendo a produção
artística de seus próprios alunos. Esses aspectos vão desde a ati-
vidade de invenção até o complexo campo da recepção, além da
formação humana em sua concretude.
Este material nos traz estudos de caráter reflexivo e espe-
culativo e, para facilitar a apresentação desses conteúdos, estru-
turamos cada uma das unidades com apresentações teóricas e
práticas, de modo que você possa conhecer os principais concei-
tos pareysonianos e as contribuições práticas desta abordagem
para o campo da Educação Musical.
À luz do pensamento de Luigi Pareyson, lançaremos à cada
unidade reflexões sobre a prática do ensino musical fundamen-
tadas a partir de suas considerações estéticas, proporcionando
a você um olhar atento para a grandeza e profundidade de cada
etapa do processo artístico que emerge das mãos dos nossos
alunos. Para tanto, é importante também que sejam compreen-
didos os desdobramentos da Estética como estudo ao longo dos
séculos.
Pronto para prosseguirmos?

O que é Estética?
Inicialmente, é importante refletirmos sobre o que é Es-
tética. Muitos poderão relacionar este conceito num primeiro
momento aos pressupostos que remetem aos salões de beleza.
Resulta em ampla confusão relacionar os estudos que propore-
mos aqui às especificidades dessa área que vem crescendo no
mercado atual. O problema ocorre pelo fato de que o ideal esté-
tico sempre esteve ligado à ideia do belo, temática presente nes-
sas duas áreas, remetendo-nos a padrões de beleza e perfeição.
As bases filosóficas que substanciam os estudos em tor-
no da estética vêm sendo discutidas desde a Antiguidade gre-
ga. Filósofos como Pitágoras e seus seguidores no século 6 a.C.
contribuíram significativamente para os estudos desta disciplina
filosófica (MATUCK; BERTOL; MIELZYNSKA, 2013, p. 35).
Antes de adentrarmos aos princípios filosóficos que serão re-
lacionados às práticas em Educação Musical, segundo a apropriação
que realizaremos a partir de Luigi Pareyson, é importante destacar
que,aolongodosséculos,osideaisquefundamentaramadisciplina
de Estética apresentaram formas diferenciadas de compreender o
belo e os fenômenos que circundam a Arte como um todo.
A partir de uma perspectiva histórica, podemos observar
que a natureza do conceito de estética e suas atribuições foram
se transformando, de acordo com autores que, imbuídos pelo
espírito de suas épocas, lançaram diferentes definições para tal.
Segundo Pareyson (1997, p. 1),
[...] o termo foi se ampliando cada vez mais, quer para designar
as teorias do belo e da arte que, desde o início da história da fi-
losofia, apresentaram-se sem nome específico, quer para com-
preender também as teorias mais recentes que não só já não
remetem a beleza à sensação ou a arte ao sentimento, como
nem mesmo ligam a arte à beleza.

De acordo com os estudos e registros históricos da Esté-
tica, podemos afirmar que a data do seu batismo na condição
de disciplina filosófica ocorreu em 1635, quando o conceito foi
apresentado de forma substancial na obra do filósofo alemão
Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762).
Considerando os escritos deixados pelos filósofos da Anti-
guidade, é importante frisar que o batismo historicamente pos-
tulado para a Estética como disciplina não pressupõe o seu nas-
cimento como conceito (TALON-HUGON, 2008, p. 31).
Outra importante consideração nos trazem Matuck, Bertol
e Mielzynska (2013, p. 28) no excerto:
Atualmente, a Estética está consolidada como disciplina.
Atua, porém, no sentido não de ‘ditar regras’ do que seria e do
que não seria belo ou artístico, mas refletindo sobre as causas e
significados culturais, sociais e políticos da arte. Ou seja, mais do
que nunca podemos refutar o ditado que diz que ‘gosto não se
discute’.
Vejamos a seguir, en passant, algumas considerações es-
senciais do ponto de vista da história da Estética.
No settecento, o conceito de Estética firmou-se como uma
teoria que legislava sobre o caráter do belo na Arte. A beleza foi
constituída neste período como um objeto do conhecimento re-
lativo à sensibilidade do seu apreciador (PAREYSON, 1993). Ain-
da neste momento histórico, houve entre os alemães uma ten-
tativa de separar a Estética compreendida como teoria do belo
para difundir uma teoria geral da Arte.
No final do século 18, sob a influência dessas atribuições, o
termo foi se ampliando e a Estética passou também a legislar na
condição de Filosofia da Arte. O filósofo Georg Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831) foi responsável por ampliar esse caminho.

É no romantismo alemão que o conceito de Estética ganha-
rá forças, ao conceber a Arte como objeto de reflexão. Segundo
Talon-Hugon (2008, p. 55), a filosofia de Hegel:
[...] não se interessará pela recepção das obras, pela experiên-
cia, pelo prazer ou pelo juízo estéticos; não é uma crítica do
gosto. Enquanto a estética kantiana se concentra nas caracte-
rísticas da experiência estética que a diferencia de outras expe-
riências (a do conhecimento ou da ação), a estética hegeliana
sublinha os significados e os conteúdos das obras.
A partir da ótica hegeliana, o romantismo conceberá uma
via de mão dupla entre filósofos e artistas que discorrerão sobre
Arte e Filosofia partindo de seus respectivos campos. Diante des-
se intercâmbio, artistas-filósofos e filósofos-artistas contribuíram
significativamente para os estudos da Estética.
De certa forma, pode-se dizer que esse intercâmbio per-
manece até os dias de hoje e nossos estudos atestam esta práti-
ca. Ao tomarmos as reflexões pareysonianas como fundamento
para a nossa abordagem, contribuímos também para a sobrepo-
sição de dois campos: o da Estética e o da Educação Musical.
Voltando ao nosso olhar en passant sobre as atribuições do
conceito de Estética ao longo da história, chegamos ao século 20.
Neste período, a Estética passa a residir, sobretudo, na possibili-
dade de se consubstanciar como Filosofia da Arte.
Martin Heidegger (1889-1976), filósofo alemão, partilha-
rá "com os românticos e os seus sucessores a afirmação capital
segundo a qual a arte possui uma dimensão ontológica" (TALON-
-HUGON, 2008, p. 66). Conforme Heidegger (apud Talon-Hugon,
2008, p. 66),
[...] o erro da estética precedente foi ter pensado a obra de arte
sob o paradigma do produto, quer dizer, da matéria informada,
de ter partido da coisidade [onticidade] da obra e de lhe ter

acrescentado qualidades estéticas. Assim fazendo, ela não
pode pensar o caráter de obra da obra.
Imerso na premissa filosófica que investiga não a relação
entre receptor e obra, mas as origens que dão vida à obra, Hei-
degger não conceberá a Estética como doutrina que estuda os
fenômenos filosóficos da Arte ou sobre a Arte, pois "a arte e a fe-
nomenologia perseguem a mesma tarefa", afirmando que a obra
revela o ser, ou seja, "ela é alétheia, revelação, comparência, ter-
-lugar do que tem lugar" (TALON-HUGON, 2008, p. 68). Este pa-
radigma heideggeriano exerce grande influência nos estudos da
Estética até os dias de hoje.
Oriunda de uma tradição filosófica do Ottocento, a concep-
ção estética, tradicionalmente em voga entre os estetas italianos
no início do século 20, consistia em uma abordagem estrutura-
da aprioristicamente em parâmetros sensitivos e expressivos do
belo na Arte. Será no final do século 20, nesse mesmo cenário,
que Luigi Pareyson irá inaugurar uma nova abordagem estética:
a Arte como forma.
A partir da observação dos problemas filosóficos que cir-
cundam a construção da obra em seu estágio formativo, o autor
desloca o conceito de Estética, até então impregnado pelos fe-
nômenos sensoriais do belo, inaugurando um olhar especulativo
voltado para a Arte em seu processo formativo.
Ao invés de se deter aos preceitos estéticos de seus con-
temporâneos, como Benedetto Croce (1866-1952), responsável
por exercer grande influência entre artistas e filósofos do início
do século 20, Luigi Pareyson afirma que "era mais que tempo, na
arte, de pôr ênfase no fazer mais que simplesmente contemplar"
(PAREYSON, 1993, p. 9). Esta é a grande contribuição de Parey-
son para o campo da Estética.

Embora Pareyson se ocupe em refletir sobre a Arte em seu
processo formativo, não deixa de considerá-la também em sua
condição expressiva, e, para tanto, discorre sobre três definições
substanciais que compõem a produção artística: a Arte como um
fazer, um conhecer e um exprimir.
Devido a essas considerações, buscamos nos estudos pa-
reysonianos uma via estética voltada para a Educação Musical.
Faremos uso do seu pensamento como ferramenta filosófica,
com o objetivo de olhar com maior profundidade para o proces-
so de invenção e produção artística dos nossos alunos.
É importante reconhecer que, tratando-se de um curso
voltado para a formação de educadores musicais, ao invés de
apresentarmos um material de estudos com ênfase na história
da estética, optamos por uma abordagem específica, tomando
como principal objetivo a prática educativa e reflexiva do educa-
dor em sala de aula.
Apresentaremos exemplos práticos em cada uma das uni-
dades como modelos ilustrativos desta abordagem. O nosso de-
sejo é que cada uma dessas ilustrações ou recortes possam eluci-
dar e gerar novas ideias e considerações para o trabalho de cada
um de vocês, futuros docentes.
As leituras e os vídeos indicados no Tópico 3.1. apresen-
tam a Estética nos âmbitos histórico e conceitual, ao longo dos
séculos. Para ampliar seus conhecimentos em torno da Estéti-
ca sob esses aspectos, realize as leituras indicadas.

Por que Estética para a Educação Musical?
A proposta da Estética voltada para a Educação Musical
consiste em uma abordagem específica, calcada nos pressupos-
tos da teoria de Luigi Pareyson.
Ao contrário de um estudo voltado para a história da Esté-
tica, tomaremos a estética pareysoniana a fim de relacionar as-
pectos essenciais de sua teoria com a prática docente pelo viés da
reflexão e da crítica pautados em uma conduta dialógica, especu-
lativa e autônoma em torno dos fenômenos da atividade artística.
Ao iniciarmos a escrita deste material, partimos de consi-
derações reflexivas – ferramenta essencial para aquele que al-
meja adentrar ao campo da Estética – indagando-nos sobre o
perfil dos nossos leitores: Quem são? De onde vêm? Com quem
partilharão estes escritos e reflexões? De que forma a aborda-
gem pareysoniana poderá contribuir para o trabalho docente de
cada um deles?
Sem ter respostas para tais questionamentos, a elaboração
deste material foi conduzida tendo como base reflexiva somen-
te as perguntas. Diante desses cuidados e observações que se
voltam para o outro, afirmamos que assim também deve ser o
trabalho do educador musical frente aos seus alunos.
Embora nossos primeiros passos sejam incertos, baseados
apenas em questionamentos, nossa ação caminha pelo viés do
respeito ao leitor que pela primeira vez se depara com os estu-
dos da Estética.
Considerando a amplitude nacional e o alcance internacio-
nal do Claretiano – Centro Universitário com bases institucionais
fincadas em inúmeros Estados brasileiros, cada um com suas di-
versidades culturais, pensamos de que forma uma abordagem

Estética voltada para a Educação Musical poderia contribuir para
o futuro trabalho docente dos nossos alunos de graduação.
Diante dessas considerações, é importante esclarecer que
as reflexões estéticas que serão lançadas a partir dos relatos que
traremos não possuem o intento de se firmar objetivamente em
propostas estanques ou em uma abordagem única de estética,
mas como mostra didática para facilitar a compreensão do uso dos
conceitos filosóficos em diferentes situações do ensino de Música.
No decorrer das unidades de estudo, divididas em quatro
etapas, traremos exemplos ilustrativos inspirados na estética
de Luigi Pareyson. É importante saber, porém, que os exem-
plos vivenciados por certas pessoas em determinados lugares
consistem em pequenos recortes fechados. No entanto, são, ao
mesmo tempo, abertos, pois não se esgotam frente às inúmeras
interpretações e influências que poderão suscitar ao serem lidos
por cada um de vocês.
As propostas ilustrativas devem ser tomadas como um
start ou mesmo um insight, considerando as condições institu-
cionais (escolares), sociais e culturais de cada região.
O nosso maior desejo é de que esses estudos possam não
somente apresentar reflexões e experiências educativas, mas
também demonstrar que, por meio de cada fase de construção
do processo artístico dos nossos alunos, podemos reconhecer e
apreciar a inventividade que permeia a vida de cada um de nós.
Na primeira unidade, apresentaremos as três principais
atribuições destinadas à Arte ao longo dos séculos, segundo Lui-
gi Pareyson: a Arte como um fazer, um exprimir e um conhecer.
Nas palavras de Alfredo Bosi (1986, p. 8), "Luigi Pareyson,
ao retornar a discussão dos temas centrais da Estética", conside-

ra esses três momentos "como decisivos do processo artístico",
podendo ocorrer de forma simultânea. Embora cada um desses
momentos possa se sobressair em determinados momentos da
história ou do próprio processo artístico, a ênfase em um ou ou-
tro não pressupõe a anulação trina dos atributos mencionados.
Na obra Os problemas da Estética, de Luigi Pareyson (1997),
encontramos esses três conceitos apresentados de forma escla-
recedora no capítulo dois, intitulado "Definição da arte".
Alfredo Bosi, em sua obra Reflexões sobre a Arte (1986),
também tece reflexões calcadas na abordagem pareysoniana,
lançando, ao término dos três principais capítulos da referida
obra, um pensamento que traz engendrada a importância desses
três momentos no processo artístico.
A conscientização desses três aspectos intimamente liga-
dos ao processo artístico consiste na principal porta de entra-
da para uma reflexão estética no campo da Educação Musical.
Como educadores musicais, é importante que saibamos transitar
por esses atributos, de modo que nossa conduta como media-
dores do processo artístico em diferentes situações do ensino
não incorra em uma abordagem unívoca, afinal, ora lidamos com
atividades onde o fazer é sobressalente, ora o conhecer, ora o
exprimir, porém, sem desqualificar uma ou outra.
Na primeiraunidade, apresentaremos também exemplos
didáticos para demonstrar como é possível nos apropriarmos
desses conceitos pedagogicamente.
Na segunda unidade, nosso foco será o conceito de arte
como um fazer. Dedicaremos nossos estudos a este momento
da produção artística com o objetivo de aprofundarmos nossos
conhecimentos em torno da Teoria da Formatividade.

O conceito de formatividade remete-nos à junção das pala-
vras "forma" e "atividade", derivando outras expressões enunciati-
vas como: forma, formar, formativo, formante, formado. Foi nesta
etapa de produção e invenção do próprio fazer artístico que Luigi
Pareyson, ao lado deartistas,críticoseapreciadores,colheusuasre-
flexões acerca do complexo itinerário pelo qual percorre a produção
da Arte. Essa é uma atividade humana que verificaremos também
na prática dos alunos que comporão os exemplos destes estudos.
Após refletirmos sobre a complexa rede de caminhos e
problemas que o artista percorre durante o processo de produ-
ção e invenção, na terceira unidade adentraremos aos proble-
mas estéticos que circundam a atividade artística em seu estágio
de execução e leitura da obra.
Considerando as diferentes formas da leitura de cada intér-
prete ou leitor, cabe ao educador, em face da plural rede de inter-
pretações em dadas situações do ensino coletivo, adotar condutas
que possam gerar um trânsito respeitoso e legítimo entre as dife-
rentes considerações compartilhadas. Trataremos desses aspectos
nesta unidade, pois a atividade de interpretação traz em seu curso,
de acordo com Pareyson (1993, p. 180), a seguinte problemática:
Na interpretação é sempre uma pessoa que vê e observa. E ob-
serva e vê do particular ponto de vista em que atualmente se
acha ou se coloca e com o singular modo de ver que formou ao
longo da vida [...] e na interpretação é sempre uma forma que
se vê e observa.
Por ser o espaço escolar um ambiente de socialização e in-
teratividade mútua, é imprescindível ao educador habilidade e
destreza filosófica na condução e no auxílio em torno das proble-
máticas interpretativas do grupo.

Na Unidade 4, abordaremos o perfil deste educador na
condição de esteta em sala de aula, isto é, um profissional apto
a mediar de forma hábil e reflexiva os processos construtivos da
atividade artística, considerando todas as suas etapas. Ele deve ser
um educador capaz de ponderar e transformar o árduo percur-
so desse processo em situações de crescimento, confiabilidade e
amadurecimento para a vida como um todo. Veremos, pois, que
o exercício do educador esteta concentra no seu trabalho a ativi-
dade filosófica como veículo transformador, indo ao encontro dos
seus alunos com a ânsia de apreendê-los e de aprender com eles.
A partir desses conceitos, poderemos dialogar sobre pro-
postas reflexivas em Educação Musical sob a ótica de uma abor-
dagem estética, vislumbrando aspectos sociais e de formação
humana para além da própria Arte.
Ao compartilhar uma abordagem estética voltada para a
Educação Musical, devemos levar em consideração o contexto dos
nossos alunos, seus valores, seus conhecimentos, de modo que
professores e alunos possam partir de forma respeitosa e legíti-
ma de um lugar comum artisticamente falando para um objetivo
maior, que é a nossa própria formação em diálogo com o outro.
Por essa razão, as reflexões estéticas que aqui serão abordadas
não devem ser compreendidas como conteúdo filosófico a ser tra-
balhado em sala de aula, mas, sim, como ferramentas especula-
tivas voltadas para o educador, de modo a capacitá-lo para a me-
diação do processo artístico em diferentes contextos educativos.
A Estética como instrumento de reflexão do futuro docente no
contextoeducativoterámaioreficiênciaseforconferidoaoeducador
de forma legítima o seu papel como um esteta em sala de aula; por
isso,éimportantequecompreendamososeuperfilcomoprofissional
dedicado à formação humana por meio da produção artística.

Vamos dar início aos nossos estudos?
Convido você, leitor, a percorrer nossas unidades sem se es-
quecer da grande responsabilidade que terá de agora em diante, ao
trabalhar como verdadeiro esteta em sala de aula, por um ensino
musical humanamente respeitoso, criativo, solidário e reflexivo.
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados.
1) Alétheia: relativo ao que está oculto, mas que pode ser
revelado. Do grego alethes (não escondido) e lathein
(estar escondido).
2) Cavalete: consiste em uma peça ornamentada, cuja
função é sustentar o peso das cordas e transmitir suas
vibrações para o interior do instrumento.
3) Desvelar: descobrir; desvendar o oculto.
4) Detaché: técnica de arco em que são realizados movi-
mentos com ele para cima e para baixo.
5) En passant: de passagem, sem se apegar ao assunto.
6) Especulação: reflexão ou pensamento que não busca
fechar ou esgotar um assunto, encerrando-o em uma
conclusão absoluta.
7) Execução: ato de realizar algo; um fazer determinado.
8) Fenomenologia: que diz respeito aos fenômenos e à
sua observação; tipo de pensamento filosófico que se
tornou uma corrente com vários filósofos que passam
a refletir sobre como a percepção do mundo se dá.

9) Historicidade: diz respeito à história; característica do
que é histórico.
10) Inventivo: qualidade de quem inventa, criativo.
11) Modus operandi: traduz-se como "modo de opera-
ção"; maneira de operar; jeito de fazer.
12) Normativo: referente à norma; que prescreve ou esta-
belece normas.
13) Oittocento: o mesmo que século 18.
14) Período clássico: qualquer período da história depois da
Idade Média (cerca do século 14), em que se buscam os
valores"clássicos",ouseja,quesereferemàtradiçãoclás-
sica grega, também conhecida como helênica. Em músi-
ca, costuma designar a época compreendida entre 1750
e 1827, quando atuaram Haydn, Mozart e Beethoven.
15) Recepção: relativo ao que se recebe. Diz respeito ao
modo como se recebe ou se percebe algo, como, por
exemplo, uma obra de arte.
16) Revelativo: aquilo que revela algo é revelativo.
17) Romantismo: período da História da Arte em que a na-
tureza dos sentimentos internos e emoções das pes-
soas, consequentemente dos artistas, foi muito valori-
zado. Ocorreu no século 19, na Europa e no Brasil.
18) Settecento: o mesmo que século 17.
19) Singularidade: relativo a singular; qualidade do que é
"único".
20) Sul ponticello: técnica que consiste na execução do
arco sobre o cavalete, resultando em uma sonoridade
ríspida e com poucos harmônicos.
21) Unívoco: aquilo que só tem um único significado e que
não deixa dúvidas quanto a ele.

3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE
O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos concei-
tos mais importantes deste estudo.
Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de Estética para a Educação Musical.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MATUCK, A.; BERTOL, C. C. R.; MIELZYNSKA, M. G. Estética I. Batatais: Claretiano, 2013.
______. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
TALON-HUGON, C. A Estética: histórias e teorias. Lisboa: Edições Texto e Grafia, 2008.

25
UNIDADE 1
CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA
DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO
ESTÉTICO-EDUCATIVA
Objetivos
• Compreender as três principais definições atribuídas à Arte e o conceito de
Estética segundo Luigi Pareyson.
• Refletir sobre cada um desses conceitos.
• Compreender a importância desses conceitos voltados para o campo da
Educação Musical.
Conteúdos
• As três principais designações destinadas à Arte ao longo dos séculos e a
inseparabilidade dessa tríplice abordagem.
• Estética, poética e crítica: abordagem pareysoniana.
• A Estética como uma ferramenta especulativa voltada para a prática do
educador musical.
Orientações para o estudo da unidade
Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Recorra ao glossário sempre que for preciso. Caso necessite de uma expla-
nação mais ampla dos termos, recorra a dicionários específicos.

UNIDADE 1 – CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO
ESTÉTICO-EDUCATIVA
2) Busque identificar os principais conceitos apresentados nesta unidade.
3) A Estética na condição de disciplina voltada para os estudos da Arte pres-
supõe uma abordagem filosófica e especulativa, portanto, não se prenda
a um panorama linear e gradativo dos conteúdos. Lembre-se: estamos ca-
minhando pelo campo da Filosofia da Arte.
4) É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus estudos, mas
também que amplie sua pesquisa.
5) Pesquise outras fontes complementares na Biblioteca Digital e não deixe
de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteúdo Digital
Integrador.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO
Vamos iniciar nossa primeira unidade de estudo?
Nesta unidade, entenderemos a importância da nossa
atuação como educadores estetas. Refletiremos sobre as três
principais definições atribuídas à Arte ao longo dos séculos, se-
gundo a abordagem de Luigi Pareyson, demonstrando de que
maneira essas atribuições se conservam inseparáveis em sua
abordagem trina.
Aprofundaremos também os estudos em torno do concei-
to da estética pareysoniana, exemplificando nossa apropriação
no cenário da Educação Musical. Retomaremos a importância
desses estudos voltados para a Educação Musical, destacando
também possibilidades práticas a serviço da atuação do futuro
educador em diferentes contextos do ensino de Música.
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA
O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador.
2.1. ESTÉTICA PARA EDUCADORES MUSICAIS: UM DIÁLOGO
NECESSÁRIO
A afirmação de que o exercício filosófico ou estético seja
um ato reservado somente aos estudiosos do seu respectivo
campo é um equívoco.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Como seres pensantes e suscetíveis à nossa própria natureza
sensível e perceptiva, podemos tornar legítima a nossa caminhada
estético-filosófica, mesmo que para os defensores de um campo
mais específico nossa atuação se configure de forma amadora.
De qualquer maneira, afirmamos estar no caminho certo, afinal,
o amador é aquele que aprecia e produz com amor, dedicação e
entusiasmo, e assim agimos frente ao nosso trabalho docente.
Em primeiro lugar, é importante entendermos que os estu-
dos da Estética compartilham dos mesmos princípios que regem
os estudos filosóficos, afinal, ambos compactuam dos mesmos
princípios dialógicos: experiência e reflexão.
Esses dois campos dialogam devido à inseparabilidade desses
fenômenos. Assim como a experiência acerca de qualquer pensa-
mento ou comportamento serve como material de reflexão para o
filósofo, experiências ligadas ao belo, à Arte ou a outros fenômenos
do seu entorno alimentam também a reflexão do esteta.
Portanto, leitor, quando há o encontro entre a arte e o ex-
pectador, nascem as experiências estéticas por meio da fruição,
contemplação ou reflexão, podendo ser vivenciada por todos
aqueles que delas souberem se apropriar.
Para fundamentar a nossa prática filosófica, faremos uso
de excertos do filósofo italiano Antonio Gramsci e do próprio Pa-
reyson, com o intuito de mostrar que tanto a Filosofia como a Es-
tética são caminhos possíveis para todos aqueles que souberem
conectar experiência e reflexão. Vejamos:
Para Gramsci (1999, p. 93, grifo nosso):
É preciso destruir o preconceito, muito difundido, de que a filo-
sofia é algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual
própria de uma determinada categoria de cientistas especia-
lizados ou de filósofos profissionais e sistemáticos. É preciso,

ESTÉTICO-EDUCATIVA
portanto, demonstrar preliminarmente que todos os homens
são ‘filósofos’, definindo os limites e as características desta
‘filosofia espontânea’, peculiar a ‘todo o mundo’, isto é, da
filosofia que está contida: 1) na própria linguagem, que é um
conjunto de noções e de conceitos determinados e não, sim-
plesmente, de palavras gramaticalmente vazias de conteúdo;
2) no senso comum e no bom senso; 3) na religião popular e,
consequentemente, em todo sistema de crenças, superstições,
opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo
que geralmente se conhece por ‘folclore’.
Já nas palavras de Luigi Pareyson (1997, p. 9-10, grifo nosso),
Todos se encontram na estética, cada um trazendo, na tarefa
comum, a particular sensibilidade e competência que deriva
de sua proveniência pessoal e mentalidade. A estética torna-se
assim um frutífero ponto de encontro, um campo no qual têm
direito de falar os artistas, os críticos, os amadores, os histo-
riadores, os psicólogos, os sociólogos, os técnicos, os pedago-
gos, os filósofos, os metafísicos, com a condição de que todos
prestem atenção ao ponto em que experiência e filosofia se
tocam, a experiência para estimular e verificar a filosofia, e a
filosofia para explicar e fundamentar a experiência.
Portanto, ao tomarmos as ferramentas filosóficas pareyso-
nianas como base para refletirmos sobre as questões estéticas
que se fazem presentes em diferentes contextos educativos, as-
sim como as experiências artísticas que nos cercam diariamente,
é certo que estaremos caminhando por uma via estético-educa-
tiva. Afinal, esse encontro dinâmico e variável entre arte e vida é
o que conhecemos como experiência estética.
Segundo Eduardo Seincman (2008, p. 8), autor da obra Es-
tética da Comunicação Musical,
Toda e qualquer experiência estética traz à tona um arsenal cul-
tural, simbólico, histórico sem o qual ela não seria possível. Ela
é, portanto, um aglutinador de sentidos que se encontram dis-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
persos ou em repouso, à espera de um gatilho. Como afirmou
Dewey, qualquer experiência digna deste nome é sempre esté-
tica, pois se trata de um acontecimento com sentido.
Diante dessas considerações, como pensadores do campo
da Educação Musical, é importante que tenhamos consciência crí-
tica e reflexiva ao vivenciar estes encontros estético-filosóficos a
partir dos nossos alunos.
Com base nas leituras indicadas no Tópico 3.2., você
poderá conhecer outros autores da área de Educação Musical
que também têm suas pesquisas ligadas ao campo da Estética.
Assim, podemos afirmar que a atividade filosófica ou esté-
tica residem em nossas ações como educadores musicais desde
que a experiência e a reflexão sobre a própria coisa se tocam,
isto é, a experiência para estimular e verificar a Filosofia, e a Fi-
losofia para explicar e fundamentar a experiência (CESCA, 2015).
Após essas importantes notas de esclarecimentos, segui-
remos apresentando as três definições tradicionais destinadas à
Arte ao longo dos séculos, segundo a ótica de Luigi Pareyson.
Venha refletir conosco!
2.2. A ARTE COMO FAZER, CONHECER E EXPRIMIR: A PORTA
DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO ESTÉTICO-EDUCATIVA
Em sua obra Os problemas da Estética, Pareyson (1997)
dedica ampla reflexão às atribuições destinadas à Arte ao longo
da história. São elas: a Arte como um fazer, um conhecer e um
exprimir.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Embora uma ou outra dessas definições possa ter sido em-
pregada com maior vigor que outras, em determinado período
ou no próprio feitio e exame de qualquer obra específica, o autor
ressalta que essas "concepções ora se contrapõem e se excluem
umas às outras, ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de
várias maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as três prin-
cipais definições da arte" (PAREYSON, 1997, p. 21, grifo nosso).
Ao invés de ocupar seu pensamento em torno dessas definições,
o filósofo incorpora ao campo da Estética a ideia de arte como
forma e o processo artístico como formatividade.
Por que trazer essas concepções para o campo da Educa-
ção Musical?
O conhecimento dessas três definições é fundamental ao
trabalho do educador musical. É no exercício de reconhecimento
da Arte como um fazer, como um conhecer ou exprimir, a co-
meçar pela prática do educador musical, que as bases críticas e
reflexivas dos alunos em torno do processo artístico aos poucos
vão se consubstanciando. De acordo com Perissé (2009, p. 38),
A arte educa, não porque coloque diante dos nossos olhos um
manual de virtudes e boa conduta, ou um guia que nos ajude a
ser bem-sucedidos na vida. Um poeta, um romancista, um dra-
maturgo, um cineasta, um músico, um escultor nos educam na
medida em que nos fazem ver.
Assim sendo, reelaboramos a citação de Perissé no seguin-
te sentido: a atividade artística como um fazer, como exercício
expressivo e também como um conhecer, educa na medida em
que nos ajuda a reconhecer a grandeza e o valor de cada um
desses aspectos incutidos no processo artístico como um todo.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
A partir de agora, mergulhemos um pouco na concepção
artística que prevaleceu na Antiguidade, cujo momento histórico
tinha como valor o fazer e a técnica como instrumento de êxito.
Em consonância com as definições apresentadas por Pa-
reyson, Alfredo Bosi (1986) discorre de maneira bastante espe-
cífica a respeito dessas três concepções artísticas em sua obra
"Reflexões sobre Arte". No primeiro capítulo, Bosi apresenta o
processo artístico como uma forma de produção, reforçando o
período da Antiguidade como um momento histórico de exalta-
ção à técnica. Techné, assim chamada entre os gregos, consistia
no "modo exato de perfazer uma tarefa" (BOSI, 1986, p. 13). É
importante frisar que o apreço à atividade do fazer, do pensar ou
mesmo do apreciar, no sentido artístico, são frutos da tradição
grega, fortemente enraizada na nossa cultura ocidental.
Segundo o teórico e musicólogo Roland Candé (2001, p.
66, grifo nosso),
É na Grécia que aparecerão pela primeira vez, no nível de uma
consciência musical, a ambição de criar e o gosto de escutar.
Há milênios a música visava a eficácia; religiosa, mágica, tera-
pêutica, lisonjeira, militar, ela se dirigia aos deuses e aos reis,
às forças invisíveis e visíveis. Entre os gregos, ela se torna arte,
maneira de ser e de pensar, revela sua beleza ao primeiro pú-
blico socialmente consciente.
Entre os gregos o feitio das atividades artísticas era estabe-
lecido e diferenciado de acordo com as condições econômico-so-
ciais daqueles que as executavam. Conhecidas por artes liberales
e artes serviles, as atividades artísticas adquiriam posto superior
ou inferior mediante a origem de seu autor.
As artes liberales ficavam a cargo de homens livres, con-
cebidos então como artistas, contrapondo às artes serviles, que
eram realizadas por homens que pertenciam a um contexto

ESTÉTICO-EDUCATIVA
econômico humilde e serviçal. O alcance valorativo da techné
na condição de "aspecto executivo, fabril, manual" acentuou-se
mediante a pouca teorização entre a arte específica e a produção
técnica do artesão (PAREYSON, 1997, p. 21).
O aspecto técnico e executivo oriundo desta tradição per-
derá suas forças no cenário do período Romântico. Nas palavras
de Pareyson (1997, p. 21), é no romantismo que a Arte estabele-
cerá seus valores como forma de expressão, fazendo:
[...] com que a beleza da arte consistisse não na adequação a
um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na beleza
da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas
com o sentimento que as anima e suscita.
A definição de arte como expressão é identificada por Bosi
como uma atividade que nasce da expressividade humana. Con-
siderando os significados da malha cultural trazida pelo próprio
homem em sua existência, neste momento histórico a concep-
ção artística volta seu olhar para a potência expressiva do ho-
mem e sua capacidade de se revelar por meio da arte.
Podemos exemplificar essa manifestação poética do século
19 por meio da obra do francês Eugène Delacroix (1798-1863).
Por meio da força expressiva e da simbologia que carrega a per-
sonagem central, contemplamos ímpeto e coragem que trans-
cendem a sua condição frágil e destemida.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Figura 1 A liberdade guiando o povo (1830), Eugène Delacroix.
A arte como forma de conhecimento, segundo Bosi (1986,
p. 27), tem suas raízes fincadas na tradição científica ocidental,
afirmando que a ação intencional da obra se volta para os propó-
sitos do conhecimento científico:
Que a obra de arte deite raízes profundas no que se conven-
cionou chamar ‘realidade’ (natural, psíquica, histórica), consti-
tui uma dessas evidências fulgurantes que deveriam dispensar
qualquer discurso demonstrativo, bastando-lhe a constatação
a olho nu.
Como exemplo de uma arte concebida como forma de
conhecimento, Pareyson (1997, p. 23) menciona as produções
artístico-científicas de Leonardo da Vinci como meio de conheci-
mento próprio, de interpretação do mundo e até de fazer ciência.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Figura 2 O homem vitruviano (1490), Leonardo da Vinci.
A partir de uma observação reflexiva e dialética dessas
considerações que por muito tempo definiram a Arte ao longo
dos séculos, Pareyson dedica parte dos seus escritos para de-
monstrar como essas definições sempre estiverem imbricadas
umas às outras. Para Pareyson (1997, p. 22),
Estas diversas concepções colhem caracteres essenciais da arte,
conquanto não sejam isoladas entre si e absolutizadas. Certa-
mente, a arte é expressão. Mas é necessário não esquecer que
há um sentido em que todas as operações humanas são expres-
sivas. Toda operação humana contém a espiritualidade e perso-
nalidade de quem toma a iniciativa de fazê-la e a ela se dedica

ESTÉTICO-EDUCATIVA
com empenho; por isso, toda obra humana é como o retrato
da pessoa que a realizou [...]. Dizer, por exemplo, que a arte é
‘expressão dos sentimentos’, pode ter importância no plano da
poética, mas é uma perigosa asserção no plano da estética.
Considerando a nossa proposta dialógica entre Estética e
Educação, julgo que a análise e reflexão dessas diferentes for-
mas de conceber a Arte consistem em estudos fundamentais à
prática do educador musical. Ao atuar como mediador frente
aos processos artísticos, é imprescindível que disponha de re-
flexões acerca desses aspectos, pois se trata de saber identificar
e estimular de forma didática as escolhas e os caminhos pelos
quais cada um dos alunos estarão desbravando em sala de aula
na condição de artistas. Todos esses apontamentos são passíveis
de serem trabalhadas de maneira educativa.
Por meio de uma atividade de composição, por exemplo,
o educador pode conduzir de forma valorativa o processo de in-
venção de seus alunos, chamando a atenção para as nuances e os
detalhes desse fazer, incentivando-os em cada gesto operativo. Ao
mesmo tempo em que os alunos percorrem seus trajetos inventi-
vos, o educador pode questioná-los, lançando olhares especulati-
vos em torno de suas possibilidades expressivas. Ao tomarmos o
ato inventivo como fruto da expressividade daquele que possui a
intenção de formar, verificamos, pois, que toda operação humana
externa a espiritualidade e a personalidade do sujeito que se dedi-
ca a produzi-la com empenho (PAREYSON, 1997).
Mas e quanto à Arte como forma de conhecimento? Pois
bem, baseada nesta mesma tarefa, a atividade de composição
musical pode ter como objetivo pedagógico a incumbência de
comunicar algum dado científico, ou o próprio educador pode
identificar aspectos dessa natureza no decorrer da produção dos
trabalhos.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
O mais importante é que saibamos identificar e legitimar
esses fenômenos de forma atenta e cuidadosa, de modo a não
atribuir a produção de um aluno como sendo muito expressiva
e sem técnica, ou muito científica e sem expressividade. Lem-
bremo-nos sempre das observações de Pareyson (1997, p. 21):
essas "concepções ora se contrapõem e se excluem umas às ou-
tras, ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias ma-
neiras", sem, no entanto, perder em sua totalidade suas funções
técnicas, expressivas e científicas.
De acordo com Milena Guerson (2010, p. 6),
É relevante que o professor de Arte, em sua formação, com-
preenda as pertinências das áreas aqui explicitadas, adquirindo
a capacidade de conferir ao fazer, à contextualização, à leitura
da obra de Arte, o que de maneira diferencial for pertencente à
Técnica, à Poética, à Crítica, à História, à Estética.
Conceitos Pareysonianos–––––––––––––––––––––––––––––
Para saber mais sobre os conceitos pareysonianos, leia também o artigo de
Milena Guerson (2010), Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: um diálogo em
prol de "re-significações", sobre o ensino-aprendizagem de Artes Visuais. Além
dos conceitos apresentados nesta unidade, a autora também se apropria da
teoria da formatividade como fundamento para suas reflexões no campo da
Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2.3. DIFERENÇAS ENTRE OS CONCEITOS DE POÉTICA, ESTÉTI-
CA E CRÍTICA EM LUIGI PAREYSON E SUAS APLICABILIDADES
PEDAGÓGICAS
Ao trazermos os conceitos pareysonianos para o campo da
Educação Musical, tomando-os como uma nova e refinada forma
de pensar a Estética e a Educação Musical, é necessário reconhe-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
cer, no âmbito da sua filosofia, a distinção de outros três con-
ceitos fundamentais que compõem sua abordagem filosófica: os
conceitos de estética, poética e crítica.
Lembremos-nos de que a Estética, ao longo dos séculos,
carregou conceitos diferenciados, voltados para a compreensão
dos fenômenos da Arte. Embora os ideais estéticos tenham sido
ressignificados, culminando em outras novas abordagens, não
esqueçamos de sua importância epistemológica, isto é, seu valor
na condição de disciplina e campo científico responsável pelos
estudos da Arte. Assim, neste cenário rico em estudos especula-
tivos, a estética de Luigi Pareyson constitui-se apenas uma den-
tre muitas abordagens que elegemos como fundamento para os
nossos estudos em Educação Musical.
Nos tópicos a seguir, destacaremos alguns excertos do pró-
prio autor que trazem as definições dos conceitos de estética,
poética e crítica.
Estética
Para Pareyson (1997, p. 8, grifo nosso),
A Estética é constituída deste dúplice recâmbio ao caráter es-
peculativo da reflexão filosófica e ao seu vital e vivificante con-
tato com a experiência: não é estética aquela reflexão que, não
alimentada pela experiência da arte e do belo, cai na abstração
estéril, nem aquela experiência de arte ou de beleza que, não
elaborada sobre um plano decididamente especulativo, per-
manece simples descrição.
O conceito de estética tem como princípio sua natureza
especulativa e não normativa. Podemos compreendê-la como
ofício do filósofo.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
A partir desse excerto, podemos compreender a ação do
conceito de estética segundo Pareyson. Seu propósito reside no
diálogo reflexivo e especulativo em face da experiência artística.
Retomemos um importante aspecto de sua abordagem: estética
e experiência caminham juntas. A contemplação estética não é
possível sem a experiência de um fenômeno artístico.
Em consonância com a citação anterior, observemos outra
importante consideração acerca do seu caráter reflexivo: uma
experiência pautada na descrição ou na informação não pressu-
põe um encontro estético entre sujeito e obra.
A seguir, veremos os aspectos que delineiam o conceito de
poética.
Poética
Segundo Pareyson (1997, p. 11, grifo nosso),
A poética é programa de Arte, declarado num manifesto, numa
retórica ou mesmo implícito no próprio exercício da atividade
artística; ela traduz em termos normativos e operativos um
determinado gosto, que, por sua vez, é toda a espiritualidade
de uma pessoa ou de uma época projetada no campo da Arte.
O conceito de poética é caracterizado por sua natureza
normativa. Podemos compreendê-lo como ofício do artista.
As atribuições que delineiam o conceito de poética se
constituem pelas marcas da estilística, da técnica, do seu conteú-
do, bem como toda espiritualidade do autor consubstanciadas
na obra.
Quando dirigimos nossa atenção para determinadas ma-
nifestações artísticas, é importante que consideremos suas nor-
mas e expressões ideológicas. Como exemplo de programa, re-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
tórica ou manifesto de Arte, podemos citar o impressionismo e o
expressionismo tanto na música como na pintura, o dodecafonis-
mo e o atonalismo específicos no campo da música, ou mesmo o
concretismo na literatura brasileira.
Esses são alguns exemplos que carregam propostas artísti-
cas específicas e normatizadas. Em um âmbito mais individuali-
zado, a poética nos remete à pessoalidade daquele que a fabrica
e a realiza. Nesse sentido, podemos destacar no bojo da pessoa-
lidade o estilo, seu contexto social, influências oriundas de ou-
tras manifestações artísticas, bem como preferências técnicas;
quando olhamos para essas marcas mediante um processo de
apreciação, dirigimos nosso olhar e reflexão no sentido de uma
contemplação poética.
Crítica
Conforme Pareyson (1997, p. 12),
[...] a reflexão da crítica não tem caráter filosófico: o crítico, enquan-
to tal, não é filósofo, mas leitor e avaliador, intérprete e juiz [...]. O
trabalho do crítico nem se inclui no do filósofo, nem se alinha ao
seulado,comosefossemdoismodosparalelosdeconsideraraarte.
Antes, põe-se ao lado do artista e ambos são objeto da estética, um
enquanto produz arte, o outro enquanto a aprecia e julga.
Presente na compreensão do nosso cotidiano, o conceito de
crítica se distingue dos outros dois (estética e poética) por sua ação
de julgamento e avaliação. De acordo com Pareyson (1997), a ativi-
dade crítica não deve ser compreendida em um âmbito filosófico.
As leituras indicadas no Tópico 3.3 consistem em artigos
que apresentam diálogos entre a área de Educação Musical e
a estética pareysoniana.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
2.4. COMO PENSAR UMA ATIVIDADE MUSICAL COM BASE NO
CONCEITO DA ESTÉTICA PAREYSONIANA?
Caso você, educador, opte por uma atividade de aprecia-
ção musical que busque trabalhar a reflexão dos seus alunos,
tendo como propósito uma prática inteiramente especulativa, é
possível afirmar que optou pela abordagem estética.
A fruição especulativa e não normativa em torno de uma
obra consiste em um exercício amplamente estético.
Em uma atividade educativa conduzida por esse viés, pode-
mos despertar em nossos alunos autonomia e ímpeto para que
reflitam sobre fenômenos transcendentes à própria Arte. Como
trabalharia, então, um educador, ao optar por esse caminho filo-
sófico em suas aulas? Deixaria seus alunos pensarem livremente
sobre o que quiserem?
Para responder a essas questões, faremos uso dos próprios
escritos de Pareyson:
"Não é estética aquela reflexão que, não alimentada pela
experiência da arte e do belo, cai na abstração estéril" (1997,
p. 8). Assim sendo, é importante que haja, primeiramente, uma
"reflexão alimentada pela experiência" (1997, p. 8) e, em segui-
da, que esta reflexão não caia numa abstração estéril, ou seja,
vazia e a crédito de qualquer coisa; muito menos uma experiên-
cia em que permaneça uma ação de simples descrição.
A citação de Pareyson (1997, p. 3), a seguir, nos ajuda a
compreender ainda mais por onde devemos caminhar median-
te uma atividade pedagógica que tenha como objetivo a fruição
estética:
A estética, portanto, não pode pretender estabelecer o que
deve ser a arte ou o belo, mas, pelo contrário, tem a incumbên-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
cia de dar conta do significado, da estrutura, da possibilidade
e do alcance metafísico dos fenômenos que se apresentam na
experiência estética.
Nesse sentido, como poderíamos ajudar nossos alunos
a dar conta do significado, da estrutura, da possibilidade e do
alcance de tantos outros fenômenos (desde o processo de in-
venção à recepção da obra), sem pretender estabelecer esse ou
aquele critério?
Um trabalho pedagógico dessa natureza requer uma ação
prática mediada por questionamentos reflexivos e especulativos,
diretamente ligados aos problemas filosóficos da arte, de modo
a propiciar uma experiência substancial e significativa, ao contrá-
rio de uma apreciação apressada e descompromissada.
É importante frisar que o significado da palavra estética,
em sua origem grega (aisthésis), nos remete à experiência se-
gundo nossos sentidos e sensações; assim sendo, poderíamos
ser confrontados com a ideia de que cada um vivencia deter-
minados fenômenos de forma individual, estabelecendo seus
próprios significados, sem nada dialogar, e ponto final. Essa afir-
mação está correta, mas lembremo-nos de que, ao longo dos
séculos, foram muitas as atribuições lançadas em torno desse
conceito, e aqui, particularmente, postulamos como base para
os nossos estudos a abordagem pareysoniana.
No exemplo a seguir, demonstraremos uma proposta es-
tético-educativa como atividade de apreciação. O material artís-
tico do nosso exemplo foi extraído do campo das Artes Visuais,
de forma que você, leitor, possa transportar essas considera-
ções para suas aulas, usando seus próprios exemplos a partir da
música.
Você está pronto para essa experiência?

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Esta obra foi idealizada e constituída por alguém, portanto,
aprecie cuidadosamente como se essa pessoa quisesse comuni-
car algo a você. Olhe com calma, sem pressa e anseio interior.
Figura 3 (O nome desta obra será apresentado somente na tabela de figuras).
No destaque a seguir, daremos continuidade à nossa aula
de apreciação mediante uma abordagem que define a Estética
em sua condição reflexiva. A nossa fala será representada pelo
diálogo do professor e lançaremos algumas questões que po-
dem ajudar você a compreender a natureza dessa aula segundo
a abordagem estética pareysnoniana.
As problemáticas que serão lançadas não precisam neces-
sariamente ser resolvidas, no entanto, servirão como chave para
abrirmos outras portas reflexivas ainda maiores. Vamos lá?

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Podemos afirmar que esta obra nos comunica algo? Seus traços
suscitam alguma lembrança ou imagem do cotidiano? Que tipo? Esses sapa-
tos dialogam com a nossa história? De que forma? Que tipo de diálogo pode-
mos ter com as cores, ideias, formas e traços que a compõem? Podemos iden-
tificar em seus traços as marcas daquele que a fez? Diante dessas reflexões,
é possível alcançar algum tipo de leitura ou interpretação mais legítima que
outra? Esta obra é capaz de comunicar sua realidade independente do olhar
do espectador? Ou ela depende de olhares de fora para dissipar sua realida-
de? Retomemos a obra e pensemos um pouco mais.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Diante das questões apresentadas na fala do professor, po-
demos observar caminhos reflexivos que nos remetem à inexau-
rível possibilidade especulativa que confere o ato da experiência
artística.
Considerando a multiplicidade de experiências estéticas
que ocorrem em diferentes situações do ensino, é imprescindível
ao educador consciência e postura reflexiva frente às diferentes
formas de encontro de seus alunos com a Arte.
E para que serve o exercício criativo e reflexivo?
A prática criativa e reflexiva amplia nossa capacidade de
pensar e agir sobre as coisas, sobre o outro, sobre nós mesmos
e, principalmente, sobre a vida. É um caminho educativo, huma-
no e libertador, quando mediado pela confiança, encantamento,
respeito e aceitação mútua.
2.5. CONCEITO DE POÉTICA
Com base no mesmo quadro, observaremos, a seguir, uma
aula de apreciação pautada nos princípios que definem o concei-
to de poética.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
O conceito de poética aqui apresentado está relacionado a
aspectos normativos em torno da construção da obra, abrangen-
do elementos técnicos, narrativos e estilísticos.
Se pensarmos em uma proposta educativa de apreciação
a partir do exemplo anterior, porém com o objetivo de lançar
considerações no âmbito da poética, trabalharemos aspectos
que denotem ofícios técnicos, estilísticos e ideários poéticos do
autor.
Por meio de reflexões de cunho técnico, analítico e estético
podemos apreciar e contemplar gestos únicos que caracterizam
a obra em sua concretude estilística.
A seguir, tomaremos o suposto diálogo do professor para
ilustrar os caminhos de uma aula fundamentada segundo o con-
ceito de poética. Leia a apresentação do professor e retome a obra
da Figura 3 para apreciar as considerações levantadas por ele.
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Caros alunos, hoje conheceremos uma das obras do pintor holandês
Vincent Van Gogh (1853-1890) como atividade da nossa aula de apreciação ar-
tística. Criada em meados de 1887 na cidade de Stedelijk, esta obra integra uma
série de composições que trazem sapatos como principal elemento figurativo.
Por meio da ilustração deste simples objeto, estes calçados gastos pintados pelo
autor desvelam a realidade dos campos e dos camponeses da lavoura.
De acordo com Martin Heidegger (1889-1976), em sua obra A origem da obra de
arte (2005), podemos orientar nossa fruição mediante as reflexões trazidas pelo
filósofo no sentido de contemplar uma obra como ser apetrecho responsável por
desvelar uma verdade. Vejamos, nas palavras de Heidegger (2005, p. 27):
O que se passa aqui? Que é que está em obra na obra? A
pintura de Van Gogh constituía abertura do que o apetrecho,
o par de sapatos da camponesa, na verdade é. Este ente
emerge no desvelamento do seu ser [...]. Até aqui, a arte
tinha a ver com o Belo e a Beleza, e não com a verdade.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––
Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo (Complementar). Por
fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista de vídeos.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e selecione: Es-
tética para a Educação Musical – Vídeos Complementares – Complementar 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nesse sentido, podemos observar que a experiência artís-
tica, segundo aspectos da poética, pressupõe uma atividade de
apreciação baseada em considerações preestabelecidas, mesmo
quando se propõe algum modelo filosófico a priori, como vimos
por meio das considerações de Heidegger.
Na apresentação de uma obra, quando voltada para o seu
contexto, a historicidade, a análise técnica, os aspectos biográficos
e estilísticos delineiam o âmbito da poética. Essas questões são
contrárias à fruição estética, pois, nas palavras de Pareyson (1997,
p. 11), a experiência estética como uma ferramenta especulativa,
[…] não tem caráter normativo nem valorativo: ela não define
nem normas para o artista nem critérios para o crítico. Como
filosofia, ela tem um caráter exclusivamente teórico: a filosofia
especula, não legisla.
No que diz respeito à proximidade existente entre os con-
ceitos de poética e crítica, em síntese, podemos afirmar que, o
primeiro cumpre a tarefa de regular e instaurar um programa de
arte à obra feita e o segundo de analisar e julgar seus resultados.
Com o objetivo de distinguir os conceitos anteriores, destacare-
mos mais uma citação do autor em relação a eles:
A distinção entre estética e poética é particularmente impor-
tante e representa, entre outras coisas, uma precaução me-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
todológica cuja negligência conduz a resultados lamentáveis.
Se nos lembrarmos que a estética tem um caráter filosófico e
especulativo, enquanto que a poética, pelo contrário, tem um
caráter programático e operativo, não deveremos tomar como
estética uma doutrina que é, essencialmente, uma poética, isto
é, tomar como conceito de arte aquilo que não quer ou não
pode ser senão um determinado programa de arte (PAREYSON,
1997, p.15).
Em se tratando de uma atividade voltada para desenvolver
autonomia e crítica como proposta pedagógica, cabe ao educa-
dor mediar de forma atenta e cuidadosa os pontos que qualifi-
cam ou desqualificam a obra perante a tomada crítica de cada
um de seus alunos. Para que o aluno amplie significativamente
suas considerações críticas, é importante que o educador saiba
questionar os motivos.
Embora a atuação do leitor crítico seja a de avaliador, in-
térprete e juiz, cabe ao educador não abandonar seu posto de
esteta, de modo que possa transitar entre os julgamentos e as
críticas de forma ponderada e reflexiva.
A prática educativa em Educação Musical engloba momen-
tos de fruição estética, atividades ligadas à poética ou mesmo
observações críticas. Dessa forma, o educador cumpre o papel
fundamental de conhecê-los para transitar didaticamente por es-
ses conceitos tão caros e vivos que pululam o cenário educativo.
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR
O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
3.1. ESTÉTICA: ABORDAGEM HISTÓRICO-CONCEITUAL
Vamos agora estudar o conceito de Estética em sua ampli-
tude histórica e conceitual ao longo dos séculos. Além das leitu-
ras, destacam-se dois vídeos que trazem ilustrações acerca dos
estudos que envolvem o campo da Estética.
Realize as leituras e reserve um tempo para assistir aos
conteúdos dos vídeos indicados a seguir.
• AISTHETIKHÓS. Experiência Estética. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=9p_C-0vjxik>.
Acesso em: 11 mar. 2016.
• PEREIRA, M. V. O limiar da experiência estética:
contribuições para pensar um percurso de subjetivação.
RevistaPro-Posições,Campinas,v.23,n.1(67),p.183-195,
jan.-abr. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0103-73072012000100012&script=sci_
abstract&tlng=pt>. Acesso em: 11 mar. 2016.
• YOU TUBE. La Estética. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=JzvrHrW3nAY>. Acesso em: 11 mar.
2016.
3.2. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO
As leituras indicadas a seguir trazem reflexões que apro-
fundam o diálogo entre Estética e Educação.
• BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC,
1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2016

ESTÉTICO-EDUCATIVA
• CARBONELL, S. Arte e educação estética para jovens e
adultos: as transformações no olhar do aluno. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade de São Paulo,
Faculdade de Educação. São Paulo, 2006. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
22062007-094232/pt-br.php>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência
estética: entre encontros e possibilidades. (Dissertação
de Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação. Campinas, SP: [s.n.], 2011.
Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
document/?code=000804264>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• TVPUC SÃO PAULO. Pensar e Fazer Arte – A experiência
estética do entusiasmo pelo conhecimento. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=OMh-
KQvYeoY>. Acesso em: 11 mar. 2016.
3.3. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO MUSICAL: ABORDAGEM PAREY-
SONIANA
Com as leituras propostas a seguir, você ampliará seus conheci-
mentos em torno dessa abordagem, que visa traçar um diálogo entre
Estética e Educação Musical à luz dos conceitos de Luigi Pareyson.
Antes de prosseguir para as questões autoavaliativas, realize
as leituras indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
• CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a
invenção e a produção artística em diferentes contextos
educativos. (Dissertação de Mestrado em Música)
– Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Artes. Campinas, 2015. Disponível em: <http://www.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000952
215&opt=4>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• CESCA, S. C.; SCHROEDER J. L.; GALON, L. E. S. Experiência
estética:reflexõesparaoensinodemúsicanoséculoXXI.In:
Actas 9ª Conferencia Latinoamericana y 2ª Panamericana
de la Sociedad Internacional de Educación Musical,
ISME. Santiago, 2014. Disponível em: <www.uchile.cl/
documentos/descarga-actas-isme-2013_101550_0_2723.
pdf>. Acesso em: 11 mar. 2016.
• CESCA, S. C. GALON, L. E.S. Teoria della formatività: um
instrumento filosófico destinado à reflexão do processo
artístico em sala de aula. In: Simpósio de Estética e
Filosofia em Música. Porto Alegre, anais 2013, p. 794.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sefim/ojs/index.
php/sm/article/view/137>. Acesso em: 15 mar. 2016.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
A seguir, responda às questões propostas, a fim de conferir
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) Ao longo dos séculos foram atribuídas ao conceito de Estética diferentes
formas de pensar os fenômenos em torno da Arte e do belo. Assinale a
alternativa incorreta sobre esta afirmação:
a) Desde os pensadores da Antiguidade grega, encontramos reflexões so-
bre o belo e sobre a Arte.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
b) Em 1635, Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) discorre sobre
o conceito de Estética e seus escritos são decisivos para os estudos da
Estética na condição de disciplina filosófica.
c) Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) foi responsável por apro-
fundar o conceito de Estética enquanto Filosofia da Arte.
d) O conceito de Estética, para Luigi Pareyson, adquire concepções oriun-
das das ciências duras.
2) No início do século 20, Luigi Pareyson lançara a seguinte afirmação: "Era
mais que tempo, na arte, de pôr ênfase no fazer mais que simplesmente
contemplar". Diante desta reflexão, o autor postula:
a) Uma teoria estética cuja ênfase está no conhecer intrínseco da obra.
b) Uma teoria estética voltada para os estudos da obra de arte em seu
estágio de invenção e produção.
c) Uma abordagem estética normativa e não reflexiva.
d) Uma nova estética, não mais direcionada aos fenômenos da Arte.
3) A partir das alternativas a seguir, eleja o item que esteja de acordo com o
conceito de Estética segundo Luigi Pareyson.
a) Abordagem especulativa e não normativa.
b) Uma filosofia crítica sobre a Arte.
c) Conceito que valoriza a crítica.
d) Uma estética valorativa dos ideais de beleza e perfeição.
4) O conceito de poética, segundo Luigi Pareyson, nos remete:
a) a uma abordagem crítica. Ofício do crítico.
b) a um conceito caracterizado por suas normas e leis. Ofício do artista.
c) a um conceito aberto a quaisquer considerações.
d) a uma abordagem intuitiva do processo artístico.
5) De acordo com Luigi Pareyson, foram atribuídas à Arte, ao longo dos sé-
culos, três principais importantes considerações. Qual das alternativas a
seguir está correta?
a) Arte como um fazer, como execução e imaginação.
b) Arte como um fazer, exprimir e conhecer.
c) Arte como processo de fabricação, acabamento e expressão.
d) Arte como forma de conhecimento, razão e emoção.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
6) Em uma atividade de apreciação musical, segundo a abordagem estética
pareysoniana, é importante que o educador:
a) leia a biografia do autor.
b) apresente a obra destacando o nome do autor, da obra, seu estilo e a
data de construção.
c) apresente suas reflexões e considerações antes dos alunos, para que
eles aprendam com seu exemplo.
d) provoque e instigue seus alunos em um diálogo permeado por
perguntas.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) d.
2) b.
3) a.
4) b.
5) b.
6) d.
5. CONSIDERAÇÕES
Concluímos esta unidade deixando como tarefa especula-
tiva outros novos questionamentos: a interpretação de obras de
arte contribui para o nosso aperfeiçoamento ético? Ajuda-nos a
repensar nossa maneira de viver e conviver? Pode ser, em resu-
mo, uma interpretação educadora? (PERISSÉ, 2009, p. 36).

ESTÉTICO-EDUCATIVA
É possível que muitas dessas indagações sobre os proble-
mas da arte fiquem sem respostas, mas não tenha pressa em
respondê-las! Vamos levá-las para os estudos da próxima uni-
dade. Afinal, a experiência estético-filosófica requer tempo para
vivenciar, dialogar e pensar. Levemos para os nossos estudos as
palavras de Bondia (2002, p. 24) como guia para as nossas expe-
riências estético-educativas:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos
toque, requer [...] parar para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-
-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, sus-
pender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar
a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e ouvidos, falar sobre
o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se
tempo e espaço.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Liberdade guiando o povo [1830], Eugene Delacroix. Disponível em: <http://
www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=20&evento=5>.
Acesso em: 11 mar. 2016.
Figura 2 O homem vitruviano [1490], Leonardo da Vinci. Disponível em: <http://www.
desenhoonline.com/site/o-que-e-o-homem-vitruviano/>. Acesso em: 11 mar. 2016.
Figura 3 Série par de sapatos [1886], Vincent Van Gogh. Par de Sapatos. Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vincent_van_Gogh_-_A_pair_of_Shoes.
jpg>. Acesso em: 11 mar. 2016.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, n. 19, p.20-28, 2002.
CANDÉ, R. História universal da música. São Paulo: Martins Fontes, 2001. v.1.
CARBONELL, S. Educação estética para jovens e adultos: a beleza no ensinar e no
aprender. São Paulo: Cortez, 2010.
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção artística
em diferentes contextos educativos. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual
de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
GRAMSCI, A. Introdução ao estudo da filosofia. Cadernos do cárcere. Caderno 11
(1932-33). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. v. I.
GUERSON, M. Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: Um diálogo em prol de "re-
significações" sobre ensino/aprendizagem de Artes Visuais. "Existência e Arte" – Rev.
Eletr. Grupo PET. Ciências Humanas, Estética e Artes da Universidade Federal de São
João Del-Rey. ano V, n. V, jan./dez. 2010.
HEIDEGGER, M. A origem da obra de arte. Lisboa: Edições 70, 2005.
JIMENEZ, M. O que é estética?. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto. São Leopoldo:
Unisinos, 1999.
______. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PEDERIVA, P. L. M.; MARTINEZ, A. P. A. (Orgs.). A escola e a educação estética. Curitiba:
CRV, 2015.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Temas e
Educação)
ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência estética: entre encontros e
possibilidades. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, Campinas, 2011.
SEINCMAN, Eduardo. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.
TALON-HUGON, C. A Estética. Tradução de António Maia da Rocha. Lisboa: Edições
Texto e Grafia, 2009.

Estética Musical na Educação

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