Este documento discute as tendências, mitos e concepções sobre a natureza da ciência presentes nas diversas modalidades de atividades práticas no ensino de ciências, assim como os tipos de interatividade que tais atividades propiciam. A autora analisa demonstrações práticas, experimentos ilustrativos, experimentos descritivos e experimentos investigativos, e argumenta que as atividades investigativas são as que mais estimulam a interatividade intelectual, física e social entre estudantes.
[1] O documento propõe a elaboração de um guia do educador para o filme "Tá chovendo hambúrguer" para discutir questões científicas, tecnológicas e sociais relacionadas à produção e consumo de alimentos.
[2] O filme narra a história de um cientista cuja máquina para transformar água em alimento sai do controle e causa "tempestades de comida", ameaçando soterra a ilha onde vive.
[3] O guia sugere ativid
O documento discute o uso de filmes como estratégia pedagógica para ensinar Ciências e Biologia. Foi realizado um curso de férias com graduandos onde filmes foram exibidos e discutidos, destacando os principais conceitos abordados. Os alunos relataram em diários como cada filme poderia ser usado em sala de aula. Os organizadores esperam ter contribuído para uma maior utilização do cinema no ensino formal de Ciências e Biologia.
Pozo e crespo 2009. aprendizagem e o ensino de ciencias. do conhecimento cot...Fabiano Antunes
1) O documento discute os desafios enfrentados pelos professores de ciências, já que os alunos frequentemente não aprendem ou se interessam pelos conceitos científicos ensinados.
2) É apresentada uma sátira histórica que ilustra como os alunos resistem a aprender ciências, assim como dados de pesquisas que mostram concepções erradas persistentes entre alunos de diferentes idades.
3) Além de dificuldades conceituais, os alunos também enfrentam problemas em habilidades como resolução de
Ensino de Ciências por Investigação para o Ensino MédioVinicius Cerqueira
Este documento descreve um projeto de ensino de ciências por investigação para alunos do ensino médio realizado em uma área de preservação ambiental. O projeto teve como objetivo aproximar a ciência escolar da ciência universitária através de palestras sobre diversos temas biológicos e incentivando os alunos a desenvolverem pequenos projetos de pesquisa em campo.
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos inici...Ronaldo Santana
Este documento apresenta uma dissertação de mestrado sobre a realidade da implementação de atividades investigativas no ensino de ciências por professores dos anos iniciais do ensino fundamental. O trabalho investiga as possibilidades e desafios encontrados nesta implementação com base em dados coletados de professores participantes de uma pesquisa colaborativa.
Os principais motivos que mostram a importância do ensino de Ciências são:
1. Formação cidadã: o ensino de Ciências contribui para a formação de cidadãos conscientes e críticos, capazes de compreender e discutir questões científicas e tecnológicas presentes no cotidiano e que impactam a sociedade.
2. Compreensão do mundo: o estudo de Ciências possibilita compreender como funciona o mundo natural e como os seres humanos interagem com ele. Isso é fundamental para a tomada de decisões informadas sobre assuntos
O documento discute ideias sobre o ensino de ciências. Ele define ciência e descreve sua evolução no ensino brasileiro, passando de um enfoque informativo para um ensino interdisciplinar e contextualizado socialmente. Também argumenta que os conhecimentos científicos devem ser apresentados no ensino fundamental para que os alunos possam interpretar fenômenos naturalmente e entender a ciência como parte integrante da cultura e da sociedade.
Ensino de Ciências para alunos surdos: das recomendações para o ensino de Ciê...Ronaldo Santana
O documento discute estratégias para o ensino de ciências para alunos surdos, abordando: 1) A importância de incluir informações sobre contribuições de surdos na história da ciência no currículo; 2) Desafios como a falta de sinais científicos desenvolvidos e materiais adaptados; 3) Possibilidades como demonstrações investigativas e o uso de recursos tecnológicos e iconográficos.
[1] O documento propõe a elaboração de um guia do educador para o filme "Tá chovendo hambúrguer" para discutir questões científicas, tecnológicas e sociais relacionadas à produção e consumo de alimentos.
[2] O filme narra a história de um cientista cuja máquina para transformar água em alimento sai do controle e causa "tempestades de comida", ameaçando soterra a ilha onde vive.
[3] O guia sugere ativid
O documento discute o uso de filmes como estratégia pedagógica para ensinar Ciências e Biologia. Foi realizado um curso de férias com graduandos onde filmes foram exibidos e discutidos, destacando os principais conceitos abordados. Os alunos relataram em diários como cada filme poderia ser usado em sala de aula. Os organizadores esperam ter contribuído para uma maior utilização do cinema no ensino formal de Ciências e Biologia.
Pozo e crespo 2009. aprendizagem e o ensino de ciencias. do conhecimento cot...Fabiano Antunes
1) O documento discute os desafios enfrentados pelos professores de ciências, já que os alunos frequentemente não aprendem ou se interessam pelos conceitos científicos ensinados.
2) É apresentada uma sátira histórica que ilustra como os alunos resistem a aprender ciências, assim como dados de pesquisas que mostram concepções erradas persistentes entre alunos de diferentes idades.
3) Além de dificuldades conceituais, os alunos também enfrentam problemas em habilidades como resolução de
Ensino de Ciências por Investigação para o Ensino MédioVinicius Cerqueira
Este documento descreve um projeto de ensino de ciências por investigação para alunos do ensino médio realizado em uma área de preservação ambiental. O projeto teve como objetivo aproximar a ciência escolar da ciência universitária através de palestras sobre diversos temas biológicos e incentivando os alunos a desenvolverem pequenos projetos de pesquisa em campo.
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos inici...Ronaldo Santana
Este documento apresenta uma dissertação de mestrado sobre a realidade da implementação de atividades investigativas no ensino de ciências por professores dos anos iniciais do ensino fundamental. O trabalho investiga as possibilidades e desafios encontrados nesta implementação com base em dados coletados de professores participantes de uma pesquisa colaborativa.
Os principais motivos que mostram a importância do ensino de Ciências são:
1. Formação cidadã: o ensino de Ciências contribui para a formação de cidadãos conscientes e críticos, capazes de compreender e discutir questões científicas e tecnológicas presentes no cotidiano e que impactam a sociedade.
2. Compreensão do mundo: o estudo de Ciências possibilita compreender como funciona o mundo natural e como os seres humanos interagem com ele. Isso é fundamental para a tomada de decisões informadas sobre assuntos
O documento discute ideias sobre o ensino de ciências. Ele define ciência e descreve sua evolução no ensino brasileiro, passando de um enfoque informativo para um ensino interdisciplinar e contextualizado socialmente. Também argumenta que os conhecimentos científicos devem ser apresentados no ensino fundamental para que os alunos possam interpretar fenômenos naturalmente e entender a ciência como parte integrante da cultura e da sociedade.
Ensino de Ciências para alunos surdos: das recomendações para o ensino de Ciê...Ronaldo Santana
O documento discute estratégias para o ensino de ciências para alunos surdos, abordando: 1) A importância de incluir informações sobre contribuições de surdos na história da ciência no currículo; 2) Desafios como a falta de sinais científicos desenvolvidos e materiais adaptados; 3) Possibilidades como demonstrações investigativas e o uso de recursos tecnológicos e iconográficos.
O documento descreve um estudo realizado para avaliar a observação de aves como estratégia para ensinar ciências de forma interdisciplinar. O estudo foi conduzido com alunos de 5a a 8a série em uma escola de Curitiba e incluiu aulas teóricas e práticas sobre aves e seus relacionamentos com outros temas científicos. Os resultados indicaram que a abordagem foi efetiva para promover o aprendizado significativo dos alunos de forma integrada e contextualizada.
Este documento discute metodologias e técnicas de ensino de ciências biológicas. Aborda diferentes métodos como exposição, trabalho independente e em grupo. Também discute os Parâmetros Curriculares Nacionais, organização dos conteúdos por ciclos e objetivos de aprendizagem para cada série do ensino fundamental e médio.
O documento fornece informações sobre a estrutura e modelo de um portfólio de atividades desenvolvidas por alunos, incluindo uma capa, introdução, registro de atividades, autoavaliação e considerações finais. Também discute referências bibliográficas, linhas do tempo e a importância do estudo da biologia.
Este documento apresenta os objetivos e cronograma de um curso sobre o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. Ele discute conceitos como concepção teórica da educação em ciências, conteúdos, planejamento e avaliação no ensino de ciências, além de abordar metodologias como problematização, experimentação e os 5Es. Também apresenta conteúdos de biologia, física, química e geologia dos anos iniciais e o uso de livros didáticos e tecnologias no ensino de ciências
Este documento resume uma pesquisa que teve como objetivo caracterizar as imagens de ciência e cientistas veiculadas em filmes de animação infantil. Os autores selecionaram e analisaram filmes desse gênero que mencionavam ciência, cientistas ou termos relacionados em suas sinopses. Concluíram que esses filmes transmitem estereótipos sobre a ciência, mas podem ser usados como ferramenta educacional se acompanhados de uma discussão crítica sobre as concepções apresentadas. Eles também sistematizar
A ciência, deve provocar um encontro com o desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais aguçado.
No mundo atual, e talvez em épocas anteriores, embora em menor grau, a ciência sempre foi associada à tecnologia. Ciência e tecnologia são diferentes. Enquanto a ciência é a tentativa de compreender o mundo e de conhecê-lo tal como ele é, a tecnologia é a tentativa de transformar o mundo naquilo que gostaríamos que fosse, porém elas se relacionam e estimulam a compreensão dos fenômenos investigados.
O documento descreve a história do ensino de ciências naturais no Brasil desde o século XIX. Destaca que Rui Barbosa defendeu a introdução do ensino de ciências na educação brasileira para acompanhar o progresso científico e tecnológico. No século XX, o ensino de ciências ganhou importância com as reformas educacionais de 1932 e 1961, porém ainda era baseado em métodos tradicionais. Reformas nas décadas de 1970 e 1980 passaram a valorizar mais a aprendizagem ativa dos alunos.
Ensino de ciências: tendências e inovações com o uso de TICAngelo Branco
O documento discute as tendências e inovações no ensino de ciências com o uso de tecnologias da informação. Aborda a mudança de foco da transmissão de conhecimento para o ensino investigativo e colaborativo, e exemplifica ferramentas digitais como sites, redes sociais e simuladores que podem ser usados para apoiar diferentes abordagens pedagógicas.
Este documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências e Biologia no Brasil. Apresenta os objetivos da disciplina, sua história, orientações para os ensinos fundamental e médio, com foco em interdisciplinaridade e contextualização. Defende que os PCN, apesar de críticas, oferecem subsídios para repensar o ensino destas áreas de modo a desenvolver competências significativas para os estudantes.
Este documento fornece diretrizes para o ensino de ciências naturais no terceiro ciclo do ensino fundamental. Ele discute a importância de um ensino ativo e engajado que coloque os alunos em interação social e cognitiva. Também fornece exemplos de atividades práticas nos temas de Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, e Tecnologia e Sociedade.
Rede de Zoologia interativa: É Possível uma Mudança no Perfil Conceitual de E...blogplec
Este estudo investigou as concepções de 263 alunos do ensino médio sobre animais peçonhentos antes e depois de intervenções educativas. Antes, a maioria apresentou erros conceituais e visões com base no senso comum. Após as intervenções, os alunos ampliaram seus conceitos sobre a biologia, prevenção e importância desses animais para o equilíbrio dos ecossistemas.
Este documento descreve os objetivos gerais e conteúdos das ciências naturais no ensino fundamental, com foco nos primeiros e segundo ciclos. Os objetivos incluem desenvolver a compreensão do mundo natural, capacidades científicas e atuação como cidadãos. Os conteúdos cobrem tópicos como ambiente, ser humano, saúde e recursos tecnológicos.
O documento apresenta uma dissertação de mestrado que investigou a experiência do Colégio Pedro II na implementação de uma proposta curricular para o ensino de ciências nas séries iniciais nos anos 1980, com foco nas atividades práticas desenvolvidas no Laboratório de Ciências. A proposta valorizou a área de ciências e enfatizou a importância do desenvolvimento do espírito investigativo dos alunos por meio de atividades experimentais. O trabalho analisou os processos de construção do saber docente e a importância da formação continuada para a implantação
O documento descreve os objetivos, conteúdos e avaliação para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental I, dividido em Primeiro e Segundo Ciclos. No Primeiro Ciclo, os alunos devem adquirir capacidades como observar ambientes e seres vivos, reconhecer transformações de materiais e comunicar informações. No Segundo Ciclo, os objetivos incluem compreender relações entre solo, água e seres vivos, e caracterizar a saúde e desenvolvimento humanos.
O documento discute a formação de professores para ensinar ciências nas séries iniciais e características do ensino de ciências nessas séries. Analisa programas de disciplinas sobre metodologia do ensino de ciências em instituições paulistas, verificando ênfase nos aspectos metodológicos em detrimento dos conteúdos científicos e, em alguns casos, dissociação da prática de ensino.
O documento discute os desafios atuais da disciplina Prática de Ensino nas licenciaturas de Ciências Naturais à luz da pesquisa em Ensino de Ciências. Apresenta como a Prática de Ensino vem sendo debatida e contextualizada na legislação e diretrizes curriculares. Também fornece um panorama das tendências da pesquisa em Ensino de Ciências e elementos considerados fundamentais para a Prática de Ensino nas Ciências Naturais hoje.
Considerações sobre a área de ciências naturaisfamiliaestagio
O documento discute considerações sobre a área de Ciências Naturais no ensino. Aborda a concepção da área, do ensino e da estrutura da área, incluindo blocos temáticos e perspectivas de abordagem dos conteúdos. Também discute princípios didáticos e critérios de seleção de conteúdos em Ciências Naturais.
Este documento descreve os objetivos e blocos temáticos de Ciências Naturais no ensino fundamental de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os objetivos incluem compreender o mundo cientificamente e atuar como cidadão considerando o equilíbrio com a natureza. Os blocos temáticos abordam recursos tecnológicos, cujo uso crescente na sociedade requer compreensão, e a importância de estudar equipamentos comparativamente.
PNAIC - Ano 1, 2, 3 uni dade 5 cien e geoElieneDias
O documento descreve os direitos de aprendizagem em ciências para as crianças no ciclo de alfabetização, definindo objetivos gerais e específicos para cada ano letivo.
O documento discute a importância da alfabetização científica nas séries iniciais através de atividades experimentais. Ele explica que técnicas de alfabetização podem ser usadas para facilitar a aprendizagem de ciências, desenvolvendo habilidades críticas por meio de interações entre alunos, professores e objetos manipuláveis. Essas atividades ajudam os alunos a associar conceitos científicos com seu cotidiano e desenvolver melhor compreensão.
Este documento relata uma investigação realizada com alunos das séries iniciais sobre atividades experimentais no ensino de física. A pesquisa buscou investigar como as crianças se envolvem e se motivam com atividades experimentais. Os resultados mostraram que as atividades experimentais são importantes para a (re)construção do conhecimento científico das crianças e para seu desenvolvimento integral.
AS CONCEÇÕES DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA SOBRE A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO CONTE...Marisa Correia
Este documento resume um estudo sobre as conceções de educadoras de infância sobre a educação em ciências no contexto de creche. As educadoras consideram a sua formação inicial insuficiente e realizam atividades pouco variadas de ciências. A falta de formação é a principal dificuldade sentida.
O documento descreve um estudo realizado para avaliar a observação de aves como estratégia para ensinar ciências de forma interdisciplinar. O estudo foi conduzido com alunos de 5a a 8a série em uma escola de Curitiba e incluiu aulas teóricas e práticas sobre aves e seus relacionamentos com outros temas científicos. Os resultados indicaram que a abordagem foi efetiva para promover o aprendizado significativo dos alunos de forma integrada e contextualizada.
Este documento discute metodologias e técnicas de ensino de ciências biológicas. Aborda diferentes métodos como exposição, trabalho independente e em grupo. Também discute os Parâmetros Curriculares Nacionais, organização dos conteúdos por ciclos e objetivos de aprendizagem para cada série do ensino fundamental e médio.
O documento fornece informações sobre a estrutura e modelo de um portfólio de atividades desenvolvidas por alunos, incluindo uma capa, introdução, registro de atividades, autoavaliação e considerações finais. Também discute referências bibliográficas, linhas do tempo e a importância do estudo da biologia.
Este documento apresenta os objetivos e cronograma de um curso sobre o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. Ele discute conceitos como concepção teórica da educação em ciências, conteúdos, planejamento e avaliação no ensino de ciências, além de abordar metodologias como problematização, experimentação e os 5Es. Também apresenta conteúdos de biologia, física, química e geologia dos anos iniciais e o uso de livros didáticos e tecnologias no ensino de ciências
Este documento resume uma pesquisa que teve como objetivo caracterizar as imagens de ciência e cientistas veiculadas em filmes de animação infantil. Os autores selecionaram e analisaram filmes desse gênero que mencionavam ciência, cientistas ou termos relacionados em suas sinopses. Concluíram que esses filmes transmitem estereótipos sobre a ciência, mas podem ser usados como ferramenta educacional se acompanhados de uma discussão crítica sobre as concepções apresentadas. Eles também sistematizar
A ciência, deve provocar um encontro com o desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais aguçado.
No mundo atual, e talvez em épocas anteriores, embora em menor grau, a ciência sempre foi associada à tecnologia. Ciência e tecnologia são diferentes. Enquanto a ciência é a tentativa de compreender o mundo e de conhecê-lo tal como ele é, a tecnologia é a tentativa de transformar o mundo naquilo que gostaríamos que fosse, porém elas se relacionam e estimulam a compreensão dos fenômenos investigados.
O documento descreve a história do ensino de ciências naturais no Brasil desde o século XIX. Destaca que Rui Barbosa defendeu a introdução do ensino de ciências na educação brasileira para acompanhar o progresso científico e tecnológico. No século XX, o ensino de ciências ganhou importância com as reformas educacionais de 1932 e 1961, porém ainda era baseado em métodos tradicionais. Reformas nas décadas de 1970 e 1980 passaram a valorizar mais a aprendizagem ativa dos alunos.
Ensino de ciências: tendências e inovações com o uso de TICAngelo Branco
O documento discute as tendências e inovações no ensino de ciências com o uso de tecnologias da informação. Aborda a mudança de foco da transmissão de conhecimento para o ensino investigativo e colaborativo, e exemplifica ferramentas digitais como sites, redes sociais e simuladores que podem ser usados para apoiar diferentes abordagens pedagógicas.
Este documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências e Biologia no Brasil. Apresenta os objetivos da disciplina, sua história, orientações para os ensinos fundamental e médio, com foco em interdisciplinaridade e contextualização. Defende que os PCN, apesar de críticas, oferecem subsídios para repensar o ensino destas áreas de modo a desenvolver competências significativas para os estudantes.
Este documento fornece diretrizes para o ensino de ciências naturais no terceiro ciclo do ensino fundamental. Ele discute a importância de um ensino ativo e engajado que coloque os alunos em interação social e cognitiva. Também fornece exemplos de atividades práticas nos temas de Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, e Tecnologia e Sociedade.
Rede de Zoologia interativa: É Possível uma Mudança no Perfil Conceitual de E...blogplec
Este estudo investigou as concepções de 263 alunos do ensino médio sobre animais peçonhentos antes e depois de intervenções educativas. Antes, a maioria apresentou erros conceituais e visões com base no senso comum. Após as intervenções, os alunos ampliaram seus conceitos sobre a biologia, prevenção e importância desses animais para o equilíbrio dos ecossistemas.
Este documento descreve os objetivos gerais e conteúdos das ciências naturais no ensino fundamental, com foco nos primeiros e segundo ciclos. Os objetivos incluem desenvolver a compreensão do mundo natural, capacidades científicas e atuação como cidadãos. Os conteúdos cobrem tópicos como ambiente, ser humano, saúde e recursos tecnológicos.
O documento apresenta uma dissertação de mestrado que investigou a experiência do Colégio Pedro II na implementação de uma proposta curricular para o ensino de ciências nas séries iniciais nos anos 1980, com foco nas atividades práticas desenvolvidas no Laboratório de Ciências. A proposta valorizou a área de ciências e enfatizou a importância do desenvolvimento do espírito investigativo dos alunos por meio de atividades experimentais. O trabalho analisou os processos de construção do saber docente e a importância da formação continuada para a implantação
O documento descreve os objetivos, conteúdos e avaliação para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental I, dividido em Primeiro e Segundo Ciclos. No Primeiro Ciclo, os alunos devem adquirir capacidades como observar ambientes e seres vivos, reconhecer transformações de materiais e comunicar informações. No Segundo Ciclo, os objetivos incluem compreender relações entre solo, água e seres vivos, e caracterizar a saúde e desenvolvimento humanos.
O documento discute a formação de professores para ensinar ciências nas séries iniciais e características do ensino de ciências nessas séries. Analisa programas de disciplinas sobre metodologia do ensino de ciências em instituições paulistas, verificando ênfase nos aspectos metodológicos em detrimento dos conteúdos científicos e, em alguns casos, dissociação da prática de ensino.
O documento discute os desafios atuais da disciplina Prática de Ensino nas licenciaturas de Ciências Naturais à luz da pesquisa em Ensino de Ciências. Apresenta como a Prática de Ensino vem sendo debatida e contextualizada na legislação e diretrizes curriculares. Também fornece um panorama das tendências da pesquisa em Ensino de Ciências e elementos considerados fundamentais para a Prática de Ensino nas Ciências Naturais hoje.
Considerações sobre a área de ciências naturaisfamiliaestagio
O documento discute considerações sobre a área de Ciências Naturais no ensino. Aborda a concepção da área, do ensino e da estrutura da área, incluindo blocos temáticos e perspectivas de abordagem dos conteúdos. Também discute princípios didáticos e critérios de seleção de conteúdos em Ciências Naturais.
Este documento descreve os objetivos e blocos temáticos de Ciências Naturais no ensino fundamental de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os objetivos incluem compreender o mundo cientificamente e atuar como cidadão considerando o equilíbrio com a natureza. Os blocos temáticos abordam recursos tecnológicos, cujo uso crescente na sociedade requer compreensão, e a importância de estudar equipamentos comparativamente.
PNAIC - Ano 1, 2, 3 uni dade 5 cien e geoElieneDias
O documento descreve os direitos de aprendizagem em ciências para as crianças no ciclo de alfabetização, definindo objetivos gerais e específicos para cada ano letivo.
O documento discute a importância da alfabetização científica nas séries iniciais através de atividades experimentais. Ele explica que técnicas de alfabetização podem ser usadas para facilitar a aprendizagem de ciências, desenvolvendo habilidades críticas por meio de interações entre alunos, professores e objetos manipuláveis. Essas atividades ajudam os alunos a associar conceitos científicos com seu cotidiano e desenvolver melhor compreensão.
Este documento relata uma investigação realizada com alunos das séries iniciais sobre atividades experimentais no ensino de física. A pesquisa buscou investigar como as crianças se envolvem e se motivam com atividades experimentais. Os resultados mostraram que as atividades experimentais são importantes para a (re)construção do conhecimento científico das crianças e para seu desenvolvimento integral.
AS CONCEÇÕES DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA SOBRE A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO CONTE...Marisa Correia
Este documento resume um estudo sobre as conceções de educadoras de infância sobre a educação em ciências no contexto de creche. As educadoras consideram a sua formação inicial insuficiente e realizam atividades pouco variadas de ciências. A falta de formação é a principal dificuldade sentida.
Este documento descreve uma pesquisa que aplicou a abordagem temática de Paulo Freire em uma sala de aula de Educação de Jovens e Adultos para discutir o tema da energia. O objetivo era promover um diálogo entre professores e alunos e abordar a ciência de forma contextualizada e crítica, levando os alunos a refletirem sobre o tema e sua realidade. A pesquisa qualitativa observou as aulas e dialogou com os participantes, analisando como a abordagem pode desenvolver uma visão crítica e aut
Contextulização e Experimentação na revita Química Nova na Escola: uma anális...hawbertt
Neste trabalho avaliamos as concepções de contextualização e de experimentação presentes nos artigos da Revista Química Nova na Escola (QNEsc), especificamente conceitos contidos na seção “Experimentação no Ensino de Química” nas edições produzidas entre o ano de 2009 até 2016. No processo de investigação, constatamos que do total de vinte e sete artigos, 70,4% dos experimentos propostos neste período apresentaram alguma indicação de contextualização. Além disso, observamos que dos dezenove artigos analisados, a experimentação apresentou-se como investigativa, demonstrativa e de reelaboração conceitual. Já quanto à contextualização, esta se relacionou ao desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um cidadão crítico, à exemplificação de fatos do cotidiano e como estratégia de ensino para facilitar a aprendizagem. Finalizando, a partir dos resultados desta pesquisa, concluímos que as formas de experimentação e contextualização mais presentes nos artigos da QNEsc foram a investigativa e a relacionada ao desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um cidadão crítico, respectivamente.
CONSTITUIÇÃO DA EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS NA MODALIDADE EADValmir Heckler
O artigo apresenta compreensões sobre a constituição da experimentação em Ciências na modalidade a distância (EaD). Pesquisa qualitativa de cunho fenomenológico-hermenêutico pela análise das informações a partir da Análise Textual Discursiva (ATD), com duas categorias
emergentes no estudo: a) Democratizar as TIC e o contexto educacional possibilita diferentes
percepções das atividades de laboratório em Ciências; b) A experimentação em Ciências na EaD em
rede colaborativa com artefatos científicos. Interlocuções sobre a convergência de ações da
comunidade científica contemporânea e as atividades da experimentação nessa modalidade
educativa. Registra como resultados as diferentes possibilidades no uso e desenvolvimento de
artefatos/ferramentas (materiais e simbólicos), entre esses, experimentos remotos, softwares,
modelos computacionais, plataformas de aprendizagem, animações, simulações, kits de laboratório,
vídeos e ferramentas multimídia que podem ser utilizados via/na web. Associado ao envolvimento dos
sujeitos em processos investigativos sobre fenômenos da natureza com mediação, interação, diálogo,colaboração e autoria na construção de aprendizagens da Educação em Ciências com artefatos científicos pelas interações colaborativas na/via internet.
O documento discute a prática docente no ensino de ciências nas séries iniciais baseada numa abordagem construtivista. Ele analisa como os professores podem utilizar experimentos de forma a promover a construção ativa do conhecimento pelos alunos, ao invés de uma transmissão passiva de informações. A abordagem construtivista envolve o uso do conhecimento prévio dos alunos, atividades problematizadoras em grupo e diálogo reflexivo mediado pelo professor.
Este documento discute a importância de se ensinar Ciências de uma maneira que vá além de conceitos e fórmulas, focando no processo científico e na Natureza da Ciência. Defende que as aulas devem incluir experimentos significativos que estimulem a reflexão crítica e a discussão, em vez de simples comprovação de teorias. Também ressalta a necessidade de se pensar na segurança dos alunos e no descarte adequado de resíduos nas atividades de laboratório.
Este documento discute como o professor pode promover interações discursivas em aulas investigativas com foco na argumentação. Os resultados teóricos e empíricos mostram que o ensino por investigação permite a criação de um ambiente interativo onde a construção de argumentos é favorecida pela interação e colaboração entre alunos e professor.
Caderno 3 etapa 2 ciências da natureza e suas tecnologias pag 21 e 28 (2)UyaraPortugal
O documento discute a importância da interdisciplinaridade e das atividades práticas no ensino de ciências. Ele propõe que os professores planejem atividades que relacionem os conteúdos às experiências dos alunos e à sua vida cotidiana, e que promovam a discussão e a análise dos procedimentos e resultados em laboratório. Também defende que a abordagem interdisciplinar permite trabalhar temas de forma integrada e tornar o aprendizado mais significativo e prazeroso para os estudantes.
Resumo parâmetros curriculares nacionais ciências naturais no ensino fundamentalDaniella Bezerra
O documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental. Ele descreve a filosofia por trás dos PCNs, enfatizando aprendizagem ativa, investigação e interação. Também discute a história do ensino de Ciências no Brasil e objetivos para o aprendizado de alunos em diferentes séries do Ensino Fundamental.
Resumo parâmetros curriculares nacionais ciências naturais no ensino fundamentalDaniella Bezerra
O documento discute os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental brasileiro. Ele descreve como os PCN promovem uma mudança na filosofia e metodologia de ensino, enfatizando atividades investigativas e interações em sala de aula. Também discute a história do ensino de Ciências no Brasil e objetivos gerais para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental.
O documento discute os desafios e possibilidades das aulas práticas no ensino de biologia. A pesquisa mostra que as atividades práticas são importantes para complementar o aprendizado teórico, porém professores enfrentam dificuldades como falta de estrutura, tempo e indisciplina dos alunos. A experimentação científica pode ser realizada de forma simples na sala de aula ou no ambiente escolar, sem necessidade de laboratório, e é importante para envolver os alunos na aprendizagem.
Este artigo discute a importância das atividades investigativas e das interações discursivas na sala de aula para o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. O projeto "ABC na Educação Científica - Mão na Massa" promove atividades experimentais que estimulam os alunos a levantar hipóteses, realizar experimentos, analisar resultados e discutir conceitos científicos. O artigo também apresenta uma ferramenta analítica para estudar as dinâmicas interativas e os fluxos de discur
A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental ações quepibidbio
Este artigo discute a importância das atividades investigativas e interações discursivas na sala de aula para o ensino de ciências nas séries iniciais. Observações em salas de aula mostraram que essas atividades, quando bem orientadas pelo professor, podem ajudar os alunos a aprender conceitos científicos de forma mais efetiva ao envolverem-se ativamente com fenômenos naturais por meio de conjecturas, experimentos e discussões.
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...ProfessorPrincipiante
A iniciação à docência é o período de tempo que abarca os difíceis primeiros anos de magistério, onde os professores fazem a transição de estudantes a profissionais atuantes. Caracteriza-se como um período de tensões e aprendizagens intensas em contextos geralmente desconhecidos. Nestes, os professores principiantes precisam colocar em jogo seu conhecimento profissional em curto espaço de tempo, além de manter certo equilíbrio pessoal na busca de sua identidade profissional. Neste momento, surgem duvidas e contradições, pois ao se depararem com a realidade escolar, distante do plano teórico acadêmico de sua formação inicial, os professores, muitas vezes, acabam por relacionar sua ação às experiências e modelos vivenciados em sua escolarização (Rocha, Silva 2013).
O documento discute a importância das aulas práticas no ensino de Biologia e Ciências, notando que embora os professores reconheçam seu valor, muitos não as implementam na prática. O documento também discute os desafios na formação dos professores e na preparação deles para utilizar diferentes estratégias didáticas como aulas práticas, experimentais e de campo.
1. O documento descreve uma pesquisa sobre o ensino de ciências em uma escola pública em Patos de Minas, Minas Gerais com alunos do 6o ao 9o ano.
2. Os pesquisadores aplicaram questionários com alunos de cada ano para avaliar como estão sendo ministradas as aulas de ciências.
3. Os resultados mostraram que a maioria dos alunos está acostumada apenas com aulas expositivas no quadro e que aprenderiam melhor com atividades práticas e demonstrações.
Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica ...Temas para TCC
Trabalho acadêmico relacionado a pedagogia e educação inclusiva. Você pode ver mais TCCs prontos a respeito de Inclusão escolar em https://temasparatcc.com/tcc-pronto-e-modelo-de-tcc/
O artigo apresenta indicativos emergentes no significar da pesquisa-formação online de professores em Ciências. Abrange uma proposição metodológica que possibilita expressar compreensões sobre como uma comunidade de professores desenvolve/compreende a experimentação em Ciências mediada na web. Ações construídas na disciplina Tópicos Especiais: Experimentação em Ciências na EaD (TEECE) no Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências (PPGEC) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Esta envolveu professores, de diferentes níveis de ensino, com formações em Química, Biologia e Física. Assume o enfoque da pesquisa-ação sobre/na formação de professores com base fenomenológica hermenêutica, em que a organização e sistematização do conjunto de informações construído, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, acontece por meio da Análise Textual Discursiva (ATD).
Mudando as atitudes dos alunos perante a ciênciaFabiano Antunes
A empresa de tecnologia anunciou um novo smartphone com câmera avançada, tela grande e bateria de longa duração por um preço acessível. O aparelho tem como objetivo atrair mais consumidores para a marca com especificações de ponta a um custo menor que os principais concorrentes. Analistas esperam que o lançamento ajude a empresa a ganhar participação no competitivo mercado global de smartphones.
Este documento descreve um estudo de caso sobre a análise de argumentos de pós-graduandos em debates sobre temas controversos abordados em uma disciplina no Brasil. Os alunos debateram a construção da barragem de Alqueva em Portugal e suas consequências socioambientais usando um site sobre o tema. As argumentações dos alunos foram categorizadas em quatro perspectivas: cientificista, desenvolvimentista, populista e preservacionista/ambientalista.
[1] O documento discute a filosofia da ciência de Karl Popper, especificamente seu racionalismo crítico. [2] Popper criticou o positivismo lógico, defendendo que todo conhecimento é falível e provisório. [3] Ele também aplicou seus ensinamentos epistemológicos ao campo da ação política racional.
Este documento introduz uma ferramenta analítica para caracterizar as interações discursivas entre professores e alunos nas aulas de ciências. A ferramenta é baseada em teoria sociocultural e consiste em cinco aspectos: focos do ensino, abordagem comunicativa, padrões de interação e intervenções do professor. O documento aplica essa ferramenta para analisar uma sequência de aulas de ciências.
1) O documento discute a formação de professores no contexto escolar por meio da reconstrução curricular utilizando a Abordagem Temática. 2) Dois processos de reconstrução curricular são analisados: Situações de Estudo e o movimento de Chapecó/SC. 3) O estudo busca identificar como a participação dos professores nesses processos contribuiu para sua formação contínua, com foco na superação de práticas tradicionais e na reflexão sobre a prática pedagógica.
1) O documento analisa as compreensões de professores de ciências sobre as interações entre ciência, tecnologia e sociedade.
2) Foi identificada uma tendência dos professores em endossar modelos de decisões tecnocráticas e serem passivos diante do desenvolvimento científico-tecnológico.
3) É necessário superar essas perspectivas e considerar a não-neutralidade das relações entre ciência, tecnologia e sociedade para uma compreensão crítica da realidade.
O documento discute a importância da negociação de significados para a aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa ocorre quando novos conhecimentos interagem com conhecimentos prévios do aprendiz. Esta interação envolve a modificação mútua dos significados dos conhecimentos novos e prévios. A negociação de significados ocorre principalmente por meio da interação social, na qual os significados são compartilhados entre as pessoas.
1) O documento analisa o projeto "História da Ciência e Divulgação Científica" desenvolvido com alunos do ensino médio para ensinar ciências de forma interdisciplinar.
2) O autor relata algumas atividades do projeto que podem ser usadas por professores de diferentes disciplinas e compartilha a experiência no curso de formação de professores.
3) O documento discute os desafios no ensino de ciências, como a falta de contextualização histórica e interdisciplinaridade, e a importância de abordagens como a história da ci
1) O documento discute quando a abordagem histórica deve ser usada no ensino de ciências. 2) Existem várias concepções sobre o objetivo do ensino de ciências que influenciam a resposta. 3) O documento apresenta seis tipos diferentes de abordagem histórica que podem ser usadas no ensino de ciências.
1) O documento discute a emergência e legitimação de temas transversais como conteúdos de ensino, analisando documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
2) Os temas de saúde, meio ambiente e consumo são apontados como três temas transversais relevantes para o ensino de ciências.
3) A análise dos documentos mostra como esses temas, antes tratados como "extra-classe", passaram a ser legitimados e recomendados como conteúdos escolares importantes.
Para uma imagem não deformada do conhecimento científicoFabiano Antunes
1. O documento discute sete visões distorcidas comumente transmitidas sobre o trabalho científico e a construção do conhecimento científico.
2. Ele descreve estratégias usadas para identificar essas visões distorcidas, incluindo workshops com professores e análise da literatura.
3. O documento argumenta que clarificar essas visões distorcidas é importante para melhorar o ensino de ciências e as concepções epistemológicas dos professores.
Este documento descreve uma experiência docente sobre o conceito de germinação do grão de pólen com alunos do ensino médio. Os alunos fizeram um experimento sobre o assunto, mas não houve germinação. Isso levou o professor a problematizar o assunto e incentivar os alunos a formularem hipóteses. Os alunos postaram suas ideias em um blog e discutiram possíveis causas para a falta de germinação. O professor auxiliou na revisão dos conceitos dos alunos.
1) O documento discute as complementaridades entre a abordagem temática freireana e a Situação de Estudo na educação em ciências.
2) A abordagem temática freireana se baseia nos momentos pedagógicos enquanto a Situação de Estudo apresenta etapas como problematização, primeira elaboração e compreensão conceitual.
3) Essas etapas da Situação de Estudo contribuem para os momentos pedagógicos ao potencializar a organização do conhecimento seguindo os passos da significação conceitual
1) O documento discute a importância do discurso e das perguntas na construção do conhecimento em aulas de ciências.
2) Ele argumenta que professores e alunos podem ter significados diferentes para os mesmos conceitos científicos devido a suas estruturas cognitivas distintas.
3) O documento aplica a teoria da aprendizagem significativa para analisar como os alunos constroem significado a partir de suas redes conceituais pré-existentes.
41 a historia-da-ciencia-no-ensino-da-termodinamica-revisadoFabiano Antunes
Um texto que aborda a pertinência da História da Ciência para o Ensino de Ciências. É um texto específico para o ensino de termodinâmica, mas seus conceitos podem ser aplicados para o ensino de Biologia e Química.
Filosofia e ensino de ciências: uma convergência necessária Fabiano Antunes
O documento discute como a filosofia da ciência pode melhorar o ensino de ciências nas escolas. Aborda as ideias de pensadores como Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend sobre a natureza dinâmica do desenvolvimento científico e como isso pode ser usado para mostrar aos alunos que a ciência não é um conjunto de fatos imutáveis. Também discute como contextualizar historicamente as teorias para evitar distorções e desmotivar os alunos.
A festa junina é uma tradicional festividade popular que acontece durante o m...ANDRÉA FERREIRA
Os historiadores apontam que as origens da Festa Junina estão diretamente relacionadas a festividades pagãs realizadas na Europa no solstício de verão, momento em que ocorre a passagem da primavera para o verão.
Telepsiquismo Utilize seu poder extrassensorial para atrair prosperidade (Jos...fran0410
Joseph Murphy ensina como re-apropriar do pode da mente.
Cada ser humano é fruto dos pensamentos e sentimentos que cria, cultiva e coloca em pratica todos os dias.
Ótima leitura!
Slides Lição 12, CPAD, A Bendita Esperança, A Marca do Cristão, 2Tr24.pptxLuizHenriquedeAlmeid6
Slideshare Lição 12, CPAD, A Bendita Esperança: A Marca do Cristão, 2Tr24, Pr Henrique, EBD NA TV, 2Tr24, Pr Henrique, EBD NA TV, Lições Bíblicas, 2º Trimestre de 2024, adultos, Tema, A CARREIRA QUE NOS ESTÁ PROPOSTA, O CAMINHO DA SALVAÇÃO, SANTIDADE E PERSEVERANÇA PARA CHEGAR AO CÉU, Coment Osiel Gomes, estudantes, professores, Ervália, MG, Imperatriz, MA, Cajamar, SP, estudos bíblicos, gospel, DEUS, ESPÍRITO SANTO, JESUS CRISTO, Com. Extra Pr. Luiz Henrique, de Almeida Silva, tel-What, 99-99152-0454, Canal YouTube, Henriquelhas, @PrHenrique, https://ebdnatv.blogspot.com/
REGULAMENTO DO CONCURSO DESENHOS AFRO/2024 - 14ª edição - CEIRI /UREI (ficha...Eró Cunha
XIV Concurso de Desenhos Afro/24
TEMA: Racismo Ambiental e Direitos Humanos
PARTICIPANTES/PÚBLICO: Estudantes regularmente matriculados em escolas públicas estaduais, municipais, IEMA e IFMA (Ensino Fundamental, Médio e EJA).
CATEGORIAS: O Concurso de Desenhos Afro acontecerá em 4 categorias:
- CATEGORIA I: Ensino Fundamental I (4º e 5º ano)
- CATEGORIA II: Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano)
- CATEGORIA III: Ensino Médio (1º, 2º e 3º séries)
- CATEGORIA IV: Estudantes com Deficiência (do Ensino Fundamental e Médio)
Realização: Unidade Regional de Educação de Imperatriz/MA (UREI), através da Coordenação da Educação da Igualdade Racial de Imperatriz (CEIRI) e parceiros
OBJETIVO:
- Realizar a 14ª edição do Concurso e Exposição de Desenhos Afro/24, produzidos por estudantes de escolas públicas de Imperatriz e região tocantina. Os trabalhos deverão ser produzidos a partir de estudo, pesquisas e produção, sob orientação da equipe docente das escolas. As obras devem retratar de forma crítica, criativa e positivada a população negra e os povos originários.
- Intensificar o trabalho com as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, buscando, através das artes visuais, a concretização das práticas pedagógicas antirracistas.
- Instigar o reconhecimento da história, ciência, tecnologia, personalidades e cultura, ressaltando a presença e contribuição da população negra e indígena na reafirmação dos Direitos Humanos, conservação e preservação do Meio Ambiente.
Imperatriz/MA, 15 de fevereiro de 2024.
Produtora Executiva e Coordenadora Geral: Eronilde dos Santos Cunha (Eró Cunha)
Educação trabalho HQ em sala de aula uma excelente ideia
Atividades praticas
1. 579
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
1
Colégio de Aplicação João XXIII, Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Rua Visconde de Mauá, 300,
Santa Helena, CEP 36015-260, Juiz de Fora, MG, Brasil. E-mail: <fernanda.bassoli@ufjf.edu.br>
Atividades práticas e o ensino-aprendizagem
de ciência(s): mitos, tendências e distorções
Practical activities and the teaching and learning of science(s):
myths, trends and distortions
Fernanda Bassoli1
Resumo: Quando se fala em deficiências na educação científica, logo se remete à ausência de aulas expe-
rimentais na Educação Básica, de modo que as atividades práticas investigativas são vistas, na atualidade,
como sinônimo de inovação no ensino. Nesse artigo, de cunho teórico, dialoga-se com os referenciais
teóricos da educação em ciência, e discutem-se as tendências, mitos e concepções sobre a natureza da
ciência presentes nas diversas modalidades de atividades práticas, assim como os tipos de interatividade
que tais atividades propiciam. Nesse sentido, a autora parte de suas vivências como professora e pesqui-
sadora da Educação Básica e como formadora de professores de ciências naturais.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Atividades práticas investigativas. Natureza da ciência.
Abstract: When it comes examining the deficiencies in science education, one soon focuses to the
absence of experimental classes, so that inquiry activities are seen today as a synonym for innovation
in education. In this theoretically oriented article, I dialogue with the theoretical references of science
education , and discuss trends, myths and conceptions, present in the various forms of practical activ-
ities, and of the nature of science, as well as the types of interactivity that these activities provide. In
this article I start from my experiences as a teacher and researcher of basic education and as a trainer
of teachers of natural sciences.
Keywords: Science education. Inquiry activities. Nature of science.
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1516-73132014000300005
2. 580
Bassoli, F.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
Introdução
Podemos constatar, entre professores e pesquisadores, uma unanimidade acerca da im-
portância da realização de atividades práticas no processo de ensino-aprendizagem das ciências
naturais. Esse aparente consenso deriva, sobretudo, de uma concepção empírica sobre a ciência
e seus métodos, atribuindo a esta um caráter eminentemente prático. Entretanto, há, na prática
docente, um abismo entre a importância atribuída às atividades práticas e a sua execução, o que
tem sido relatado por diversos trabalhos (ANDRADE; MASSABNI, 2011; COQUIDÉ, 2008;
MUNFORD; LIMA, 2007).
Durante o período em que atuei como supervisora de estágios em docência em Ciências
e Biologia, deparei-me com essa realidade, a cada semestre letivo, por meio das narrativas de
meus alunos – dispersos pelas redes de ensino estadual, municipal e particular – sobre a quase
inexistência de aulas práticas nas turmas acompanhadas. De modo que, quando presentes, as
atividades práticas objetivavam a demonstração de conteúdos teóricos e comprovação de teorias.
Tal situação também foi descrita na pesquisa de Andrade e Massabni (2011), e explicita uma
visão “deformada” sobre a ciência, conforme discutirei neste ensaio. Segundo estes autores:
Os professores, ao deixarem de realizar atividades práticas podem es-
tar incorporando formas de ação presentes historicamente no ensino,
pautado por uma abordagem tradicional, sem maiores reflexões sobre
a importância da prática na aprendizagem de ciências. (ANDRADE;
MASSABNI, 2011, p. 836)
Acrescento que, mesmo os que reconhecem a importância das atividades práticas e
trabalham em contextos que favorecem a realização destas atividades, podem apresentar di-
ficuldades para realizá-las, tendo em vista sua pouca familiarização com as práticas durante o
processo de escolarização, além de outros fatores que serão mencionados neste trabalho.
Cabe, inicialmente, problematizar o que se entende por atividades práticas, tendo em
vista a pluralidade de concepções existentes sobre esse termo. Nesse sentido, compartilho a
definição apresentada por Andrade e Massabni (2011), de base piagetiana, que compreende as
atividades práticas como:
[...] Aquelas tarefas educativas que requerem do estudante a
experiência direta com o material presente fisicamente, com o
fenômeno e/ou com dados brutos obtidos do mundo natural ou
social. Nesta experiência, a ação do aluno deve ocorrer – por meio
da experiência física –, seja desenvolvendo a tarefa manualmente, seja
observando o professor em uma demonstração, desde que, na tarefa, se
apresente o objeto materialmente. (ANDRADE; MASSABNI , 2011,
p. 840, grifo nosso)
A definição de atividade prática ora destacada tem, portanto, como ponto central, a
presença material dos objetos, espécimes ou fenômenos a serem investigados, independente-
mente do tipo de contato que os estudantes estabelecem com eles. Há, entretanto, outras defi-
3. 581
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
Atividades práticas e o ensino-aprendizagem...
nições na literatura, como as de Krasilchik (2008) – que não considera as demonstrações como
atividades práticas por não envolverem, diretamente, os alunos na obtenção dos dados – e as
de Barreto Filho (2001 apud ANDRADE; MASSABNI, 2011), que incluem até procedimentos
de leitura e de escrita como atividades práticas, desde que objetivem a obtenção de informações
por parte dos alunos.
Embora a definição de Andrade e Massabni (2011) tenha como base a materialidade dos
objetos, podendo, portanto, prescindir do contato direto por parte dos alunos, é desejável que
haja a maior interatividade possível destes com os objetos e fenômenos, tanto física (hands on),
emocional (hearts on), mas, sobretudo, intelectual (minds on), o que tem sido bastante destacado
no contexto da aprendizagem científica em espaços educativos não escolares (MARANDINO,
2008, p. 22).
Nesta perspectiva, cabe aos professores elaborarem estratégias metodológicas que
favoreçam uma maior interatividade entre os objetos de estudo e os alunos, assim como entre
aluno-aluno e aluno-professor, o que podemos chamar de interatividade social – social on – (PA-
VÃO; LEITÃO, 2007, p. 41), de modo a favorecer a construção de significados pelos educandos.
A partir de minha vivência como professora/pesquisadora da Educação Básica e como
formadora de professores de ciências, discuto, nas próximas seções: as diversas “modalidades”
de atividades práticas e os tipos de interatividade que propiciam; as concepções sobre a nature-
za da ciência subjacentes à atividade experimental em momentos históricos distintos, e alguns
mitos que permeiam a realização das atividades práticas no cotidiano escolar, empreendendo
um diálogo com os referenciais teóricos da educação em ciências.
Concepções de aulas práticas
e tipos de interatividade que propiciam
Campos e Nigro (1999), numa tentativa de diferenciar as modalidades de atividades
práticas, categorizam-nas em: (i) demonstrações práticas; (ii) experimentos ilustrativos; (iii) ex-
perimentos descritivos, e (iv) experimentos investigativos – os quais denominarei, neste artigo,
de atividades práticas investigativas, ou, simplesmente, atividades investigativas. Descreverei, a
seguir, estas modalidades de atividades práticas, analisando os tipos de interatividade que cada
uma delas propicia. Para tal, utilizarei as categorias de interatividade descritas por Marandino
(2008) e Pavão e Leitão (2007).
Demonstrações práticas
As demonstrações práticas são atividades realizadas pelo professor, às quais o aluno
assiste sem poder intervir, possibilitando a este maior contato com fenômenos já conhecidos,
mesmo que ele não tenha se dado conta deles. Possibilitam, também, o contato com coisas
novas, como: equipamentos, instrumentos e fenômenos (CAMPOS; NIGRO, 1999). De acordo
com Krasilchik (2008):
A utilização de demonstração é justificada em casos em que o professor
deseja economizar tempo, ou não dispõe de material suficiente para a
4. 582
Bassoli, F.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
toda a classe, servindo também para garantir que todos vejam o mesmo
fenômeno simultaneamente, como ponto de partida comum para uma
discussão ou para uma aula expositiva. (KRASILCHIK, 2008, p. 85)
Nesse sentido, a interatividade entre os alunos e os fenômenos/objetos é muito redu-
zida, não havendo interatividade física direta (hands on). Entretanto, estas práticas podem pro-
porcionar interatividade emocional (hearts on), sobretudo quando se trata de recursos atrativos,
como, por exemplo, reações químicas do tipo “show de ciência”. Vale ressaltar que nenhum
dos tipos de interatividade garante a interatividade intelectual (minds on), embora esta possa ser
favorecida pelas demais.
Deste modo, caberá ao professor problematizar as demonstrações práticas de modo a
propiciar o engajamento intelectual dos alunos com os objetos e fenômenos apresentados. Da
mesma forma, os alunos podem ser organizados em grupos para discutir determinadas ques-
tões que envolvam os objetos de estudo, favorecendo, assim, a interatividade social (social on).
Experimentos ilustrativos
São atividades que os alunos podem realizar por si mesmos e que cumprem as mesmas
finalidades das demonstrações práticas, possibilitando um maior contato com fenômenos já
conhecidos. Portanto, estas atividades envolvem, necessariamente, a interatividade física, propi-
ciando, também, a interatividade social quando os alunos realizam os experimentos em grupos.
Da mesma forma que os experimentos demonstrativos, a ocorrência da interatividade intelectual
dependerá de estímulos do professor, como, por exemplo, por meio de problematizações, sendo,
entretanto algo muito individual, dependendo da predisposição do aluno a se engajar intelectu-
almente com o objeto de estudo. A interatividade emocional é igualmente particular, de modo
que, para alguns alunos, um determinado experimento pode ser extremamente emocionante,
não tendo, para outros, nenhum significado emocional ou afetivo.
Experimentos descritivos
São atividades que o aluno realiza, não sendo, obrigatoriamente, dirigidas o tempo todo
pelo professor, favorecendo, com isso, o contato direto do aluno com coisas ou fenômenos
que precisa apurar, sejam ou não comuns no seu dia a dia (CAMPOS; NIGRO, 1999). Nesse
sentido, a interatividade física e intelectual assume um lugar de destaque, promovendo, também,
a interação social entre os alunos, quando realizada em grupos, e entre os alunos e o professor,
já que este pode dar uma atenção mais individualizada aos grupos. Este tipo de atividade prá-
tica, por se basear no “descobrimento” de fenômenos por parte dos estudantes – que deverão
tanto descrever os fenômenos observados, como chegar às suas próprias conclusões sobre
eles –, aproxima-se das atividades investigativas descritas a seguir. No entanto, não implicam a
realização de testes de hipóteses.
5. 583
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
Atividades práticas e o ensino-aprendizagem...
Experimentos investigativos
Os experimentos investigativos, ou atividades práticas investigativas, são aqueles que
exigem grande participação do aluno durante sua execução. Diferem das outras atividades
por envolverem, obrigatoriamente, discussão de ideias, elaboração de hipóteses explicativas e
experimentos para testá-las (CAMPOS; NIGRO, 1999). Nesse sentido, este tipo de atividade
estimula, ao máximo, a interatividade intelectual, física e social, contribuindo, sobremaneira,
para a formação de conceitos.
Na literatura, são encontradas diferentes denominações para o ensino por investigação
(MUNFORD; LIMA, 2007; ZOMPERO; LABURU, 2011) como: inquiry, ensino por descoberta,
aprendizagem por projetos, questionamentos, resolução de problemas, dentre outras.
Nos últimos anos, o ensino e a aprendizagem de atividades práticas investigativas vêm
ganhando espaço e importância no Brasil (BEVILACQUA; COUTINHO-SILVA, 2007; GA-
LIAZZI; GONÇALVES, 2004; GOMES; BORGES; JUSTI, 2008; MUNFORD; LIMA, 2007;
RAMOS; ROSA, 2008; ZANON; FREITAS, 2007). Apesar de haver uma falta de consenso
acerca das atividades investigativas, podemos assinalar, como ponto de convergência entre as
diversas concepções, a presença da problematização – enquanto propulsora da investigação
(ZOMPERO; LABURU, 2011) – e a perspectiva de aproximar a atividade dos cientistas ao
ensino de ciências (TRÓPIA, 2011).
Segundo Zompero e Laburu (2011, p. 68): “A perspectiva do ensino com base na in-
vestigação possibilita o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e
também a cooperação entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho
científico”. Atualmente, a investigação é utilizada no ensino com outras finalidades que as pre-
sentes nas reformas da década de 1960 – cujo objetivo central era a formação de cientistas –,
como o desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, a realização de procedimentos
como: elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da capacidade
de argumentação (ZOMPERO; LABURU, 2011).
Para Munford e Lima (2007), esta perspectiva de ensino constitui uma forma de apro-
ximação entre a “ciência dos cientistas”, considerando-se o seu contexto cultural, e a “ciência
escolar”, de modo a trazer, para a escola, aspectos inerentes à prática dos cientistas, demarcando,
entretanto, as diferenças entre estas duas “ciências”. As autoras ressaltam algumas concepções
que consideram equivocadas acerca do ensino por investigação: (i) o ensino por investigação
envolve, necessariamente, atividades práticas ou experimentais; (ii) envolve atividades bastante
“abertas”, em que os estudantes têm autonomia para escolher questões, determinar procedimen-
tos de investigação e de análise de dados; (iii) todos os conteúdos deveriam ser desenvolvidos
por meio de uma abordagem investigativa.
A partir das colocações acima, é importante distinguir o “ensino por investigação”
das “atividades práticas investigativas”. O primeiro é uma perspectiva de ensino baseada na
problematização, elaboração de hipóteses e teste de hipóteses, seja por meio da pesquisa, seja
por meio da experimentação, podendo, portanto, envolver ou não atividades experimentais. As
atividades práticas investigativas situam-se no contexto do ensino por investigação, comparti-
lhando os mesmos objetivos. Entretanto, baseiam-se, imprescindivelmente, na experimentação.
De acordo com Munford e Lima (2007), está havendo uma ampliação significativa no
entendimento dos professores sobre o que é ensino por investigação e sobre suas aproximações
6. 584
Bassoli, F.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
e diferenças em relação a um ensino experimental ou baseado em atividades de “investigação
simples e ritualística”, gerando a certeza “de que é preciso promover um ensino mais interativo,
dialógico e baseado em atividades capazes de persuadir os alunos a admitirem as explicações
científicas para além dos discursos autoritários, prescritivos e dogmáticos” (MUNFORD;
LIMA, 2007, p. 78).
Na seção seguinte, faço uma rápida análise histórica das atividades práticas no ensino
de ciências, destacando as diferentes concepções sobre a natureza da ciência que influenciaram
a compreensão acerca das atividades investigativas. Para maiores detalhes sobre as transforma-
ções históricas do ensino de ciências no Brasil, sugiro os artigos de Krasilchik (2000) e Chassot
(2004), e sobre os percursos históricos das atividades investigativas, sugiro a leitura dos trabalhos
de Trópia (2009, 2011) e Zompero e Laburu (2011).
Atividades práticas no ensino de ciência(s):
de que ciência estamos falando?
As maiores reformas educacionais da educação científica aconteceram nos últimos
cinquenta anos. A primeira reforma curricular, ocorrida entre as décadas de 1950 e 1970, foi
motivada pelo lançamento do satélite Sputnik pela antiga União Soviética, e patrocinada pela
National Science Foundation (NSF), dos Estados Unidos, e pela Fundação Nuffield, do Reino
Unido (DUSCHL, 2008). O objetivo do acordo de reforma curricular era produzir programas
que levassem os estudantes a “pensarem como cientistas”, estimulando-os a seguir carreiras
científicas.
Segundo Trópia (2011), a investigação científica presente nestes programas apresentava
uma concepção de ciência neutra, afastada da sociedade, em que o objetivo fundamental do
ensino de ciências era a vivência do método científico, sob a égide de um modelo de desenvolvi-
mento em que mais ciência e mais tecnologia gerariam mais riqueza e bem-estar social. “Assim,
desenvolver nas crianças o interesse pela ciência e pela execução do método científico levaria a
uma nova geração de cientistas que impulsionariam o desenvolvimento científico, econômico
e social” (TRÓPIA, 2011, p. 133).
A ideia de ensino por investigação sofreu modificações em função das necessidades
políticas, econômicas e sociais pelas quais a sociedade passou durante várias décadas, haven-
do, no entanto, uma maior ênfase na utilização de atividades investigativas pelos americanos
(ZOMPERO; LABURU, 2011). Neste sentido, baseados em Deboer (2006), os autores citam três
fases do ensino por investigação: (i) descoberta ou abordagem heurística, na qual os estudantes
teriam de explorar o mundo natural; (ii) verificação, na qual os alunos teriam de confirmar fatos
ou princípios científicos por meio da utilização do laboratório, e (iii) ensino por investigação.
No primeiro caso, a concepção de ciência que norteia a “descoberta” é a de uma ciência
indutiva e empírica. Segundo Chalmers (1993), a ciência indutiva começa com procedimentos
de observações detalhadas para construir generalizações.
Por isso, os estudantes tinham que aprender a observar o mundo natural
e formular conclusões a partir de suas observações. Ainda de acordo
com o referido autor, essa abordagem para o Ensino de Ciências, con-
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Atividades práticas e o ensino-aprendizagem...
siderando a indução, foi uma justificativa para o surgimento de práticas
que envolviam a utilização do laboratório. (ZOMPERO; LABURU,
2011, p. 70)
Esta perspectiva de ensino reflete uma visão “deformada” da ciência, desconsideran-
do o papel da teoria como norteadora da observação (CHALMERS, 1993), o que, também, é
destacado por Cachapuz et al. (2005, p. 45), quando afirmam: “Toda investigação e mesmo a
procura de dados, vem marcadas por paradigmas teóricos, ou seja, por visões coerentes, arti-
culadas, que orientam a dita investigação”.
No segundo caso, a verificação, a concepção de ciência que é evidenciada é a de uma
ciência infalível, dogmática, baseada em verdades absolutas, as quais os alunos deverão “desvelar”
por meio do “Método Científico”. Segundo Cachapuz et al. (2005, p. 62):
A ideia de “método científico”, em resumo, tem perdido hoje as suas
maiúsculas, ou seja, a sua suposta natureza de caminho preciso – con-
junto de operações ordenadas – e infalível, assim como sua suposta
neutralidade. Isto não supõe, no entanto, negar o que de específico
a ciência moderna tem dado ao tratamento dos problemas: a ruptura
com um pensamento baseado em estudos pontuais, nas “evidências”
do sentido comum e em certezas dogmáticas, introduzindo um
raciocínio que se apoia num sistemático questionamento do óbvio
e numa exigência de coerência global, que se tem mostrado de uma
extraordinária fecundidade.
Já no último caso, “os alunos não teriam que descobrir algo, mas por meio da utiliza-
ção de método científico, os estudantes teriam que procurar soluções para questões que eles
não sabiam a resposta.” (ZOMPERO; LABURU, 2011, p. 71). Esta perspectiva do ensino por
investigação também se baseia em uma perspectiva distorcida da ciência, sobrevalorizando-se
o “método científico”, conforme destacado acima por Cachapuz et al. (2005).
Segundo estes autores, a grande presença destas visões deformadas sobre a ciência é o
resultado da ausência de reflexão epistemológica e de aceitação acrítica de um ensino de trans-
missão de conhecimentos já elaborados. Neste sentido, as propostas de inclusão da dimensão
que enfoca as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), emergentes
na década de 1970, têm buscado promover a contextualização da atividade científica.
Segundo Zompero e Laburu (2011), com os agravos causados ao meio ambiente, o
ensino de ciências, a partir da década de 1970, passou novamente a ter a preocupação de propor
uma educação que levasse em conta os aspectos sociais relativos ao desenvolvimento científico
e tecnológico.
Nessa perspectiva, as atividades investigativas eram utilizadas como
orientação para ajudar os estudantes a pesquisar problemas sociais como
o aquecimento global, a poluição, dentre outros. Sendo assim, o objetivo
da educação científica era o entendimento dos conteúdos, dos valores
culturais, da tomada de decisões relativas ao cotidiano e à resolução de
problemas. (ZOMPERO; LABURU, 2011, p. 72)
8. 586
Bassoli, F.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014
Segundo Duchl (2008), a segunda reforma na educação científica nos Estados Unidos
e no Reino Unido teve início na década de 1980, e persiste até hoje como parte de movimen-
tos nacionais, denominados de “Ciência para Todos”, nos Estados Unidos, e “Entendimento
Público da Ciência”, no Reino Unido. Estes movimentos têm em comum o objetivo de pro-
mover a alfabetização científica da população, a fim de que os cidadãos possam participar da
agenda econômica e democrática em uma sociedade globalizada. Nesse sentido, o ensino por
investigação, que leva os alunos a desenvolverem atividades investigativas, não tem mais, como
na década de 1960, o objetivo de formar cientistas.
Algumas concepções atuais do ensino de ciências por investigação buscam compreender
a natureza da investigação científica dentro de outros contextos que eram silenciados na con-
cepção de ciência neutra a partir da aplicação do método científico nas propostas curriculares
das décadas de 1950 e 1960 (TRÓPIA, 2009, p. 41).
No fim do século XX, as atividades práticas investigativas começaram a ser retomadas
e a se difundirem, da América do Norte e Europa, para o Brasil, diferindo-se, segundo Trópia
(2011, p. 122), “das perspectivas anteriores por influência das discussões sobre a natureza da
Ciência e da apropriação de relações entre a Ciência e a sociedade no ensino de ciências”.
Podemos, então, concluir que as possibilidades de aprendizagem proporcionadas pe-
las atividades práticas dependem de como estas são propostas e desenvolvidas com os alunos
(ANDRADE; MASSABNI, 2011), podendo servir a uma ampla gama de concepções sobre
ensino-aprendizagem e, também, sobre a ciência. Se um dos objetivos do ensino por investi-
gação é “aproximar a ciência escolar da ciência dos cientistas” (MUNFORD; LIMA, 2007, p.
16), de modo a não só ensinar ciência, mas, também, ensinar “sobre ciência”, deve-se ter uma
atenção especial sobre a visão de ciência que é transmitida e/ou reforçada, quando se realizam
as atividades experimentais com os estudantes.
Em pesquisa realizada por Trópia (2009), com o objetivo de investigar o aprendizado
de Biologia em aulas práticas investigativas, o autor concluiu que, embora elas possibilitassem
o aprendizado sobre os “processos da ciência”, a visão de ciência que prevaleceu durante a
realização de entrevistas com os alunos foi uma visão empirista/indutivista, em consonância
com a visão apresentada por sua professora. Estes resultados vão ao encontro de diversos
estudos que têm evidenciado as discrepâncias entre a imagem da ciência proporcionada pela
epistemologia contemporânea e determinadas concepções docentes amplamente enraizadas,
marcadas por um empirismo exacerbado (CACHAPUZ et al., 2005).
De acordo com os pesquisadores supracitados, as numerosas investigações recolhidas
na literatura confirmam a extensão da imagem distorcida e empobrecida da ciência e da tecno-
logia, assim como a necessidade de transcendê-la, de modo a atrair o interesse dos estudantes
e proporcionar sua imersão numa cultura científica. Estas pesquisas sinalizam, portanto, a
importância de se problematizar aspectos epistemológicos da ciência no âmbito da formação
de professores.
Superando a visão deformada da ciência...
Superar a visão deformada de ciência tão enraizada no ensino e nas concepções das
pessoas – sejam elas estudantes, professores, trabalhadores das mais diversas áreas e, até mes-
9. 587
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Atividades práticas e o ensino-aprendizagem...
mo, pesquisadores –, implica se (re)pensar não só as atividades práticas na educação científica,
mas, sobretudo, o currículo de ciências, de forma a favorecer a construção de conhecimentos
científicos (da ciência e sobre a ciência).
Nesta direção, os parâmetros curriculares nacionais para o ensino de ciências no Brasil
(BRASIL, 1998) – em consonância com as tendências que têm se estabelecido mundialmente
– têm enfatizado a importância de se desenvolver não só os conhecimentos “conceituais” já
referidos, mas, também, os conhecimentos “procedimentais” e “atitudinais”.
Apresentarei no Quadro 1 diversos aspectos a serem pensados no âmbito do currículo
de ciências segundo Cachapuz et al. (2005), de modo a favorecer a construção de conhecimentos
científicos em sintonia com uma visão mais atualizada da natureza da ciência. Em seguida, vol-
tando-me mais para o cotidiano escolar, discuto, brevemente, alguns mitos acerca das atividades
práticas no ensino de ciências que contribuem ora para perpetuar a visão deformada sobre a
ciência, ora para justificar a não-inclusão destas atividades no ensino.
Desmitificando as atividades práticas no Ensino de Ciências
Discutirei, a seguir, os três grandes mitos que se fazem presentes no cotidiano escolar
acerca das atividades práticas.
Mito 1: O caminho para aprender ciência e seus métodos é o “aprender fazendo” ou o “descobrir
aprendendo”.
Esta crença baseia-se em uma visão amplamente difundida entre os professores de
que o trabalho experimental ensina os estudantes sobre o que é a ciência e a sua metodologia
(HODSON, 1990 apud PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002). Segundo este autor, o
trabalho experimental, tal como é conduzido em muitas escolas, é de concepção pobre, confuso
e não produtivo, de modo que os professores o utilizam sem uma adequada reflexão, mantendo
o mito de que ele é a solução para os problemas de aprendizagem.
Por outro lado, quando o trabalho experimental não é realizado, ou é muito pouco uti-
lizado, como acontece na realidade educacional brasileira, as deficiências na educação científica
são atribuídas (entre outros “culpados”) à ausência de atividades de experimentação, vistas, sob
essa ótica, como a “panaceia” do ensino de ciências.
De acordo com Hodson (1990 apud PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002, p.
258), “muito do que se faz está mal concebido e não apresenta qualquer valor educacional,
urge redefinir e reorientar a noção que os professores têm sobre o trabalho prático”. Com
esta afirmativa, o autor se refere a uma concepção de atividade prática empirista/indutivista, já
criticada neste artigo, em que:
Não se analisa e reflete nos resultados, à luz do quadro teórico e das
hipóteses enunciadas, mas apenas se constata o que era mais do que
previsível que acontecesse – a experiência realizou-se para dar determi-
nado resultado já esperado e conhecido de antemão. [...] A experiência
surge, quase sempre, como algo episódico, ligada a uma visão heroica
do cientista; ignora, pois, os contextos sociais, tecnológicos e culturais
10. 588
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1. Apresentam-se situações problemáticas abertas (com o objetivo de que os alunos possam tomar decisões
para precisá-las) de um nível de dificuldade adequado (correspondente a sua zona de desenvolvimento
proximal);
2. Propõe-se uma reflexão sobre o possível interesse das situações propostas que dê sentido ao seu estudo
(considerando a sua relação com o programa geral de trabalho adotado, as possíveis implicações CTSA...);
Presta-se atenção, em geral, em potencializar atitudes positivas e que o trabalho se realize num clima
próximo ao que é a investigação coletiva (situações em que as opiniões, interesses etc. de cada indivíduo
contam), e não num clima de submetimento de tarefas impostas por um professor/”capataz”.
Procura-se evitar toda discriminação (por razões étnicas e sociais...) e, em particular, o uso de uma
linguagem sexista, transmissora de expectativas negativas para as mulheres;
3. Propõe-se uma análise qualitativa, significativa, que ajude a compreender e a balizar as situações
propostas (à luz dos conhecimentos disponíveis, do interesse do problema etc.) e a formular perguntas
operativas sobre o que se procura;
Mostra-se, por outra parte, o papel essencial da matemática como instrumento de investigação, que intervém
desde a formulação de problemas até a análise dos resultados, sem cair em operativismos cegos;
4. Propõe-se a emissão de hipóteses, fundamentadas nos conhecimentos disponíveis, suscetíveis de orientar
o tratamento das situações e de tornar explícitas, funcionalmente, as pré-concepções.
Presta-se atenção às pré-concepções (que, insistimos, devem ser contempladas como hipóteses).
Presta-se atenção à atualização dos conhecimentos que constituem pré-requisitos para o estudo
empreendido;
5. Propõe-se a elaboração de estratégias (no plural), incluindo desenhos experimentais.
Presta-se atenção à atividade prática em si mesma (montagens, medidas...) dando à dimensão tecnológica o
papel que lhe corresponde neste processo;
Incentiva-se, quando possível, a incorporação da tecnologia atual aos desenhos experimentais (eletrônica,
informática etc.), com o objetivo de favorecer uma visão mais correta da atividade técnico-científica
contemporânea.
6. Propõe-se a análise profunda dos resultados (sua interpretação física, confiabilidade etc.) à luz do corpo de
conhecimentos disponíveis, das hipóteses consideradas e dos resultados das outras equipes.
Propõe-se uma reflexão sobre os possíveis conflitos entre alguns resultados e as concepções iniciais,
favorecendo a “autorregulação” dos trabalhos dos alunos;
Propicia-se que os estudantes comparem a sua evolução conceitual e metodológica com a experimentada
historicamente pela comunidade científica.
7. Propõe-se a consideração de possíveis perspectivas (redelineamento do estudo a outro nível de
complexidade, problemas derivados...). Considerando-se, em particular, as implicações CTSA do estudo
realizado (possíveis aplicações, repercussões negativas, tomadas de decisões...).
Pede-se a elaboração de “produtos” (protótipos, coleções de objetos, cartazes...) pondo em ênfase a estreita
relação ciência-tecnologia;
8. Pede-se um esforço de integração que considere a contribuição do estudo realizado à construção de um
corpo coerente de conhecimentos, as possíveis implicações em outros campos etc.
Pede-se algum trabalho de construção de sínteses, mapas conceituais etc., que ponha em relação
conhecimentos diversos;
9. Presta-se atenção à comunicação como aspecto essencial da atividade científica.
Propõe-se a elaboração de memórias científicas do trabalho realizado. Pede-se a leitura e comentário crítico
de textos científicos.
Presta-se atenção à verbalização, solicitando comentários significativos que evitem o operativismo mudo;
10. Potencializa-se a dimensão coletiva do trabalho científico organizando-se equipes de trabalho e
facilitando a interação entre as equipes e a comunidade científica (representada, na classe, pelo resto das
equipes, o corpo de conhecimentos já construídos, os textos, o professor como “perito”...).
Faz-se ver, em particular, que os resultados de uma só pessoa ou de uma só equipe não bastam para
verificar ou falsear uma hipótese.
Contempla-se (e utiliza-se) o corpo de conhecimentos disponíveis como a consolidação do trabalho
realizado pela comunidade científica e a expressão do consenso, nem sempre alcançado2
.
Quadro 1. Aspectos a incluir no currículo de ciências para favorecer a construção de conhecimentos científicos
Fonte: Modificado de Cachapuz et al. (2005).
2
Cachapuz et al. (2005) utilizam a expressão “cristalização do trabalho realizado pela comunidade científica
e expressão do consenso alcançado”. Considero que “cristalizado” remete a uma visão estática da produção
do conhecimento científico, em constante transformação. Da mesma forma, é preciso destacar que a ideia de
consenso em ciência nem sempre é possível.
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Atividades práticas e o ensino-aprendizagem...
da construção e produção científica, que o professor tem de conhecer
e não se pode alhear, deixando à margem das suas aulas. Caso contrá-
rio, a experiência científica escolar toma o sentido do fazer, sem saber
por que e para quê. Estamos, neste caso, a considerar a ciência numa
lógica que está fora da própria história do pensamento as ideias, desva-
lorizando o sentido da própria luta por ideias mais verdadeiras, isto é,
mais explicativas para os fenômenos naturais. (PRAIA; CACHAPUZ;
GIL-PÉREZ, 2002, p. 258)
Na mesma direção, Coquidé (2008) também relata, em pesquisa realizada na França,
que a visão dos professores investigados acerca da prática experimental deixa subentendido
que, para eles, é suficiente “fazer para compreender” e “ver para provar”.
Muitos dos objetivos que se estabelecem para o trabalho experimental escolar e que os
professores quase sempre enunciam referem-se, entre outros, ao seu forte sentido motivador
(PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002), o que constitui o segundo mito que será analisado
a seguir.
Mito 2: A realização de atividades práticas garante a motivação dos alunos.
De acordo com Galiazzi e Gonçalves (2004), alguns estudos sobre experimentação
afirmam que os professores a consideram importante porque motiva intrinsecamente os alunos.
Cabe, entretanto, problematizar essa asserção – assim como o fazem os referidos autores, visto
que os mesmos estudos revelam que isso pouco ocorre durante as aulas experimentais.
Essa ideia presente no pensamento dos professores está associada a um
conjunto de entendimentos empiristas de Ciência em que a motivação é
resultado inerente da observação do aluno sobre o objeto de estudo. Isto
é, os alunos se motivam justamente por “verem” algo que é diferente
da sua vivência diária, ou seja, pelo “show” da ciência. (GALIAZZI;
GONÇALVES, 2004, p. 328)
Praia, Cachapuz e Gil-Pérez (2002, p. 260) também chamam a atenção para “a tentação
de uma excessiva motivação para experimentar e que o professor, bem intencionadamente,
introduz na aula de laboratório”, a qual pode desviar o foco da aprendizagem. Segundo eles:
A espectacularidade dos fenômenos, aliada à sua apresentação, nomea-
damente, quer através de registros, vídeo, quer outros, ainda que sejam
fatores positivos, podem não ajudar a potenciar a aprendizagem desejada.
Pode mesmo invertê-la e torná-la sociologicamente perversa, ou seja,
pode desvalorizar razões epistemológicas e didáticas que deviam ser
orientadoras e determinantes da ação, em favor de razões de pedago-
gia geral, em particular motivacionais que fazem perder o sentido das
primeiras. (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002, p. 260)
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Mais uma vez, remanescem, nestas visões, concepções simplistas sobre a experimen-
tação, derivadas de uma visão deformada sobre a natureza da ciência, que, também, está por
detrás do terceiro mito analisado neste trabalho.
Mito 3: É indispensável um laboratório de ciências para a realização de atividades práticas.
Dos mitos apresentados aqui, provavelmente, este é o mais facilmente refutável,
sobretudo levando-se em conta a realidade das escolas brasileiras, em que se observam tanto
escolas com laboratórios ociosos – utilizados mais como depósito e almoxarifado, do que como
local de ensino-aprendizado – quanto escolas que não possuem infraestrutura laboratorial mas
que realizam atividades práticas em locais improvisados e com materiais de baixo custo e/ou
emprestados. Nesta direção, destacam-se as ações colaborativas entre espaços não formais e
formais, que vêm contribuindo tanto com o empréstimo de materiais e “kits”, como na for-
mação de professores (BASSOLI, 2013).
De acordo com Zompero e Laburu (2011), a perspectiva indutivista foi uma justificativa
para o surgimento de práticas na educação científica que envolviam a utilização do laboratório,
as quais receberam apoio do cientista e filósofo positivista, do século XIX, Herbert Spencer.
Segundo esses autores, a utilização do laboratório, na concepção do filósofo, poderia promover a
melhor compreensão dos fenômenos naturais, partindo do pressuposto de que a observação do
mundo e as atividades de laboratório fornecem informações claras e precisas sobre a natureza,
que não se encontram nos livros.
Assim, de acordo com uma perspectiva mais racionalista e atualizada sobre a ciência,
Duschl (2004) apresenta algumas mudanças na utilização do laboratório didático e nas ativida-
des investigativas no ensino, cujo enfoque se deslocou do ensino “do que” nós conhecemos,
ou seja, do conhecimento produzido e acumulado, para uma educação científica que enfatiza
o “como” nós conhecemos; de uma educação científica que salienta o ensino de conteúdos,
para uma educação com ênfase na relação entre evidências e explicações; da demonstração
de conceitos, para o ensino que promove o raciocínio “com” e “sobre” os conceitos; de uma
visão que salienta a observação e a experimentação, para uma visão que enfatiza a construção
de modelos e a observação guiada por uma teoria (DUSCHL, 2004).
Considerações finais:
por uma maior aproximação ao cotidiano escolar
Para concluir, recorro a um último resquício academicista, ao evocar, novamente, a pes-
quisa de Andrade e Massabni (2011), e volto-me para o “chão de giz” que me rodeia, destoando
do “ritmo” que impus a esse texto até então. De acordo com estes autores, embora as profes-
soras de ciências investigadas em sua pesquisa valorizassem as atividades práticas, raramente as
utilizavam, em função de diversas razões como: insegurança, falta de apoio e infraestrutura da
escola, sentindo-se, portanto, angustiadas por não conseguirem desenvolvê-las.
É importante destacar que, além dos aspectos epistemológicos e didáticos enfatizados
neste artigo, assim como os aspectos materiais citados em diversos trabalhos, há que se conside-
rar, além das políticas públicas, sobretudo, os aspectos humanos – os quais são tão importantes
13. 591
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Atividades práticas e o ensino-aprendizagem...
quanto os primeiros, tendo em vista que, sem disciplina, respeito, cooperação e engajamento,
por exemplo, qualquer aula – experimental ou não – tende ao fracasso.
A despeito da importância destes aspectos para o ensino-aprendizagem, raros traba-
lhos os abordam, de modo que, normalmente, a indisciplina e falta de motivação dos alunos
são vistas como consequência de um ensino maçante e essencialmente expositivo, da falta de
preparo ou, até mesmo, da falta de motivação dos próprios professores.
Coloco esta questão para uma reflexão sobre a complexidade do processo educacional,
de modo a problematizar, não só as concepções distorcidas sobre a natureza da ciência, mas,
também, as relações simplistas que, normalmente, são estabelecidas entre o ensino e a apren-
dizagem, culminando, ora na culpabilização dos professores, ora dos alunos, ora dos cursos de
formação de professores, ora da direção das escolas. Desconsiderando-se a imbricada rede de
relações que são estabelecidas entre os vários agentes do processo educacional (incluindo os
alunos!), assim como os diferentes contextos em que estas relações se processam.
Nesse sentido, destaco a importância de se discutirem as atividades práticas em con-
textos reais, onde se conflitam as deficiências formativas dos professores e dos alunos com a
falta de “infraestrutura”, tanto das escolas, como dos professores, dos alunos e de suas famílias.
Neste cenário, promover atividades práticas é um ato de heroísmo em que conseguir realizar
atividades práticas investigativas, aproximando a sala de aula do contexto de produção do co-
nhecimento científico, é superar, definitivamente, os inúmeros entraves que impedem a melhoria
da qualidade da educação no Brasil.
Finalizo este trabalho, não desconstruindo toda a cadeia argumentativa desenvolvida
até então, mas compartilhando de uma angústia ainda maior que a manifestada pelas professoras
do estudo de Andrade e Massabni (2011): a angústia da busca da coerência entre a teoria – apre-
endida em um processo permanente de estudo e pesquisa – e a prática profissional, permeada
por todo tipo de dificuldades intrínsecas ao trabalho de e com seres humanos.
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