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Rosa Maria Bueno Fischer

Mídia, máquinas de imagens
e práticas pedagógicas

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação

Três cenas nha no domingo, ou combinar pelo telefone conven-
cional a pesquisa escolar na Internet, na casa de uma
Cena 1 – Meio urbano, cenário doméstico, ato- amiga.
res de classe média. A menina de 12 anos mal chega Cena 2 – Meio rural, próximo da capital gaúcha,
em casa após um dia na escola (particular), e não con- ambiente externo, assentamento de agricultores do
segue sequer trocar de roupa: liga o computador e, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
olhos em brilho, conecta-se ao MSN. Em segundos, (MST), atores jovens de camadas populares. O grupo
estará em contato online com cinco, dez, vinte ami- de três adolescentes (duas meninas e um menino) aca-
gos, a maioria dos quais colegas com quem esteve há ba de sair da escola de ensino médio, uma escola pú-
menos de uma hora, ao vivo. A mesma menina aguar- blica estadual: todos portam seus celulares, não se
da ansiosa o horário da novela das oito: desde seu cansam de consultar se há nova mensagem, se alguém
quarto, escuta a música-tema de abertura do folhetim ligou durante o tempo “silencioso” do aparelho, quan-
eletrônico, coloca-se temporariamente off-line no do estavam em aula. Andam rápido, está quase na hora
MSN, vai até a sala, senta-se ao sofá, janta sob pro- da novela adolescente Malhação. Como estará a per-
testos, está “vidrada” na tela. A seu lado, inseparável, sonagem gordinha, o galã que todas desejam, a meni-
o celular: é possível que algum torpedo chegue a qual- na que vai fazer um teste para modelo? E a persona-
quer momento, ou que alguém muito esperado ligue. gem de 16 anos que ficou grávida? O mundo deles
O ouvido, de longe, continua atento aos sinais emiti- está e ao mesmo tempo não está lá. Identificação e
dos pelas entradas de possíveis novos amigos no MSN. crítica mesclam-se. Os que têm computador em casa
Hiperconectada, isso não a impede de conversar com também se apressam, pois há possibilidade de sabe-
a mãe, responder a perguntas sobre novidades na es- rem de novidades no Orkut: quantas pessoas terão
cola, planejar o próximo fim de semana com o pai, a acessado sua página? Não seria melhor mudar algum
festa na noite de sexta-feira, o almoço com a madri- dado do profile? Quem sabe acrescentar uma foto ao

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Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas

álbum? E, claro, imediatamente clicar no scrapbook tusão na coxa direita do maior jogador de futebol do
e ver as desejadas mensagens que lhe foram enviadas? mundo. Imperdível. E a professora angustiada e inde-
Ou então entrar na página de um amigo e mandar a cisa? Ela aproveita um excepcional tempo livre na
ele ou a ela aquilo que “só” pode ser dito ali, naquele escola para preparar o artigo científico em atraso, e
privilegiado espaço digital? É preciso apressar-se. Mas busca na Internet uma referência bibliográfica: digita
há tempo também, muito tempo, para rir, chorar, co- as palavras-chave e surgem na tela 167 mil sites sobre
mentar um desacerto com a professora, uma discus- o assunto. Na página da biblioteca da universidade,
são com o pai ou a mãe, a pesquisa que precisam en- são 86 títulos sobre o tema. É preciso refinar a busca,
tregar depois de amanhã, ou então procurar a menina ela sabe. Mas como aceitar que a velocidade da infor-
ou o menino desejados, nem que seja só com o olhar, mação seja diretamente proporcional a um excesso
na rua ao lado. Ideários do MST misturam-se sem dis- insuportável de dados disponíveis virtualmente? É
tinção a sonhos de consumo e práticas com tecnolo- demais, é demais para a jovem professora.
gias digitais. O tempo é curto, o tempo é imenso, cabe
tudo nele para esses jovens. “Novas tecnologias”? Ou transformações
Cena 3 – Meio urbano, interior de uma sala de históricas nos modos de fazer e aprender?
professores de escola municipal na periferia de Porto
Alegre. Uma das professoras, recém-doutora, comen- Para discutir o tema das relações entre mídia e
ta o primeiro mês como docente. Será relativamente trabalho pedagógico escolar, parto de cenas que po-
bem-remunerada, em comparação a professores da rede deriam ser multiplicadas ao infinito, com atores e si-
estadual. Mas não sabe se continuará na profissão. O tuações bem diversos. No centro delas está a consta-
que aprendeu na graduação, mestrado e doutorado tação de uma profunda alteração nos modos de
parece não fazer sentido ali, naquela escola, com aque- existência contemporâneos, em que práticas cotidia-
les alunos. Algo ela sabe que não vai bem. Alguma nas – também da escola, por certo – se transformam,
coisa lhe traz profunda angústia. Os colegas ouvem- particularmente no que se refere às nossas experiên-
na. E concordam: as crianças andam cada vez mais cias com os saberes, às trocas com os outros, às for-
agitadas, algumas até muito violentas, agressivas com mas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar,
os companheiros de sala e com os professores. Elas de pensar o mundo e a nós mesmos.
não param de inserir durante as aulas comentários Em vários estudos, nos últimos anos,1 tenho co-
aprendidos na televisão, em geral irônicos, engraça- locado em evidência algumas dessas alterações, que
dos, que se misturam a tarefas didáticas, experiências apontam para o que segue: a) o excesso e o acúmulo
de amizade, brigas na hora do recreio. Também os pro- de informações, em relação ao tipo de experiência
fessores sabem da televisão, comentam a última arti- correspondente, de modo particular para crianças e
manha da vilã maior da novela das oito, arriscam apos- jovens; b) a velocidade do acesso a fatos, imagens e
tas sobre o final da trama folhetinesca e não vêem a dados, em relação a um tipo diferenciado de expe-
hora de chegar em casa e jogar-se no sofá, “pra não riência com o tempo, a memória e a própria concep-
pensar em nada”. Não sem antes dar uma olhada na ção aprendida de história; c) novos modos de viver
caixa de entrada de mensagens, no computador. Mes- a intimidade e a vida privada, em relação com a ex-
mo sem a presteza dos mais jovens, as professoras tam- periência política e as práticas sociais, nos diferen-
bém “precisam” estar conectadas. E os professores tes espaços públicos; d) outros modos de compreen-
homens, especialmente eles, não podem deixar de sa- der o que seriam as diferenças, de que tanto se fala,
ber detalhes das imagens do último jogo da seleção
brasileira: câmeras exclusivas da maior rede de tele-
1
visão no país captaram o momento exato de uma con- Ver, a propósito, Fischer (2005a, 2005b, 2005c, 2006).

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em relação às práticas do mercado, ávidas por novi- país2 – o que nos aproxima, paradoxalmente, disso
dades sempre “outras”; e) a centralidade do corpo e que parece às vezes tão distante (a morte? o passado
da sexualidade na cultura, em relação direta com a milenar?), num Brasil do qual sempre se afirma ser
superexposição midiática de corpos infantis e juve- um país jovem.
nis; f) finalmente, a crescente miscigenação de lin- Ora, não podemos ficar apenas nessa afirmação
guagens de diferentes meios (cinema, televisão, foto- tão ampla, ou seja, que produzimos imagens com base
grafia, artes plásticas, pintura, computador, Internet), em certa tecnologia para enfrentar a morte. É preciso ir
em relação às narrativas de agora – ficcionais, pu- além e, com apoio em Michel Foucault (2005), fazer a
blicitárias, didáticas ou jornalísticas. Neste texto, história de objetos técnicos, imagens, textos, sons, pro-
elejo algumas delas para reforçar a urgência de in- dutos audiovisuais, obras de arte, tomando-os por den-
cluir os materiais midiáticos, e suas relações com o tro de certa discursividade, estabelecendo as comple-
social e o cultural, nos debates sobre didática e prá- xas relações entre um certo tempo, as verdades que
ticas de ensino. nele se procura veicular e reafirmar, a materialidade da
Se observarmos bem, todos os tópicos anterio- produção dessas verdades, as lutas em jogo e os modos
res apontam para uma expressão que temos chama- de sujeição e subjetivação a elas correspondentes. Essa
do, no domínio das imagens, de “novas tecnologias”. trama é que precisa ser descrita, quando nos debruça-
Como bem lembra o estudioso Philippe Dubois mos, por exemplo, sobre materiais midiáticos audiovi-
(2004), essa expressão remete invariavelmente, em suais, em articulação com a vida de alunos e professo-
nosso tempo, a instrumentos técnicos da informática res em suas práticas pedagógicas cotidianas.
e a um sem-número de recursos que permitem a fa- Defendo a necessidade de um movimento inces-
bricação de imagens. Porém, é preciso dizer que des- sante do pensamento no estudo das complexas rela-
de sempre a produção de objetos audiovisuais de ções que se podem fazer entre mídia e educação. Em
qualquer tipo exigiu algum tipo de tecnologia: trata- primeiro lugar, não podemos perder de vista que, ao
se da fabricação de algo, um artefato qualquer, que escolher a expressão “novas tecnologias”, estamos
inevitavelmente exige instrumentos específicos, re- assumindo uma verdade hegemônica de nosso tem-
gras de criação, objetivos definidos e um tipo deter- po, pela qual se privilegia o novo pelo novo, promo-
minado de saber em jogo. Com os gregos clássicos, vendo apagamentos (como o citado anteriormente,
aprendemos que saber-fazer é algo que tem relação sobre a techné, um saber-fazer inseparável do objeto
com a techné, a arte de fazer alguma coisa, indepen- a que se refere, seja ele de que ordem for – um filme,
dente de tratar-se de objetos “belos” (conhecidos um livro, uma cadeira, um prato de culinária, uma
como obras de arte) ou utilitários. Dubois cita o his- peça de vestuário, uma mensagem enviada pelo Orkut,
toriador Jean-Pierre Vernant, especialista em histó- uma obra de Frida Kahlo). Outro apagamento comum
ria clássica greco-romana, sugerindo que falar em nessa discussão, de caráter eminentemente conserva-
techné reafirma historicamente o gesto humano de dor, é o que separa em mundos diferentes homens e
criar ferramentas e instrumentos aos quais recorre- máquinas, arte e tecnologia – como se isso fosse de
mos para lutar contra algo que nos é superior, para algum modo possível. Como se a linguagem, a apren-
dominar uma força – a natureza, as limitações de dizagem da fala, da leitura e da escrita, por exemplo,
nosso corpo –, para ultrapassar limites (de tempo, não fossem também elas tecnologias absolutamente
espaço); talvez, no limite, se trate do desejo de en-
frentar a grande força contra a qual desde sempre
lutamos: a morte, a finitude humana. O exemplo mais 2
Refiro-me especialmente aos sítios arqueológicos do estado
citado e conhecido é o das pinturas rupestres, que há do Piauí, que nos conduzem às evidências de ocupação humana
algum tempo sabemos existirem também em nosso nessa região há mais de 10 mil anos.



sofisticadas – como nos alerta Arlindo Machado o atrativo principal desse sistema. Mas ainda é pre-
(1996), no livro Máquina e imaginário. maturo chegar a conclusões seguras sobre o que esta-
É necessário ainda abandonar afirmações amplas ria unindo brasileiros e norte-americanos nessa pre-
demais, quase assépticas, que ignoram tempos e lu- ferência, semelhante à paixão dos dois públicos
gares específicos, grupos sociais, gente de carne e também pelas séries televisivas, telenovelas, soap ope-
osso, enfim, quando se discutem as tais “novas tec- ras, sem falar em toda a sorte de reality shows. O
nologias”. Assim, ao estabelecer um debate entre estudioso inglês Roger Silverstone (2002), em Por
mídias, tecnologias e educação, creio ser fundamen- que estudar a mídia?, mostra como é impossível pen-
tal delimitar de que grupos estamos falando, de que sar as relações entre mídia e educação sem pensar em
época e de que região deste planeta estamos tratando. lutas de poder, em estratégias de controle globalizadas,
Em outras palavras, entendo que se torna cada vez em batalhas pelo controle das grandes redes de co-
mais urgente discutir como, historicamente, em nos- municação e, ao mesmo tempo, em lutas de grupos e
so país, poderia ser pensado o embate entre tecnolo- indivíduos para terem acesso e participação quanto à
gias midiáticas e práticas pedagógicas.3 Vejamos o informação e ao direito de voz e de expressão.
caso do Orkut. Criado em 2004, o sistema Orkut de O importante aqui é sublinhar que todas essas
comunidades virtuais em apenas seis meses de exis- mídias, do rádio à internet e à televisão, têm um cará-
tência já havia reunido mais de dois milhões de usuá- ter de onipresença, tornam-se cada vez mais essen-
rios, 30% deles brasileiros e 30% norte-americanos. ciais em nossas experiências contemporâneas, e as-
Segundo dados do próprio site do Orkut, citados pe- sumem características de produção, veiculação,
los pesquisadores José Eisenberg e Diogo Lyra (2006), consumo e usos específicos em cada lugar do mundo.
em setembro de 2005 o Brasil aparecia como o usuá- Interessam-nos, então, os materiais e os sujeitos pro-
rio maior (75% dos membros eram brasileiros, a maio- dutores e usuários dessas mídias, aqui no Brasil; mais
ria dos quais com menos de 30 anos de idade). Permi- ainda, interessam-nos os modos de apreender os fa-
tir que cada usuário tenha a sua própria página e possa tos da cultura, pelos mais jovens, modos que assu-
participar das mais diversas comunidades parece ser mem particularidades quando vistos a partir do olhar
de educadores, no cotidiano das vivências escolares.

3
Em um encontro de pesquisadores da região do Mercado Juventude e memória cultural:
Comum do Sul (Mercosul), em Buenos Aires, em junho de 2006, um caso a pensar
na II Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciên-
cia e da Associación Argentina para el Progreso de las Ciências, Na pesquisa “Alteridade e cultura midiática:
fez-se uma comparação entre Argentina e Brasil, sobre o que, nes- memórias de juventude”,4 para citar um exemplo de
ses países, marcaria fundamentalmente certa unidade nacional. Na como se poderia visualizar o debate aqui proposto,
mesa de que participei, intitulada “La escuela en la encrucijada busco marcas de produtos dos meios de comunicação
cultural. El impacto del cambio cultural de la sociedad mediática e da publicidade na história de jovens estudantes de
y de la sociedad de la información sobre los procesos pedagógi- 15 a 25 anos, sobre sua história com a mídia impressa
cos”, um dos tópicos principais do debate foi que a televisão, no e audiovisual, com a cultura do espetáculo, do consu-
Brasil, seria o grande dispositivo de produção de certa identidade mo e das celebridades narcísicas – temáticas preferi-
nacional; no caso da Argentina, apesar da força da televisão, ain-
da hoje o que promoveria uma identidade e participação nacional
seria, primordialmente, a escola, segundo a coordenadora da mesa, 4
Pesquisa realizada com apoio do Conselho Nacional de De-
Inês Dussel (professora da Facultad Latinoamericana de Ciencias senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (bolsa de produti-
Sociales – FLACSO, Argentina). vidade em pesquisa e de iniciação científica), iniciada em 2005.



das, ídolos, referências, lembranças afetivas, marcas as memórias que têm de si mesmos; ainda, a pergunta
inscritas em seus corpos. A hipótese é que as narrati- sobre como os meios de comunicação constroem uma
vas midiáticas se constroem e se endereçam a dife- suposta alteridade juvenil, como nomeiam os adoles-
rentes públicos, constituindo a juventude como um centes e jovens, como os cercam de propostas de nor-
“outro” desejado e desejável, a ser permanentemente malização, e assim por diante.
capturado a partir de um imaginário que busca recobrir Dito isso – que, ao estudar o que tenho chamado
espaços em branco, passíveis no entanto de outras e de “dispositivo pedagógico da mídia”, sempre esta-
inesperadas simbolizações (cf. Fischer, 2005b). É in- mos de alguma forma tratando de objetos, tecnolo-
teressante ver que, especialmente nos produtos da gias e saberes históricos, imersos em relações de po-
publicidade, sem falar em um conjunto quase inter- der, produtores de subjetividades –, passo a comentar
minável de seriados, em geral de origem norte-ame- brevemente transformações culturais e sociais referi-
ricana, encontramos essa recorrência: jovens que se das anteriormente, e que apontam para necessários
tornam o ponto de chegada e de desejo para os mais rearranjos em nossas práticas curriculares e didáti-
velhos e para crianças e adolescentes, mas que se vêem cas, especialmente no ensino básico.
às voltas com um “passado” muito recente, cujas
marcas são dadas por produtos midiáticos diversos, Informações em excesso, acesso e velocidade:
jamais desvinculados de práticas consumistas, mas novas experiências com o tempo e a memória
que não se reduzem a isso, já que também são marcas
plenas de memória afetiva.5 Em Matéria e memória, Bergson (1990, p. 197)
Usando esse exemplo, procuro explicitar a preo- escreve que
cupação com um recorte específico de estudo – no
caso, as relações entre memória, mídia e juventude [...] nosso presente não deve se definir como o que é mais
no Brasil –, articulando conceitos de autores como intenso: ele é o que age sobre nós e o que nos faz agir, ele é
Slavoj Zizek (2003), Bergson (1990) e Foucault sensorial e é motor; nosso presente é antes de tudo o estado
(2005), e a importância de exercitarmos formas ima- do nosso corpo. Nosso passado, ao contrário, é o que não age
ginativas diversas de cercar esse grande tema dos cru- mais, mas poderia agir, o que agirá ao inserir-se numa sensa-
zamentos entre mídias e práticas pedagógicas. Jovens ção presente da qual tomará emprestada a vitalidade.
do ensino médio e dos primeiros semestres do ensino
superior, no caso citado, passam a ser o foco de aten- O importante é esse movimento, do presente ao
ção, junto com a pergunta sobre como se alteram em passado e do passado ao presente; Bergson diz que
nosso tempo as formas de esses meninos e essas me- não se trata, na memória, de uma regressão ao passa-
ninas se relacionarem com o tempo e a história, com do, mas de um “progresso do passado ao presente”
(idem, p. 196). Trata-se de um estado de “virtualida-
de” do passado, algo que vai sendo conduzido “atra-
5
Um comercial da Chevrolet, veiculado em 2007, parece vés de uma série de planos de consciência diferentes,
exemplificar com perfeição o que temos investigado na pesquisa: até o termo em que ele se materializa numa percep-
nele, em apenas 30 segundos, um jovem de seus 20 anos tem sua ção atual, isto é, até o ponto em que ele se torna um
vida resumida a uma seqüência quase lírica de imagens que reú- estado presente e atuante, ou seja, enfim, até esse pla-
nem figuras como o Papai Noel, o Saci, Chucky (do filme O brin- no extremo de nossa consciência em que se desenha
quedo assassino), Zorro, “coelhinhas” da Playboy, o boneco Fofão, nosso corpo. Nesse estado virtual consiste a lembran-
familiares em festa de casamento, personagens circenses, Scooby ça pura” (idem, p. 196-197).
Doo, soldadinhos de chumbo. O texto é este: “Sua vida trouxe Ora, nosso presente, hoje, é feito fortemente de
você até aqui. Novo Prisma, seu primeiro carro”. narrativas a que temos acesso por nossas relações com



a internet e a televisão; é esse presente, com todas as Em acordo com o que escreve Bergson sobre a
suas metáforas, ícones, modos de simbolizar nossas memória, Silverstone diz que memória é trabalho, e
experiências mais diversas, que opera em nós, acio- que esse trabalho hoje não existe sem a concorrência
nando memórias, construindo e reconstruindo um jeito do que aprendemos e vemos diariamente nos telejor-
de entender o que seria nossa história, pessoal e so- nais, filmes, novelas, talk shows, reality shows, quando
cial. A televisão, já se disse tantas vezes, é uma gran- participamos de jogos eletrônicos on-line, quando cri-
de contadora de histórias; ela faz-nos retrospectivas, amos e mantemos páginas e comunidades virtuais in-
a cada final de ano, a cada final de década e até de ventadas por nós mesmos. Haveria uma mediação
século, como vivemos na entrada do ano 2000. Ela fundamental da mídia na construção e produção das
vai indicando que fatos, que imagens, que sentimen- nossas memórias: para o educador, abre-se um leque
tos precisam ser adicionados aos nossos arquivos inde novas indagações sobre como tratar o histórico nas
dividuais e coletivos. Um século pode ser-nos conta- diferentes áreas do conhecimento – matemático, geo-
do por imagens e sons em 60 minutos, em menos de gráfico, literário, lingüístico etc. Que modos de con-
duas horas. O cinema, igualmente: como não se co- tar e de ouvir histórias as crianças e jovens de nosso
mover com a beleza das imagens garimpadas pelo tempo experimentam? Como isso aparece nas facili-
diretor Marcelo Masagão no premiado documentário- dades ou dificuldades vividas em sala de aula? Que
memória do século XX, Nós que aqui estamos por impaciências ou que desejos de saber sobre a história
vós esperamos, de 1998? de seu país, de seu grupo social, as crianças mostram?
Silverstone (2002) insiste, nesse sentido, que es- Como essas manifestações aparecem cotidianamente
tudar a mídia é investigar não só nossas relações com no trabalho pedagógico escolar?
o amor à narrativa, mas também os modos de a cultu- A análise de algumas narrativas da mídia – por
ra midiática construir passados públicos, “assim como exemplo, aquelas referentes à vida de um jogador de
um passado para o público” (p. 237). Vidas vividas e futebol ou de uma jovem desportista de ginástica olím-
vidas narradas (no caso, narradas no espaço midiáti- pica – pode ajudar a compreender o que digo. Revis-
co) parecem mesmo estar em íntima relação. Real e tas, jornais, reportagens de televisão, com freqüência
ficção confundem-se incessantemente nos produtos da transformam meteoricamente esses quase meninos li-
mídia. Os códigos culturais, visíveis e vividos no inte- teralmente em heróis, seja por um gol salvador, seja
rior dos diferentes espaços sociais – inclusive e espe- por uma performance inusitada da ginasta em salto
cialmente nos meios de comunicação – constituem, sobre o cavalo de madeira. A palavra usada é essa,
pautam, normalizam e normatizam não só a própria sempre, à exaustão: herói. Misturam-se nessa imagem:
criação, a elaboração das narrativas, como ainda o a memória que guardamos de um Ulisses da epopéia
modo pelo qual elas são lidas, percebidas, recebidas grega, a ação de um líder de movimento social negro,
pelas pessoas. Vale lembrar aqui que em todas as pes- feminista ou homossexual de nosso tempo, enfrentan-
quisas de recepção, com crianças e jovens de diferen- do governos ou grupos conservadores; ou a lembran-
tes camadas sociais, a grande preferência quanto a pro- ça de bombeiros a salvar vidas em catástrofes ou aci-
gramas de televisão é a de narrativas ficcionais: filmes, dentes. Tudo se mescla, tudo se confunde. Com uma
telenovelas, seriados, minisséries, desenhos animados. velocidade e uma instantaneidade inimagináveis em
Não importa o endereçamento explícito, se os progra- outros tempos, não só temos acesso a informações e
mas são destinados ou não a públicos infantis e juve- imagens, mas ouvimos e lemos histórias transforma-
nis. O que conta é o desejo de ver e ouvir histórias. É das em grandes feitos, marcados por uma adjetivação
como se todos buscassem naquelas narrativas um pou- de excelência, onde tudo é “super”, “extra”, “mega”.
co da sua própria história, da história de seus afetos e O jovem jogador de futebol vindo da zona norte cario-
medos, de seus desejos e sonhos. ca torna-se um Ulisses brasileiro; a adolescente des-



coberta no meio rural gaúcho transmuda-se em mode- Em outras palavras, instrumentos como a máqui-
lo de grife e é batizada de deusa. na fotográfica, a câmera de vídeo, a filmadora, orga-
Ora, esses exemplos estão aqui tão-somente para nizam nosso olhar, apontam caminhos muito concre-
problematizar imagens e narrativas midiáticas, de tos de como podemos e devemos “apreender o real”,
modo que se possa pensá-las como objetos de estudo como podemos e devemos “enquadrar” rostos, cenas,
no meio escolar.6 Neste caso, escolheu-se um dos as- corpos, sentimentos até. Mas se considerarmos não
pectos da produção, veiculação e consumo de ima- apenas o sujeito que usa a máquina, capta e fixa as
gens audiovisuais, a saber: a velocidade, a supressão imagens, mas aquele que as recebe, o espectador do
dos períodos mais longos, a ausência de pausas, a di- cinema e da televisão, por exemplo, temos que se abre
ficuldade com os períodos mais longos (confundidos aí um campo riquíssimo para estudiosos de diversas
com velhice, obsolescência, morosidade) e o corres- áreas do saber, sobretudo para educadores ocupados
pondente fascínio pelos superlativos. Reafirmo: tais com as transformações nos modos de aprender: o fato
elementos fazem parte dos discursos de nossa época é que à dimensão tecnológica se associa sempre uma
e são aprendidos pelas crianças desde que nascem, dimensão simbólica fundamental.
habitam suas vidas, participam da construção de suas Ou seja, estudar as imagens, os processos de pro-
subjetividades, transformam seus modos de aprender dução de materiais audiovisuais, as diferentes for-
e de existir. mas de recepção e uso das informações, narrativas e
interpelações de programas de televisão, filmes,
Sobre linguagem audiovisual e representação: vídeos, jogos eletrônicos, corresponderia, ao meu ver,
novos (?) problemas para a educação a práticas eminentemente pedagógicas e indispensá-
veis ao professor que atua nestes tempos. Isso por-
Cada vez que uma nova tecnologia de comuni- que há todo um trabalho de simbolização, no lugar
cação surge, cada vez que uma nova máquina de ima- daquele que imagina, planeja, produz e veicula fil-
gens se impõe, ela chega como moda e novidade e mes, novelas, telejornais, vídeos, assim como há um
parece colocar na sombra “máquinas” anteriores: em trabalho permanente de simbolização, no lugar da-
seqüência, é o que aconteceu com o surgimento da quele que se apropria do que vê e ouve a partir das
fotografia, do cinema, da televisão, do vídeo, da ima- diferentes mídias.
gem digital e da informática. Dubois (2004) vai dire- O pensamento crítico sobre essa matéria não es-
to ao ponto: na verdade, a cada nova tecnologia de taria, penso, em simplesmente acompanhar um
produção de imagens, mais uma vez somos coloca- pretenso progresso evolutivo da produção e do uso
dos diante de antigas questões sobre o problema da de imagens, com tecnologias cada vez mais sofistica-
representação e da figuração. Insistir que estamos das, e os respectivos problemas com uma possível
diante de algo “novo” seria apostar na ideologia do regressão do “artístico” e do “humano” (Dubois, 2004,
progresso contínuo. Talvez o melhor caminho fosse p. 42-43), como muitas vezes até hoje nos manifesta-
pensar, como já fizeram muitos pensadores da filoso- mos, ao fazer a crítica aos meios de comunicação e às
fia e da sociologia da comunicação, que cada nova tais “novas tecnologias”. Diferente disso, trata-se de
tecnologia transforma, “ecologicamente”, os modos apanhar cada produto midiático em sua concretude
de conhecer, como escreveu Pierre Lévy (1995), em histórica, comunicacional, mercadológica, política, e
As tecnologias da inteligência, ao apresentar-nos ao também como material que é produzido e veiculado
produtivo conceito de “ecologia cognitiva”. segundo um determinado aparato técnico que, por si
mesmo, também produz efeitos em nós. Uma pintura
6
Ver a propósito o artigo “Problematizações sobre o exercí- tem uma “realidade” física palpável, diferente, por
cio de ver: mídia e pesquisa em educação” (Fischer, 2002). exemplo, da cópia fotográfica em papel. Um filme é



projetado na tela grande do cinema, na sala escura e Veja-se como a Rede Globo de Televisão insere, num
(em princípio) silenciosa. Já um produto televisivo de seus programas de maior audiência, o Fantástico,
chega-nos como luz projetada sobre nosso corpo, em uma apresentadora totalmente virtual, curiosamente
meio a um cotidiano doméstico, informal e disperso; chamada “Eva Byte”. Essa busca de mais “realidade”
a televisão traz-nos o mundo, e o mundo parece que é pelo virtual convive com as experiências de pura si-
propriedade nossa, em tempo real: sujeito e objeto mulação, a partir de máquinas que funcionam não mais
desaparecem, escreve Dubois, “não há mais Comu- como próteses de nossos olhos e ouvidos (no caso, os
nhão, só nos resta a Comunicação” (idem, p. 47). Na equipamentos de vídeo e de som), mas como próteses
seqüência, com as imagens digitais no computador e o de nossas mãos. O controle remoto, a magia do mouse,
acesso à Internet, chegamos a uma maquinaria que pode as telas táteis, os capacetes de visão – tudo o que
ela mesma produzir o seu “real” – isto é, produzir a Philippe Dubois chama de “dispositivos de frustra-
partir daquela tecnologia a imagem que se desejar. ção” –, contraditoriamente, buscam oferecer ao usuá-
Estamos tratando aqui de um problema concei- rio um modo de “tocar a realidade”:
tual da maior importância: crianças hoje se alfabeti-
zam numa época em que as próprias tecnologias de Hipertrofia do ver e do tocar, por parte de um sistema
informação e comunicação nos forçam a pensar de de representação tecnológica que carece cruelmente de
outra forma o que muitos filósofos e artistas já discu- ambos, por ter dado as costas ao Real. As telas se acumula-
tiram há pelo menos 30 ou 40 anos: a idéia de repre- ram a tal ponto que apagaram o mundo. Elas nos tornaram
sentação perde seu sentido, já não se sustenta. Um cegos pensando que poderiam nos fazer ver tudo. Elas nos
autor como Foucault, por exemplo, discute e questio- tornaram insensíveis pensando que poderiam nos fazer sentir
na em suas obras as filosofias da representação, a tudo. (Dubois, 2004, p. 66-67)
busca daquilo que foi dito pela primeira vez em al-
gum dado lugar e tempo, a procura interminável da Mas são essas mesmas tecnologias, essas mes-
origem, da semelhança, da imitação, enfim, da fideli- mas “máquinas de imagens” que nos fascinam, que
dade, da coincidência entre o dito e o que ele repre- interpelam com seus produtos as crianças, jovens,
senta ou pode vir a representar, a partir de nossas in- adultos de todas as idades. Estudá-las, na complexi-
terpretações. A literatura, o cinema, a pintura, todas dade de todas as relações em jogo, de produção e cria-
as artes e, mais recentemente, a linguagem eletrônica ção, de veiculação e consumo, de fruição e apropria-
e informatizada, todas essas práticas perturbam o gran- ção, significa pensar o tempo presente, dizer a nós
de modelo da representação, tão caro inclusive às prá- mesmos como nos tornamos o que chegamos a ser
ticas pedagógicas, ainda hoje. Ora, não há isomorfis- hoje, sujeitos de determinadas verdades e de certos
mo entre o visto e o falado, entre a palavra e a coisa. modos de existência “tecnológica” – vividos como
Criar, escrever, pintar também são dessa ordem, têm encantamento e fascínio, e ao mesmo tempo como
a ver com esse espaço que não se deixa apanhar por frustração e sensação de impotência.
completo, que é luta, que é fuga do instituído, que
jamais se torna forma fixa. Ampliação de repertórios:
Paradoxal é que, ao analisar práticas e materiais um modo de produzir pensamento
no âmbito das mais recentes tecnologias de informa-
ção e comunicação, e de produção de imagens digi- Para concluir, gostaria de imaginar a possibili-
tais, muitas vezes observamos que o esforço está jus- dade de operar com os materiais midiáticos, nos es-
tamente em procurar reproduzir, no computador, a paços escolares, para além dos conhecidos exercícios
figura humana ou a paisagem mais próxima da “rea- de crítica reducionista aos meios de comunicação, que
lidade”, mais próxima de uma “imagem tradicional”. parece restringir-se majoritariamente a “desvelar” as



intencionalidades das emissoras de televisão, dos pro- mas de dinheiro, de lucro, da lógica do mercado, que
dutores e diretores de cinema, identificando ideolo- exige cenários, paisagens, gente, espaços diferentes,
gias, manipulações e distorções da “realidade”. Ao corpos, atores, equipamentos, roteiristas, toda uma
meu ver, esse parece ser o caminho mais fácil, o já maquinaria coletiva (como acontece, aliás, com a te-
trilhado, aquele em que não arriscamos descrever a levisão, as revistas, os jornais, cada mídia a seu modo).
complexidade dos processos comunicacionais. Apos- Porém, há diretores que, de dentro dessa desordem e
tar que há um emaranhado rico de práticas, envolven- impureza, tentam escapar ao já dito, ao já instituído,
do toda uma tecnologia de produção de imagens, tentam chegar a uma simplicidade generosa e insti-
modos diferenciados de recepção e apropriação de gadora do pensamento, para aqueles a quem se ende-
narrativas audiovisuais, é apostar na análise das mídias reçam. Como escreve Badiou (2004), de todo o ruído
como elementos fundamentais da cultura contempo- contemporâneo (de banalidades várias, de imagens
rânea. Significa também arriscar a pensar que há um estúpidas de carros em perseguição, por exemplo, de
sem-número de materiais audiovisuais, do cinema, do grandes explosões, de pornografia gratuita, imagens
vídeo e da televisão, em que as escolhas éticas e es- inúteis, gritarias, cores e diálogos em excesso), al-
téticas dos criadores se pautam pelas incertezas da guns diretores conseguem inventar e produzir um si-
linguagem, pelo não fechamento das interpretações, lêncio criativo, uma seqüência amorosa delicada e
pelas pequenas cintilações de uma obra aberta, dis- erótica, a interpretação digna de um ator, a manifes-
ponível a um criativo gesto educacional. tação de uma experiência humana singular, a apre-
Talvez um dos trabalhos pedagógicos mais re- sentação de um outro diferente de nós, que nos con-
volucionários seja o que se refere a uma ampliação fronta e nos convida a saber dele. Isso não deixará de
do repertório de professores, crianças e adolescentes, tocar espectadores atentos, pessoas que, na escola, por
em matéria de cinema, televisão, literatura, teatro, exemplo, um dia aprenderam a distinguir imagens, a
artes plásticas e música. Pesquisar e montar videote- pensar com imagens, a amar narrativas diferentes das
cas, alugar vídeos e DVDs com materiais seleciona- costumeiras e repetidas.
dos, diferenciados daquilo que se vê cotidianamente Investir na ampliação de repertório como pro-
e que circula na grande mídia, parece-me fundamen- posta educacional tem esse sentido: ampliar as possi-
tal para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de bilidades de estabelecer relações, de ligar um trecho
modo que o pensamento crítico se forme aí, tanto na de Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar,
escuta do que os mais jovens vêem e produzem a par- por exemplo; ou versos de Cecília Meirelles a uma
tir das tais “novas tecnologias”, como na oferta de cena de desenho animado fora da grande mídia; per-
algo mais, de alguma imagem inesperada que um pro- guntar-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva
grama de televisão mais elaborado pode colocar à Byte e sobre a tecnologia digital que não abre mão da
nossa disposição. A ampliação do repertório pode “realidade”; realizar uma pesquisa de audiência, feita
configurar-se inclusive como o exercício de outras por alunos adolescentes, com crianças da mesma es-
formas de recepção e apropriação dos próprios mate- cola que eles freqüentam, sobre o que vêem na televi-
riais cotidianos, presentes na mídia e fartamente con- são todos os dias; produzir um novo roteiro para os
sumidos por alunos e professores. mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe
Nesse sentido, de educação audiovisual, imagi- apoiando-se na leitura de um conto de Guimarães Rosa
no que o cinema tenha muito a acrescentar ao traba- ou de Machado de Assis. Por que não? As possibili-
lho pedagógico escolar. Quando o filósofo Alain dades são infinitas. E podem propiciar que nós, pro-
Badiou fala sobre a pureza e a impureza das imagens fessores, alunos e alunas, ousemos criar um saber-
cinematográficas, mostra-nos que o cinema é uma arte fazer, como ferramentas diferenciadas para pensar de
suja, que parte da desordem, se faz em meio a proble- outro modo o presente que vivemos.



Referências bibliográficas MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário. 2. ed. São Paulo:
EDUSP, 1996.
BADIOU, Alain. El cine como experimentación filosófica. In: SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? Trad. Milton
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fia. Buenos Aires: Manantial, 2004. p. 23-81. ZIZEK, Slavoj. Bem-vindo ao deserto do real. Trad. Paulo Cezar
BERGSON, Henri. Matéria e memória. Trad. Paulo Neves. São Castanheira. São Paulo: Boitempo, 2003.
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DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard. Trad. Mateus Araújo
ROSA MARIA BUENO FISCHER, doutora em Educação
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fessora da mesma instituição, na qual coordena o Núcleo de Estu-
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FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pen-
sadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
sar a TV. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Tecnológico (CNPq) desde 1998 e editora da revista Educação &
. Diante do real midiático: contribuições de Zizek,
Realidade. Foi coordenadora do grupo de trabalho (GT) Educa-
Arendt e Sontag aos estudos de recepção. In: CAPPARELLI, Sér-
ção e Comunicação da ANPEd, em 2005 e 2006. É membro do
gio; SODRÉ, Muniz; SQUIRRA, Sebastião (Orgs.). A comunica-
Comitê Científico da ANPEd (2007). Publicações recentes: Edu-
ção revisitada. Porto Alegre: Sulina, 2005a.
cação & televisão: fruir e pensar a TV (3. ed., Belo Horizonte:
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. Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e BUJES, Maria Isabel Edelweiss (Orgs.). Caminhos investigativos
pesquisa em educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de
III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Ja-
Janeiro: ANPEd, n. 20, p. 83-94, 2002. neiro: DP&A, 2005). Pesquisa em andamento: “Alteridade e cul-
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7. ed. Trad. Luiz
tura midiática: memórias de juventude”, com financiamento do
Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005. CNPq. E-mail: rosabfischer@terra.com.br
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensa-
mento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Recebido em outubro de 2006
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Aprovado em fevereiro de 2007


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