Didatica i u5

UNIDADE5
AVALIAÇÃO DO
RENDIMENTO ESCOLAR
Objetivos
• Caracterizar o processo de avaliação, identificando sua
importância e suas funções no processo de ensino-
aprendizagem.
Conteúdo
• Os diversos conceitos de avaliação, suas formas e
instrumentos.
• Vamos refletir e entender como este processo faz parte
da aprendizagem de nossos alunos.

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Disciplina de Núcleo Comum
Claretiano – Batatais
UNIDADE 5
Introdução1
Nas unidades anteriores, você estudou o histórico da Didática e sua conceituação;
o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de conteúdos a serem trabalhados:
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Nesta unidade vamos discutir a avaliação: o processo que acompanhará toda a
aprendizagem do educando, para que possa ser significativa.
No final dessa unidade, você será capaz de caracterizar o processo de avaliação,
identificar sua importância e funções no processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizando o processo de avaliação2
“Quem compreende depressa demais - arrisca-se a não tomar consciência
de tudo o que constitui e organiza o ato de aprender” (P. VAÉRY. In:
Cahiers I, Gallimard, La Pléiade, p. 50).
A avaliação do rendimento escolar vem provocando há muito tempo
o interesse de professores, de pesquisadores da área das ciências humanas e da
sociedade em geral.
Souza1
(1995) relata que nas duas primeiras décadas do século XX, a
ênfase dada à avaliação da aprendizagem era no sentido de mensuração (medida) de
capacidades e características do ser humano, feita por meio de testes padronizados,
tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.
Na década de 1930, a idéia de mensuração ampliou-se e, além da utilização de
testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliação
do desempenho dos alunos, como inventários, escalas, registros de comportamento, que
foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informações relativas
ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos
curriculares.
A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepção de avaliação
por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação
como:
Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida
os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa
do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são
essencialmente mudanças nos seres humanos — em outras palavras,
como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações
desejáveis nos padrões de comportamento do estudante — a avaliação é
o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças
de comportamento estão realmente ocorrendo.
O pensamento norte-americano, em relação à avaliação da aprendizagem,
começou a ser difundido no Brasil, por intermédio de vários autores, como Popham, Bloom,
Gronlund, Ebel e Ausubel, que muito influenciaram os escritos brasileiros sobre o tema.
1C. Prado de Souza
pesquisadora da Fundação
Carlos Chagas em São Paulo
e coordenadora da pesquisa
qualitativa do Saeb (Serviço
Nacional de Avaliação da
Educação Básica).

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39Batatais – Claretiano
UNIDADE 5
Os autores brasileiros que se destacaram no âmbito de avaliação, na década
de 70, foram Medeiros (1971) e Vianna (1973). Esses autores possuíam publicações
sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizavam por fornecer orientações para o
desenvolvimento de testes e medidas educacionais.
A teoria sobre avaliação divulgada no Brasil, de início, tendia a valorizar a
dimensão tecnológica da avaliação, não se mostrando preocupada em acompanhar o
processo de aprendizado escolar do aluno.
Essa tendência existente nos estudos sobre avaliação da aprendizagem
refletia os princípios da pedagogia tecnicista, norteada pelo pressuposto de que a maior
produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via de racionalização do trabalho,
orientado por uma visão interna da escola.
Nesse sentido, o principal papel da escola era o ensino de uma consciência
ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho da sociedade.
Com o desenrolar dos anos, já na década de 80, a sociedade brasileira vivia um
processo de transição democrática, com maior organização e com a discussão de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que fez surgir um movimento de
valorização da escola.
Nesse contexto, a escola passou a ser analisada não somente como um aparelho
do estado, que servia à dominação, mas também como um espaço de construção da
democracia.
Foi nessa época, ou seja, na segunda metade da década de 80, que se
desenvolveram, em grande escala, pesquisas que expressavam movimentos de renovação
teórica na área de avaliação. Essas pesquisas discordavam totalmente da visão tecnicista
de avaliação e mostravam o surgimento de novas concepções de avaliação escolar, para
que houvesse a possibilidade de se construir uma sociedade mais justa e igualitária.
Nesse contexto, a avaliação ganhou o sentido de um processo que buscava a
compreensão da realidade escolar e deixou de ser mera técnica, como no início da década
de 70.
Conceituação e importância da avaliação3
Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e importância,
é fundamental conhecermos as idéias de alguns autores que desenvolveram e que
ainda desenvolvem trabalhos nessa área.
Luckesi
O primeiro autor que abordaremos é Luckesi2
(1995).
Segundo Luckesi (1995, p. 69), a avaliação da aprendizagem é entendida:
Como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma
tomada de decisão. Essas três variáveis devem sempre permanecer juntas
para que o ato de avaliar cumpra seu papel. Mas o que significa cada uma
dessas variáveis?
INFORMAÇÃO:
É importante destacar que,
nos últimos anos, têm sido
produzidos, na literatura
nacional e internacional,
estudos que se voltam
para a denúncia de que a
avaliação escolar, apoiada
na lógica de uma sociedade
de classes, tem servido
para a discriminação e a
seleção social, à luz da
declaração do pressuposto de
igualdade de oportunidades
educacionais (LUCKESI,
1995; SOUZA, 1995; LÜDKE,
1992; ABRECHT, 1994;
HOFFMANN, 1995; 1996;
1996; 2000; BASSEDAS,
1999; SILVA, 1993).
2Professor Cipriano Carlos
Luckesi, licenciado em
Filosofia pela Universidade
Católica de Salvador e mestre
em Ciências Sociais pela
Universidade Federal da Bahia.

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UNIDADE 5
JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são afirmações ou negações sobre alguma
coisa. Essas afirmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto
substantivo ou adjetivo da realidade.
O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a
denominação de “juízo de existência” na medida em que a sua expressão
pode ser justificada pelos dados empíricos da realidade.
O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está ajuizado,
recebe o nome de “juízo de qualidade” , desde que incida sobre uma
realidade atribuída ao objeto.
O juízo de existência, pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade,
tem por objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto.
Enquanto o juízo de existência é produzido numa relação direta do
sujeito com o objeto, o juízo de qualidade é produzido por um processo
comparativo entre o objeto que está sendo ajuizado e um determinado
“padrão ideal de julgamento (LUCKESI, 1995, p. 69).
Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto não lhe será
atribuída ao “bel prazer” de quem o julga, mas sim a partir de caracteres que esse
determinado objeto possua.
Essa qualidade está fundada em propriedades físicas, entendidas como:
“um caráter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a
qualidade desse objeto” (LUCKESI, 1995, p. 70).
Em relação à aprendizagem, as propriedades “físicas” são as condutas
aprendidas e manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem será mais ou menos
satisfatória na medida em que se aproximar mais ou menos do padrão ideal da
expectativa que se tem dessas condutas.
Segundo Luckesi (1995, p. 71), “suprimir as propriedades físicas do objeto,
no processo de avaliação, significa cair no arbitrário indevidamente”.
Léa Depresbiteres3
(1995, p. 51) faz uma pequena e clara explicação
sobre o que Luckesi fala a respeito dos dados relevantes da realidade:
Luckesi enfatiza a importância do critério, dizendo que a avaliação não poderá
ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou,
pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.
Ainda conforme Luckesi, o juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou
seja, a realidade que está sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento
que se julgaria ideal para ela.
Porém não existe um padrão ideal sempre fixo. Ele modifica-se conforme as
necessidades dos seres humanos situados no espaço e no tempo. O padrão deve, pois,
ser consciente e explícito.
TOMADA DE DECISÃO: em relação à avaliação da aprendizagem, essa
tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando
a sua aprendizagem se manifesta satisfatóriamente. Se não houver uma
decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ciclo constitutivo.
3Léa Depresbiteres é autora do
livro Avaliação em três atos, da
Editora Senac.

UNIDADE 5
Depresbíteres trata da avaliação com base em uma concepção ampla de
aprendizagem e recorre a Reboul, para mostrar o significado do que é aprender.
[...] aprender é sempre trazer uma modificação passageira, ou duradoura, no
comportamento do indivíduo, pela própria ação deste, em conjugação com
outras pessoas ou instrumentos (DEPRESBÍTERES, 1995, p. 62-63).
Desse modo, aprender para Reboul, não é de forma nenhuma um verbo passivo.
Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não é simplesmente registrar
para reproduzir.
Durante muito tempo, o conceito de aprendizagem teve um significado restrito.
Derivado da palavra aprendiz, ele só designava o fato de aprender uma profissão manual
ou técnica, em oposição ao estudo, quer dizer, à aquisição de conhecimentos.
No entanto, afirma Depresbíteres (1995, p. 63)”: [...] a finalidade verdadeira de
uma aprendizagem superior consiste não simplesmente em reproduzir um modelo, mas
em resolver situações e, em alguns casos, criar, reinventar soluções”.
Nessa perspectiva, a situação de aprendizagem aponta a interação entre os
alunos diferentes, para aumentar a probabilidade de aferição dos conflitos no âmbito da
experiência vivida, favorecendo sua conscientização. O aluno aprende quando consegue
ultrapassar conflitos, integrar as contradições aparentes num conjunto de esquemas mais
gerais que ele possua.
Baseado nessa visão, o papel do professor consiste, principalmente, em introduzir
no ambiente dos alunos os elementos, os acontecimentos, as frases, os símbolos e textos
que provoquem uma situação conflitual, induzida quer pelo tratamento experimental, quer
pela confrontação de pontos de vista no seio de um grupo.
Também Mizukami4
(1986), ao tomar como referência a abordagem cognitivista,
conclui que a avaliação da aprendizagem deverá ir além da simples aplicação de provas,
testes, notas e exames, tentando verificar o rendimento mediante: ...reproduções livres,
com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos,
explicações práticas, explicações causais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 83).
Outro autor importante para o entendimento do significado da avaliação da
aprendizagem é Benjamin S. Bloom, que diz:
“A coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças
estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de
mudança ocorrido em cada aluno” (BLOOM, 1983, p. 9).
A visão que Bloom possui sobre avaliação abrange as seguintes concepções:
1. A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados
necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino.
2. A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro
exame escrito final.
3. A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais
importantes e consiste em um processo de determinação da medida
em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira
desejada.
4Mizukami - Professora do
Programa de Pós-Graduação
em Educação, da Universidade
Federal de São Carlos- São
Paulo.

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UNIDADE 5
4. A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode
determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este
está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, que mudanças devem ser
feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde demais.
5. Finalmente, a avaliação é um instrumento, na prática educacional, que
permite verificar se procedimentos alternativos são igualmente eficazes
na consecução de uma série de objetivos educacionais (BLOOM, 1983,
p. 8).
Baseado no estudo desses autores, é possível concluir que a avaliação deve ser
contínua, estando presente desde o início até o final do trabalho que se desenvolve com o
aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes funções.
Para Sousa, são três as funções básicas da avaliação:
• Diagnosticar: visa à caracterização do aluno no que diz respeito a interesses,
necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos
educacionais propostos, e à identificação de causas de dificuldades de
aprendizagem.
• Retroinformar: busca a verificação dos resultados alcançados durante ou no
final da realização de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para
replanejar o trabalho com base nas informações obtidas.
• Favorecer o desenvolvimento individual: é atribuída à avaliação a possibilidade
de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conheça
melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se (SOUSA, 1995, p. 37,
grifo nosso).
Uma explicação mais detalhada dessas funções será feita no item a seguir, ao
explorarmos os diferentes tipos de avaliação.
Tipos de avaliação4
Para discorrermos sobre os tipos de avaliação, retomaremos alguns autores já
citados anteriormente.
Avaliação classificatória
Romeiro afirma:
[...] em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua
autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente
acatam suas verdades, bem como a dos livros didáticos adotados e das
apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas,
testes e, às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso.
Enquanto um ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os
mais variados.
Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a
valorização recai sobre os acertos, sendo estimulada a competição - o
importante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos, sem
a existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem
se houve aprendizagem. Como conseqüência da preocupação constante
com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados convenientes,
para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais
PARA VOCÊ REFLETIR:
Segundo Luckesi (1995), a
atual prática da avaliação
escolar parece estar mais
interessada em julgar o
aluno e rotulá-lo, como
sendo uma nota ou um
conceito, dificultando dessa
forma seu crescimento e
“excluindo” do professor o
ato de repensar uma nova
prática.
ATENÇÃO!
Registre suas reflexões no
Bloco de Anotações ou no
caderno de anotações, pois
elas serão úteis para o seu
Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).

UNIDADE 5
dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utiliza-
se a avaliação classificatória, comparada por GANDIN (1987) àquela feita
pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins,
referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de um diagnóstico
para melhorá-las (ROMEIRO, 2000, p. 72-73).
Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres
pensantes, com suas histórias de vida e com direito de errar e de procurar acertar, por
que não adotamos na escola uma avaliação reflexiva e dialógica? Afinal de contas, não diz
o ditado popular que errar é humano?
Avaliação diagnóstica
Para que sejam supridas as carências no âmbito da avaliação escolar, Luckesi
(1995) propõe um tipo de avaliação a ser desenvolvida: a avaliação diagnóstica.
De acordo com as idéias de Luckesi, para que a avaliação sirva à democratização
do ensino, deve-se modificar a sua utilização classificatória, para diagnóstica. Ou seja:
[...] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem (LUCKESI, 1995, p. 81).
Para que a avaliação diagnóstica seja possível segundo Luckesi, é necessário:
• compreendê-la;
• realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.
A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe como uma forma solta
e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica
progressista.
Essa forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige
que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação
ou reprovação dos alunos. Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a
ser diagnóstica.
A avaliação diagnóstica terá funções de:
• Autocompreensão do sistema de ensino.
• Autocompreensão do professor.
• Autocompreensão do aluno.
Para que a avaliação cumpra essas funções, exige-se certo recurso técnico, ou
seja, ela deverá ser executada com rigor, o que implica algumas exigências. Uma delas
é que os instrumentos da avaliação sejam elaborados, executados e aplicados levando-
se em conta alguns princípios. Luckesi (1995) explica essas exigências, recorrendo a
Grounlund:
• Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em
harmonia com os objetivos instrucionais.
• Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo
da matéria incluída na instrução.

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UNIDADE 5
• Conter os tipos de itens que são mais adequados, para medir os resultados de
aprendizagem desejados.
• Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos
resultados.
• Ser construídos tão fidedignos quanto possível: em conseqüência, ser
interpretados com cautela.
• Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de
ensino.
Esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instrumentos
de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e conseqüente das questões.
Dessa forma, a avaliação diagnóstica pressupõe:
• material coletado por meio dos vários instrumentos de avaliação, para que
sejam analisados com rigor científico pelo professor, tendo como principal
objetivo não a aprovação ou a reprovação dos alunos, mas sim procurar
compreender o processo do aluno e o avançar desse processo;
• resultados da avaliação que sejam utilizados para diagnosticar a situação atual
do aluno, tendo em vista suas dificuldades e seu crescimento.
Avaliação participativa
Participativo é entendido como a conduta segundo a qual o professor, com
a utilização de instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado
de aprendizagem que eles atingiram.
O objetivo da participação é professor e alunos chegarem juntos a um
entendimento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o
processo de ensino
[...] se fossem cumpridos os ditames da perspectiva diagnóstica, de certa
maneira estaríamos instrumentados para a superação
[...] pois, estaríamos superando o modo de agir comum e autoritário que
vem atravessando as atividades de avaliação da aprendizagem escolar, de
forma antidemocrática” (LUCKESI, 1995, p. 84).
Avaliação formativa
É uma avaliação que:
• realiza de maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e
atividades que se desenvolvem.
• possui mais sentido e importância na questão educativa, pois permite modificar
a intervenção baseada nas informações que se obtêm nas próprias atividades
da aula.
A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de
proporcionar informações a fim de ajustar ou mudar a atuação educativa.
Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as
crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto
jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observação e da escuta.
ATENÇÃO!
Para ampliar seus
conhecimentos sobre a
avaliação, acesse um site
de busca, digite no campo
da palavra chave o termo
“avaliação”.

UNIDADE 5
A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa:
quando se está perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes aos diferentes
alunos e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e
de aproveitá-la.
A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar um
exercício; quando se diz para um aluno que está tentando realizar uma tarefa, observar
um companheiro que também tenta fazer uma; e em muitos outros momentos, nos quais
se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando ajudados, ou quando se
faz uma atividade juntamente com eles.
Em situações como essas, não se avalia somente o que o aluno sabe
fazer sozinho, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras
pessoas. Valoriza-se, como disse Vygotsky5
apud Oliveira (1995, p. 58-60), a “zona
de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando
interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o
que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de
um percurso, que supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu
desempenho em diferentes tarefas e atividades, como, por exemplo: ela já
sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos
de diversos tamanhos?
Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-
nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a
criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a idéia de que ela sabe amarrar
sapatos sozinha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas.
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está presente nas
situações da vida diária, quando observamos as crianças que nos rodeiam, e
também corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre
desenvolvimento infantil.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente
de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da
criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-
se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas
que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado
momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São
resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender
adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas
o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de
desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que
se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fazer uma
demonstração. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma
pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky.
Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do
desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda
de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar
de uma colaboração de outras pessoas vai ocorrer num certo nível de
desenvolvimento, mas não antes.
Em segundo lugar, essa idéia é fundamental na teoria de Vygotsky porque
ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção
5Lev S. Vygotsky (1896-1934)
professor e pesquisador,
contemporâneo de Piaget, viveu
na Rússia, morreu de tuberculose
aos 37 anos. Sua teoria tem
por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado
de um processo sociohistórico;
enfatiza o papel da linguagem
e da aprendizagem nesse
desenvolvimento. Sua teoria é
considerada histórico-social e
coloca como questão central a
aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.

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UNIDADE 5
das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá
num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas
esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de
construção do ser psicológico individual.
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento
- real e potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal
como, “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A zona de desenvolvimento
proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para
desenvolver funções que estão no processo de amadurecimento e que se
tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real
(OLIVEIRA, 1995, p. 58-60).
A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos aprendem,
sobre as dificuldades que apresentam, a fim de poder ajudá-los de maneira diversificada
e para replanejar a programação quando for necessário.
Segundo Scriven (1967), em sua função formativa, a avaliação é usada para
desenvolver e melhorar uma atividade em andamento, ou seja, um programa, uma
unidade de ensino, um projeto educacional ainda em elaboração. Este tipo de avaliação
busca fornecer informações que serão utilizadas na melhoria de um programa, em suas
partes ou em seu todo.
A avaliação formativa envolve a coleta de evidências necessárias durante a fase
de elaboração e de experimentação de um novo programa, possibilitando que as revisões
necessárias tenham por base essas evidências.
Segundo Bloom e colaboradores (1983), as observações formativas servem
para verificar o grau em que o aprendiz dominou determinada tarefa de aprendizagem e
detectar a parte da tarefa que ainda não foi dominada. O objetivo não consiste em atribuir
uma nota ou um certificado para o aluno, mas ajudar, tanto o docente, quanto o discente,
a se deter na aprendizagem específica da matéria.
O maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno
em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de
aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperação, visando levar o aluno ao domínio
daquilo que ainda não foi aprendido, a avaliação formativa deverá vir acompanhada de
uma grande variedade de materiais e procedimentos de ensino que o aluno pudesse
utilizar a fim de recuperar as lacunas específicas de sua aprendizagem em determinada
unidade.
Outro autor, mais recente, que também discute e valoriza o papel da avaliação
formativa no processo de ensino é Abrecht (1994). Para ele, a avaliação formativa não é
apenas:
[...] a avaliação no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas
também no sentido de relançar a aprendizagem: ela fornece elementos de
orientação das aprendizagens anteriores. A avaliação formativa pode, ao
mesmo tempo, motivar a aprendizagem, dinamizá-la - dando ao aluno a
possibilidade de se situar, de assinalar o progresso realizado - fornecendo
pontos de referência, rumos a seguir e possíveis saídas (ABRECHT, 1994,
p. 127).
ATENÇÃO!
Importante: A avaliação
formativa objetiva
ajudar o aluno e o
professor a atentar-se de
maneira especial para a
aprendizagem específica do
conteúdo da disciplina.
INFORMAÇÃO:
É importante salientar
que a idéia de avaliação
diagnóstica proposta por
Luckesi (1995), aproxima-
se da idéia de avaliação
formativa para Bloom (1983),
no sentido de que ambas
buscam a compreensão do
aluno em relação a seus
interesses, necessidades e
habilidades, possibilitando
identificar pontos em que seja
necessário dar mais atenção
e proporcionar experiências
adequadas.

UNIDADE 5
Avaliação somativa
Fala-se de uma avaliação somativa quando ela se realiza ao final de um processo
de ensino-aprendizagem com a finalidade de externar informações sobre o que os alunos
aprenderam em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Neste caso, trata-se de
atividades específicas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas (BASSEDAS,
HUGUET, SOLE, 1999).
É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos
seus progressos em um momento determinado.
Possui função reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino
que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didática que se
havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos; ou
pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, determinados
conteúdos trabalhados.
Na sua função somativa, a avaliação visa estimar méritos de algo que já se
completou, sendo utilizada para a seleção, credenciamento e análise de custos. Consiste
no fornecimento de informações sobre o valor final de um programa instrucional (GODOY,
1996).
A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso,
um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática. Permite estabelecer o grau de alcance
de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou
no decorrer de um espaço de tempo determinado (Bassedas, Huguet, Sole, 1999).
Instrumentos de avaliação5
Você percebeu a importância da avaliação nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Portanto, agora é o momento de entrarmos em contato com alguns instrumentos
que poderão ajudar o educador a avaliar as competências e habilidades alcançadas pelos
educandos, a olhar a própria prática pedagógica e, também, auxiliar seus alunos no
alcance de uma aprendizagem significativa.
Prova
A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia adotada para a
avaliação dos alunos na escola.
De acordo com Libâneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes
tipos, vejamos alguns:
• escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a
ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cuidado
de não ser influenciado pela subjetividade durante a correção. Outro tipo
de prova dissertativa é a composta por questões; um terceiro tipo, é a que
permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este último tipo
de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno já sabe aplicar os conhecimentos
aprendidos, e não apenas copiar um trecho do texto estudado;
• escrita de questões objetivas: são elaboradas a partir de questões com
apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares
e concursos;

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UNIDADE 5
• certo-errado: nesse tipo de questão, o aluno deverá assinalar se a questão
é correta ou não;
• questões de correspondência: são questões elaboradas tendo em vista
duas colunas. Na coluna da esquerda são colocados conceitos, frases,
acompanhados de uma numeração e na coluna da direita, colocam-se as
respostas para que o aluno faça a correspondência, numerando de acordo
com a coluna esquerda;
• questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá
assinalar apenas uma das respostas apresentadas;
• questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base
em um texto;
• questões de ordenação: a questão apresentada é composta por diversos
dados fora de ordem e o aluno precisará ordená-los.
Observação e registro
Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos
fundamental e médio dispõe para apoiar sua prática.
Por meio deles, o educador pode:
• Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem dos alunos.
• Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros educandos,
funcionários e com o professor.
• Acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre
suas ações na escola.
• Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo que revelam suas
particularidades.
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos
professores, dentre elas destacamos:
• A escrita que, sem dúvida, é a mais comum e acessível.
• O registro diário de suas observações, impressões e idéias, pode compor um
rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo.
Outras formas de registro também podem ser consideradas, como, por
exemplo:
• Gravação em áudio e vídeo.
• Produções dos alunos ao longo do tempo.
• Fotografias.
Entrevistas
As entrevistas não podem ser confundidas com provas orais.
[...] é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no
desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor
já tem, tratar de um problema específico detectado nas observações,
esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos do mesmo
(LIBÂNEO, 1994, p. 215-216).
Diários
Diários constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve
situações, ações, experiências do grupo de alunos, dos alunos individualmente, em relação
à aprendizagem e ao relacionamento social.
Reflita a respeito das
questões a seguir, e lembre-
se de que suas reflexões
são essenciais para seu
aprendizado.
a) Recompensar o esforço
dos “bons alunos” com notas
altas?
b) Punir “os maus alunos”
com notas baixas?
c) Acompanhar os alunos
e verificar como estão
aprendendo e desenvolvendo
em relação aos objetivos
propostos, a fim de suprir
suas dificuldades, retomar
a aprendizagem e fazer
adequações na prática
pedagógica diária?
INFORMAÇÃO:
Lembre-se de ao entrevistar
um aluno, manter um clima
agradável e de confiança;
faça perguntas claras,
deixando-o falar na maior
parte do tempo.

UNIDADE 5
Portfólio
Você sabe o que significa ou já ouviu falar de Portfólio?
Na tradução do inglês, “portfolio” significa pasta para guardar papéis, documentos
ou fotos. (Dicionário Michaelis)- uol. Existe a expressão “porta-fólios”, com o significado
de “pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc.
No contexto educacional, o Portfólio tem um significado parecido. Trata-se do
registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estarão todas as etapas de sua
aprendizagem, mesmo que inacabadas.
Portfólio é definido como “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo
passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno”
(SHORES; GRACE, 2001, p. 43).
O trabalho com o Portfólio considera o aluno em todos os momentos nos quais
se relaciona com outras crianças, professores e situações de aprendizagem; é uma forma
de construir uma avaliação mais embasada e completa.
Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade realizada
em um dia de aula, mostrando as impressões, opiniões, emoções e questionamentos
manifestados pelo assunto do dia.
Cabe salientar que a utilização do Portfólio não exclui momentos de reflexão
e síntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaboração de exercícios e
relatórios.
Bem, já que você teve uma noção inicial do significado de Portfólio, que tal
algumas sugestões de como introduzi-lo na vida acadêmica de nossos alunos?
De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), há três tipos de Portfólio, são
eles:
Portfólio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno.
Devem ser guardados em um armário ou gaveta segura para proteger sua
privacidade e a sua família;
Portfólio de aprendizagem: é o maior deles, é aquele que os alunos
utilizam com mais freqüência. Contém anotações, rascunhos e esboços
preliminares dos trabalhos em andamento, recentes ou já terminados. Os
alunos poderão guardá-lo no armário ou em uma prateleira;
Portfólio demonstrativo: são as amostras demonstrativas de trabalho,
as quais apontam avanços importantes ou problemas persistentes no
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Você, futuro professor, poderá
selecionar as amostras, assim como os alunos e os pais. Fotografias,
cópias de relatos narrativos dos alunos pertencem a essa coleção, que
será demonstrativo para o professor do ano seguinte.
De acordo com Shores e Grace (2001), o processo de montagem do Portifólio
possui dez fazes, são elas:
1. estabelecer uma política para o Portfólio (significa construir um conjunto de regras
básicas para os dados a serem guardados: como introduzir o uso do Portfólio em
minha escola?; o que fazer com todo o material do Portfólio?; como relacionar o
Portfólio com o boletim?);
2. coletar amostras de trabalhos;

50
UNIDADE 5
3. tirar fotografias;
4. conduzir consultas nos diários de aprendizagem;
5. conduzir entrevistas;
6. realizar registros sistemáticos;
7. realizar registros de casos;
8. preparar relatórios narrativos;
9. conduzir reuniões de análise em três vias;
10. usar Portfólios em situações de transição. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).
O uso de Portfólios auxilia no planejamento e replanejamento das ações e
intervenções da prática pedagógica. Então, não devemos esperar o final de um bimestre
ou semestre para consultá-lo; este é um trabalho quase diário.
Sintetizando6
A avaliação deve permitir ao aluno lançar um olhar sobre o que faz, sobre aquilo
que o integra ou se refere, mostrando-lhe que o fato de tomar consciência do que faz,
pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficácia de sua ação.
Além disso ela motiva o aluno, dando-lhe possibilidade de compreender o
sentido da própria aprendizagem, por meio da explicação do caminho percorrido. Confere,
também, autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientação
do aprofundamento, da alteração de direção ou da consolidação do percurso de sua
aprendizagem.
Nessa aula você teve contato com aspectos históricos a respeito da avaliação
e suas várias conceituações. Estudou alguns tipos de avaliação existentes: formativa,
participativa, somativa, diagnóstica e classificatória.
Também foram apresentados alguns instrumentos auxiliares no processo de
avaliação: prova; entrevista; portfólio; observação; registo; auto-avaliação e diários.
Referências bibliográficas7
ABRECHT, R. A avaliação formativa. Rio Tinto - Portugal: Edições Asa, 1994.
ANDRÉ, M. E. D. A . de.; Passos, L. F. Avaliação escolar: desafios e perspectivas. In: Castro,
A . D. de; Carvalho, A . M. P. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
Média. São Paulo: Pioneira, 2001. p. 177-195.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
BERALDO, P. B. Avaliação da aprendizagem no ciclo básico: um estudo de caso. (Monografia
do Curso de Licenciatura em Pedagogia). Rio Claro: Unesp, 1996.
BLOOM, B.S. et alii. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar.
São Paulo: Pioneira, 1983.
DEPRESBÍTERES, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. In SOUSA,
C.P. de (Org.), Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
INFORMAÇÃO:
O Portfólio, além de ser um
instrumento de avaliação, é um
instrumento de comunicação
entre professor e aluno que
permite a troca de saberes e
conhecimentos dos processos
em andamento e principalmente
no desenvolvimento da
autonomia das crianças e
adolescentes, pois estes
conviverão com a expressão
escrita e narrada de suas
aprendizagens.
“ [...] a auto-avaliação é uma
situação de aprendizagem em que
o aluno desenvolve estratégias
da análise e interpretação de
suas produções e dos diferentes
procedimentos para se avaliar.
Além desse aprendizado ser, em
si, importante, porque é central
para a construção da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de
contribuir com a objetividade
desejada na avaliação, uma vez
que esta só poderá ser constituída
com a coordenação dos diferentes
pontos de vista tanto do aluno
quanto do professor” (BRASIL,
1997, P. 87).
De acordo com a citação de
Brasil, reflita a respeito da questão
a seguir:
A auto-avaliação pode ser um
instrumento auxiliar no processo
de avaliação?

UNIDADE 5
DAVIS, C. L. F. Papel e função do erro na avaliação escolar. In: Cadernos de Pesquisa. SP.,
(74): p. 71-75, 1990.
GODOY, A. S. Funções da avaliação. Rio Claro. Departamento de Educação. Universidade
Estadual Paulista. 1996.
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, RS:
Mediação, 1993.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MIZUKAMI, M. G. M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1995.
PERNIGOTTI, J. M. O portfólio pode muito mais do que uma prova. In: Revista Pátio. Porto
Alegre: Artmed, ano 3, 12, fev/abril, 2000.
ROMEIRO, A . de L. R. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância.
Um olhar sobre a avaliação hoje. In: Um olhar sobre a Escola. Brasília: MEC/SEED, 2000.
SCRIVEN, M. The Methodology of avaliation. AERA Monograph Series on Curriculum
Evoluation. Chicago: Rand Mac Nally Company, 1967.
SHORES E.; Grace, C. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SILVA, R. N., & DAVIS, C. É proibido repetir. Estudos em Avaliação Educacional. SP.: p.
5-43, 1993.
SOUSA, C. P. (Org.). Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
VIANNA, H. M. Introdução à avaliação educacional. São Paulo: Ibrasa, 1989.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
E-referências8
5Lev S. Vygostsky. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.
html>. Acesso em: 01 abr. 2004.
Considerações Finais9
Então o que você pensa agora a respeito de Didática?
Esperamos que esta disciplina tenha auxiliado na sua formação de educador. Que
este papel seja comprometido com o desenvolvimento global dos alunos e na construção
de uma sociedade justa para todos.
Chegamos ao final de nossa disciplina Didática Geral. Acreditamos que você será
um educador que tenha como propósito a busca de um ensino cada vez melhor, bem como
de uma educação democrática.
Abraços e muito sucesso para você, futuro educador!
ATENÇÃO!
Sua aprendizagem não
tem fronteiras! Sugerimos,
portanto que consulte as
obras citadas na bibliografia.

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