Igualdade de Formação

http://www.significado.pt
Produção Apoiada por:
Significado
b-Learning
Inovação na
Gestão da Formação

Igualdade de Oportunidades
nas Políticas de Formação
Roteiro do/a Formador/a

1
IGUALDADE DE OPORTUNIDADES NAS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2
Dados Gerais do Módulo.................................................................................... 3
O Significado Social do Género .......................................................................... 5
A Igualdade do Género e o Acesso à Formação Profissional ................................. 8

2
FORMAÇÃO
Ficha Técnica Curso – Inovação na Gestão da Formação
Entidade promotora – Significado
Autora – Teresa Lopo
Mediatização – Luís Frias
Comunicação – Maria Paula Pereira
Coordenação – Maria Clara Ramos

3
Dados Gerais do Módulo
Título O título do Módulo é: “Igualdade de Oportunidades nas Políticas de
Formação”.
Público-alvo O público-alvo deste Módulo é constituído por:
• Técnico/a (s) de Formação;
• Promotor/a(s) de Formação;
• Gestor/a(s) Coordenador/a(s) de Formação;
• Técnico/a(s) de Audiovisuais/Multimédia;
• Conceptor/a(s) de Suportes Formativos;
• Consultor/a(s) Técnico/a (s) de Recursos Humanos.
Duração A duração prevista do Módulo é de 32 horas (8 horas presenciais e 24 online),
distribuídas ao longo de 3 semanas.
Objectivo
Geral
O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em problematizar a igualdade
de género como um princípio estratégico, uma dimensão transversal das
actividades que se associam às várias fases do ciclo de formação e um valor
orientador de práticas inovadoras em Gestão da Formação.
Estrutura do
Módulo
O Módulo - Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação é
constituído por 2 Unidades:
Unidade Título
1 O Significado Social do Género
2 A Igualdade de Género e o Acesso à Formação Profissional

4
Dados Gerais do Módulo, continuação
Papel do/a
Formador/a
O/A Formador/a na e-formação deve ter um papel pró-activo, que se traduz
em:
• Responder a questões no prazo máximo de 48 horas;
• Realizar as Actividades previstas em cada Unidade;
• Motivar a discussão das questões abertas no Fórum;
• Moderar o chat;
• Esclarecer dúvidas nas sessões presenciais;
• Apoiar e dinamizar a implementação dos Grupos de Trabalho Colaborativo;
• Auxiliar os/as Formandos/as na utilização do meio para realizar as
actividades individuais e em grupo.
O/A Formador/a pode gerir com flexibilidade e, de acordo com as
necessidades dos/as Formandos/as, o número de Questões Abertas a
desenvolver.
O/A formador/a pode ainda utilizar outros instrumentos de avaliação, que
surjam como pertinentes no decorrer da acção de formação, de forma a
corresponder aos interesses e às questões levantadas pelos/as Formandos/as.
Avaliação
do/a
Formando/a
Neste documento são apresentados os Instrumentos de Avaliação do presente
Módulo:
• Questões abertas;
• Projecto colaborativo;
• Testes online.

5
O Significado Social do Género
Objectivos
específicos
Após ter completado esta Unidade, será capaz de:
• Caracterizar o conteúdo de género;
• Identificar um conjunto de instrumentos para a igualdade entre homens e
mulheres;
• Incluir e “tranversalizar” a dimensão da igualdade entre homens e mulheres
nas actividades que se associam às várias fases do Ciclo de Formação;
• Reconhecer a perspectiva de género como um valor orientador das práticas
inovadoras em Gestão da Formação.
Síntese do
Conteúdo
• Igualdade de oportunidades e igualdade de género;
• Instrumentos para a igualdade entre homens e mulheres;
• Mainstreaming de Género e Gestão da Formação.
Actividades
Didácticas
Nesta Unidade são propostas as seguintes Actividades:
• Colocação no Fórum das Questões Abertas:
Questões 1 a 4;
• Realização de sessões síncronas via chat para esclarecimento de dúvidas;
• Colocação no Fórum do Tema do Projecto Colaborativo;
• Realização do Teste online 1.
Enunciados
das Questões
Abertas
Questão 1: Caracterize o conceito de igualdade de género. Deverá utilizar no seu
texto as seguintes palavras:

6
O Significado Social do Género, continuação
Enunciados
das Questões
Abertas
(continuação)
Questão 2: Caracterize, em três linhas no máximo, o conceito de mainstreaming
Questão 3: Caracterize os seguintes instrumentos para a igualdade entre homens
e mulheres:
Questão 4: Escolha uma das fases do ciclo de formação. Dê três exemplos
práticos de actividades onde se pode incluir e transversalizar a dimensão da
igualdade de género.
Enunciado do
Projecto
Colaborativo
Tema do projecto: Análise de Distorções Sexistas em Materiais de Promoção
da Formação
Tarefa a realizar individualmente: Recolher junto de duas entidades
formadoras materiais de promoção/divulgação da formação em papel e suporte
electrónico.
Tarefas a realizar em grupo:
• Identificar e analisar de forma crítica manifestações/distorções sexistas
que se reproduzam nesses materiais;
• Propor as alterações necessárias numa óptica de melhoria da sua qualidade
para construir a igualdade entre os sexos.

7
O Significado Social do Género, continuação
Teste online 1 Leia com atenção as afirmações que se seguem.
Inscreva junto de cada afirmação um V, se a considerar Verdadeira ou um F, se
a considerar Falsa.
1. A igualdade de género é o oposto de diferença de género.
2. O plano nacional para a igualdade é um instrumento de política global
3. As acções positivas são medidas de tratamento preferencial
4. A auditoria de género permite examinar a integração da perspectiva de
género num nível macro
5. Na realização de uma auditoria de género numa organização podem ser
utilizados diversos instrumentos de recolha de informação
6. O currículo oculto situa-se ao nível dos conhecimentos explícitos que
são transmitidos
7. A estereotipia de género é evitada pela atribuição a homens de papéis
sociais estereotipados
8. As práticas linguísticas devem excluir recursos que reflictam o direito de
homens e mulheres à representação linguística da sua identidade
9. A especificação do sexo consiste na referência explícita a um único sexo
10. A neutralização da referência sexual utiliza uma mesma forma para
designar homens e mulheres
Respostas verdadeiras: 2, 3, 4, 5, 10
Respostas falsas: 1, 6, 7, 8, 9

8
A Igualdade do Género e o Acesso à Formação Profissional
Objectivos
específicos
• Identificar disposições legais, acordos e declarações relevantes sobre o
direito à igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso à formação
profissional.
Síntese do
Conteúdo
• Disposições Legais Nacionais;
• Legislação Comunitária;
• Outros Acordos e Declarações Relevantes;
• O Quadro de Referência Estratégico Nacional.
Actividades
Didácticas
Questões 5 a 8;
• Realização de sessão síncrona via chat para esclarecimento de dúvidas;
• Apoio aos Grupos de Trabalho Colaborativo, através do Fórum.
Enunciados
das Questões
Abertas
Questão 5: Com base nas disposições legais sobre a igualdade no acesso à
formação profissional que estudou, elabore um jogo de palavras cruzadas e a sua
solução completa.

9
A Igualdade do Género e o Acesso à Formação Profissional,
continuação
Enunciados
das Questões
Abertas
(continuação)
Questão 6: Que princípios contem a Carta dos Direitos Fundamentais da União
Europeia no capítulo que dedica à Igualdade?
Questão 7: Caracterize, em 3 palavras a CEDAW – Convenção para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres:
Questão 8: Complete a seguinte afirmação:
A Plataforma de Acção de Pequim é …

Planificação da Formação

1
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação

2
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação
Introdução Neste documento apresenta-se uma grelha de Planificação da Formação,
relativa ao Módulo - Igualdade de Oportunidades nas Políticas de
Formação.
Planificação da
Formação
No quadro seguinte são apresentadas as Sessões a realizar, num total de 32
horas, indicando-se:
• Número de horas previstas para a sua realização;
• Tipo de formação – b-Learning (presencial e online/e-Learning). A
formação online/e-Learning será realizada na modalidade assíncrona e
síncrona;
• Conteúdo previsto para cada sessão.
Horas Tipo Conteúdo
4 Presencial Apresentação de:
• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
• Plataforma de b-
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
• Constituição dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo.

3
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação,
continuação
Planificação da
Formação
(continuação)
12 e-Learning O Significado Social do
Género
(Unidade 1)
• Colocação no fórum
das questões abertas
sobre a Unidade 1;
do tema dos projectos
colaborativos;
• Realização de sessões
de chat
• Realização do teste
online 1
8 e-Learning A Igualdade de Género e
o acesso à Formação
Profissional
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat

4
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação,
continuação
Planificação da
Formação
(continuação)
4 Presencial Unidade 1 e 2
• Trocas de experiências
entre os GTC;
• Exposição e resolução
de eventuais problemas
com o apoio dos/as
Formadores/as.
4 e-Learning Avaliação da Formação
• Preenchimento do
questionário online
• Recepção pelos/as
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos colaborativos

Manual do/a Formando/a

1
FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2
Introdução ......................................................................................................... 3
O SIGNIFICADO SOCIAL DO GÉNERO ..................................................................... 4
Objectivos Específicos......................................................................................... 4
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género............................................ 5
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres....................................... 7
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação .............................................. 13
A IGUALDADE DE GÉNERO E O ACESSO À FORMAÇÃO PROFISSIONAL................ 27
Objectivos Específicos....................................................................................... 27
Disposições Legais Nacionais ............................................................................ 28
Legislação Comunitária..................................................................................... 33
Outros Acordos e Declarações Relevantes .......................................................... 37
O Quadro de Referência Estratégico Nacional ................................................... 39

2
FORMAÇÃO

3
FORMAÇÃO
Introdução
- Unidade 1
- Unidade 2
Ao longo deste Manual surgem conceitos, assinalados com shading, que serão
objecto de uma descrição mais específica no Glossário.
As obras mencionadas com maiúsculas e shading encontram-se referenciadas na
Bibliografia.
Deste programa, fazem parte 2 Unidades.
• O Significado Social do Género
Nesta unidade caracteriza-se o conceito de conteúdo de género, descrevem-
se um conjunto de instrumentos para a igualdade entre homens e mulheres e
perspectiva-se o género como um valor orientador das práticas inovadoras
em Gestão da Formação.
• A Igualdade de Género e o acesso à Formação Profissional
Nesta Unidade identificam-se as principais disposições legais sobre o direito
à igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso à formação
profissional.

4
O SIGNIFICADO SOCIAL DO GÉNERO
Objectivos
Específicos
• Caracterizar o conteúdo de género
• Identificar um conjunto de instrumentos para a igualdade entre homens e
mulheres
• Incluir e “tranversalizar” a dimensão da igualdade entre homens e mulheres
nas actividades que se associam às várias fases do Ciclo de Formação
• Reconhecer a perspectiva de género como um valor orientador das práticas
inovadoras em Gestão da Formação
Conteúdos Esta Unidade desenvolve os seguintes tópicos:
Tópicos Página
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género 5
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres 7
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação 13

5
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género
O Princípio de
Igualdade de
Oportunidades
A igualdade de oportunidades constitui um princípio geral, a aplicar em todos
os domínios, nomeadamente económicos, sociais, culturais e familiares, de não
discriminação em razão do sexo, raça ou origem étnica, religião ou
crença, deficiência, idade ou orientação sexual.
Este princípio está consagrado nos textos da Constituição da República
Portuguesa ⎪Constituição da República Portuguesa, Sétima Revisão Constitucional,
2005, art. 13º⎪ e do Tratado de Amesterdão que adita novas disposições ao
Tratado de Roma ⎪ Tratado de Amesterdão, 1997, art. 13º⎪no sentido de reforçar
este princípio de não discriminação.
O Significado
Social do
Género
Figura 1 – O género é uma representação social
O género não está relacionado com as características biológicas dos homens e
das mulheres (sexo biológico), mas com a forma como, às mulheres e aos
homens são atribuídos determinados papeis, tarefas e funções nos planos
individual e da sociedade (representação social). O género é também uma
definição socialmente construída da relação (de poder) entre sexos.

6
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género, continuação
A Igualdade
de Género
A igualdade de género pressupõe o reconhecimento de um igual valor social e
a inexistência de desigualdades entre mulheres e homens, em todos os
indicadores relativos à organização social, ao exercício de direitos e de
responsabilidades, à autonomia individual e ao bem-estar.
Implica igual visibilidade, controlo sobre decisões e acções (empowerment) e a
plena participação de ambos os sexos em todas as esferas da vida privada e
pública, incluindo a participação económica, política, social e na vida familiar.
Desigualdade
e Diferença de
Género
A igualdade de género é o oposto da desigualdade de género (em que, entre
homens e mulheres, os direitos, o estatuto e a dignidade estão hierarquizados, ao
nível da lei mas também dos factos) e não da diferença de género.
A diferença de género, parte do reconhecimento de que existe um conjunto de
valores que constituem e atravessam a identidade feminina e a identidade
masculina, que devem estar presentes e manifestar-se em igualdade nas várias
esferas e dimensões da vida.

7
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres
Plano para a
Igualdade
O Plano para a Igualdade1
é um instrumento de política global que visa reforçar
o combate à desigualdade de género em todos os domínios da vida social,
política, económica e cultural, fixando áreas estratégicas de intervenção,
objectivos e medidas.
Acções
Positivas
Figura 2 – Acções positivas: medidas de tratamento preferencial
As acções positivas são medidas legais ou de encorajamento. Visam através do
tratamento preferencial (em função do sexo mas também da raça, etnia e mais
recentemente da classe social, através da class-based affirmative action), corrigir uma
desigualdade de facto, contrariar ou prevenir a reprodução de
discriminações sistemáticas.
As acções positivas são medidas específicas que pretendem assegurar na prática a
igualdade de tratamento, através da correcção de desequilíbrios, desvantagens,
situações concretas de desigualdade.
1 O III Plano Nacional para a Igualdade – Cidadania e Género (2007-2010) foi aprovado por Resolução do Conselho de Ministros em
6 de Junho de 2007. Este Plano que “ corresponde a uma fase de consolidação da política nacional no domínio da Igualdade de
Género e de uma cidadania que integra os Direitos Humanos e contribui para o aprofundamento da democracia” define 5 Áreas
Estratégicas de Intervenção: Área I, Perspectiva de género em todos os domínios de política enquanto requisito de boa governação;
Área II, Perspectiva de género em domínios prioritários de política; Área III, Cidadania e Género; Área IV, Violência de Género e a
Área V, Perspectiva de Género na União Europeia, no Plano Internacional e na Cooperação para o Desenvolvimento».

8
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres,
continuação
Integração da
Dimensão do
Género –
Mainstreaming
de género
Nos textos constitucionais e legais, nos compromissos políticos, nos planos e
programas de acção aprovados a nível nacional, da União Europeia e mundial, a
igualdade entre homens e mulheres é considerada uma preocupação prioritária.
Problematizá-la como um princípio estratégico, uma questão transversal,
significa que os esforços de promoção da igualdade não se devem cingir apenas à
execução de acções/medidas específicas a favor das mulheres. Estes esforços
devem passar, numa lógica de mainstreaming, pela integração da perspectiva de
género em todos os níveis (políticas e práticas) da acção governativa.
Numa estratégia de mainstreaming, o enfoque está no género, nas relações
sociais entre os homens e mulheres e no conhecimento interdisciplinar dos
desequilíbrios existentes entre ambos os sexos.
O mainstreaming implica o envolvimento de um vasto conjunto de actores e a
integração sistemática da perspectiva de género em todos os processos de
concepção, implementação, acompanhamento e avaliação das intervenções ou
políticas económicas, sociais e culturais. Tudo com vista à promoção de uma
visão da sociedade baseada na parceria e na igual partilha dos direitos,
responsabilidades e dos poderes económicos, sociais e políticos entre homens e
mulheres.
A Análise de
Género
A análise de género estuda as diferentes condições e necessidades de homens e
mulheres nos papéis que tradicionalmente lhes foram atribuídos consoante o
género (COMISSÃO EUROPEIA, 1998).
Esta análise pode ser realizada através, nomeadamente, dos seguintes critérios:
• Participação (ex. actividades cívicas ou políticas)
• Consulta e acesso a informação
• Acesso a recursos (ex. serviços de saúde, educação ou assistência judicial)
• Abertura de procedimentos
• Participação do/a (s) interessado/a (s) nos procedimentos
• Administração/gestão de bens
• Poder de decisão

9
continuação
O Conceito de
Auditoria de
Género
A auditoria de género ou comprovação da integração da perspectiva de
género analisa e avalia políticas, programas e instituições quanto ao modo de
aplicação dos critérios associados ao género (COMISSÃO EUROPEIA, 1998).
O objectivo da auditoria de género é fornecer informações (dados estatísticos,
sociológicos ou jurídicos) sobre políticas, programas e medidas adoptadas ou a
adoptar a nível nacional, regional, local, o seu impacto positivo ou negativo e os
factores de diminuição ou de reforço do impacto.
A Auditoria de
Género: Nível
Macro
A auditoria de género pode ser realizada antes, durante ou após a implementação
das políticas de género. Permite examinar a integração da perspectiva de género
num nível macro, ou de “grande quadro”. Como refere a CITE – Comissão para
a Igualdade no Trabalho e no Emprego (CITE, 2003) esta verificação pode
centrar-se, por exemplo:
• No papel desempenhado pelos órgãos governamentais centrais, regionais e
locais com responsabilidade nos vários domínios da igualdade entre homens
e mulheres
• Na existência ou não, de eventuais restrições constitucionais ao
desenvolvimento de políticas, procedimentos e/ou leis relacionadas
especificamente com as mulheres ou com os homens
• Na existência ou não de outras restrições sistemáticas ao desenvolvimento de
normas e políticas a favor da igualdade entre homens mulheres e da ausência
de discriminação, como por exemplo, a inexistência de recolha e/ou
publicação de dados relevantes
• Na análise e avaliação de propostas, políticas e medidas relativamente ao
respectivo impacto de género e na sociedade em geral.

10
continuação
A Auditoria de
Género:
Contexto das
Organizações
Para as empresas e outras instituições uma auditoria de género é
simultaneamente uma ferramenta/instrumento e um mecanismo. Assenta numa
metodologia participativa de promoção da aprendizagem organizacional
sobre como incorporar as considerações de género de forma prática e eficaz
em três esferas/domínios:
A auditoria de género, na concepção da OIT – Organização Internacional do
Trabalho (OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO, 2006), deve partir
da situação existente com o objectivo de:
• Examinar as práticas internas e os sistemas de apoio que com elas se
articulam
• Verificar se estes mecanismos são eficazes e de que forma se reforçam para a
integração das questões de género
• Sinalizar problemas/riscos actuais ou previsíveis
• Apontar possíveis melhorias, novas ideias e aspectos positivos
• Documentar boas práticas
Uma auditoria de género reforça a capacidade colectiva de uma organização para
analisar as suas actividades numa perspectiva de género, determinar falhas,
formular acertos, propostas e recomendações. Confere um sentido de pertença
institucional às iniciativas a favor da igualdade entre sexos e contribui para
aprofundar o conhecimento da organização sobre esta matéria, através de um
processo de:
• Desenvolvimento e consolidação de equipas
• Partilha de informação
• Reflexão sobre as questões de género

11
continuação
A Auditoria de
Género:
Contexto das
Organizações
(continuação)
Para realizar uma auditoria de género numa organização podem utilizar-se
diversos instrumentos de recolha de informação:
Instrumentos
de recolha de
informação
Descrição/Exemplos
Análise
documental
• Planos estratégicos
• Organigrama
• Documentação ilustrativa das actividades da empresa
(referenciais de funções, análises de absentismo, perfis
profissionais, enquadramento das carreiras profissionais,
etc.).
• Balanço Social e/ou Mapas dos Quadros de Pessoal
• Relatórios, folhetos e outros materiais escritos (actas de
reuniões, relatórios, circulares, folhetos, etc.)
Inquéritos
• Questionários aos colaboradores e às colaboradoras da
organização
• Entrevistas a mulheres e homens com responsabilidades
na chefia de secções, serviços, departamentos da
organização e ainda com os/as representantes sindicais
dos colaboradores e colaboradoras da organização)
Grupos de
Discussão
• Dinamização de grupos, com a participação de actores-
chave da organização, orientados para explorar,
complementar e contextualizar a informação recolhida.

12
continuação
A Auditoria de
Género:
Contexto das
Organizações
(continuação)
Estas fontes deverão ser trabalhadas por relação com um conjunto de
dimensões, entre as quais se destacam as seguintes:
Dimensões Exemplos
• Modos de recrutamento e selecção de pessoal,
afastamento e despedimento de colaboradores/as
• Situação na profissão, tipo de contrato, regime de
duração do trabalho, antiguidade e nível de instrução
• Política salarial (remuneração de base, horas
extraordinárias, subsídios, diuturnidades, outros
benefícios e regalias)
• Duração, organização e condições de trabalho (bem-
estar material, divisão de tarefas e responsabilidades)
• Políticas/práticas de mobilidade interna funcional (entre
postos de trabalho, entre secções, equipas,
departamentos)
• Políticas/práticas de gestão de carreiras (promoções,
medidas promotoras da reintegração profissional após
interrupção por motivos familiares, acesso à formação
e/ou a outras oportunidades de profissionalização)
• Acesso a postos/órgãos de consulta ou de decisão
• Medidas de conciliação/compatibilização dos tempos de
trabalho e de não trabalho (flexibilidade de horários,
transportes, apoio no acolhimento de crianças, garantias
de disponibilidade para partilhar as responsabilidades
familiares...)
• Práticas de comunicação e informação (tipo de
linguagem discriminatória/não discriminatória utilizada
nos documentos da empresas)
• Medidas dissuasoras de comportamentos
discriminatórios

13
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação
Ciclo de
Gestão da
Formação
Na formação profissional em geral e na gestão da formação em particular, fazer
da igualdade de género uma parte integrante do sistema convencional (ideias,
atitudes, práticas, principais tendências dominantes na sociedade), de maneira a
que mulheres e homens beneficiem de maneira equitativa (COMISSÃO
EUROPEIA, GABINETE DE GESTÃO EQUAL, 2005) implica uma
abordagem integrada, que confira visibilidade ao tema, nas várias fases do Ciclo
de Formação:
Figura 3 – Ciclo de Formação

14
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação, continuação
Planeamento,
Concepção,
Organização e
Promoção da
Formação
Trata-se, nesta perspectiva, de incluir e “tranversalizar” a dimensão da
igualdade entre homens e mulheres a actividades como as que a seguir se
apresentam e que se associam a fases do Ciclo de Formação:
Actividades
Planeamento da
Formação
• Identificação de públicos-alvo
• Selecção de temas
• Definição da cronologia global de
realização da formação (datas e duração
global)
• Definição de modos de recrutamento e
selecção de formandos/as, formadores/as e
outros agentes da formação (tutores/as,
orientadores/as, coordenadores/as, etc.)
Actividades
Concepção da Formação
• Definição de programas
• Definição da estrutura e da sequência de
desenvolvimento dos conteúdos
• Definição das cargas horárias diárias e dos
horários
• Elaboração de orientações metodológicas
gerais ao nível da animação pedagógica e da
selecção de técnicas de animação das
sessões

15
Planeamento,
Concepção,
Organização e
Promoção da
Formação
(continuação)
Actividades
Promoção e
Organização
• Organização de suportes documentais e ajudas
pedagógicas
• Acompanhamento da concepção e elaboração
de suportes pedagógicos
• Produção de materiais de divulgação (cartazes,
brochuras, páginas web, mailings, vídeos)
• Produção de guias de acolhimento e
integração
• Disponibilização de meios logísticos de apoio
Incorporar a igualdade de género através do processo formativo e das
actividades que com este se articulam, implica actuar ao nível dos seguintes
domínios:
• Identificação de públicos-alvo
• Recrutamento e selecção
• Conhecimento (produção, reprodução e transmissão)
• Calendarização das actividades de formação (cargas horárias, duração diária,
duração global da formação e programação das interrupções)
• “Maneiras de fazer pedagógicas”
• Produção de informação e de materiais pedagógicos
• Logística de apoio

16
Planeamento
da Formação:
Identificação
do público-
alvo
No domínio da identificação do público-alvo, é preciso notar que os/as
potenciais formandos/as muitas vezes auto-limitam ou excluem as suas
candidaturas a áreas de formação que por “tradição” são dirigidas a pessoas do
sexo oposto.
Independentemente do sexo do/a candidato/a, sugere-se que a gestão da
formação integre a dinamização de actividades de sensibilização, informação e de
preparação dos grupos alvo, uma vez que as mesmas são facilitadoras do
despiste de interesses e da adesão à formação.
Planeamento
da Formação:
Recrutamento e
Selecção
Listam-se seguidamente, com base no Code of Practice, publicado pela Equal
Opportunities Commission, do Reino Unido (EQUAL OPPORTUNITIES
COMMISSION, 2006 – última actualização) um conjunto de
sugestões/recomendações que devem ser observadas nas várias etapas do
processo de recrutamento e selecção:
Descrição e especificações da oferta:
• Evitar sempre expressões ou referências que indiciem a preferência por um
dos sexos
• Arrolar os requisitos da função especificando aspectos como os seguintes:
1. Qualificações (ex. escolaridade, formação, experiência)
2. Capacidades (ex. adaptação, autoconfiança)
3. Aptidões especiais (ex. destreza)
4. Requisitos físicos (ex. saúde)
5. Interesses (ex. intelectuais, sociais)
6. Circunstâncias (ex. mobilidade geográfica)
• Descrever com precisão as funções, especificando os requisitos que se
consideram necessários e os que são apenas desejáveis
• Dar particular atenção à forma como são definidos os requisitos de idade,
mobilidade ou experiência
• Excluir especificações que respeitem directamente a circunstâncias pessoais
(ex. estado civil ou número de filhos)

17
Planeamento
da Formação:
Recrutamento e
Selecção
(continuação)
Divulgação da oferta
Os anúncios e outras formas de publicidade ligadas à selecção e ao recrutamento
de formandos/as, formadores/as ou outros agentes da formação não podem
conter, directa ou indirectamente, qualquer restrição, especificação ou
preferência baseada no sexo2
. Na divulgação da oferta deverá ser respeitada a
neutralidade, em cumprimento da lei que proíbe que a mesma se dirija a um sexo
específico3
.
Deve-se assim:
• Publicitar o mais possível, internamente e externamente, a oferta de
formação ou a vaga a preencher
• Designar a profissão no anúncio simultaneamente no masculino e no
feminino (ex. Formador/Formadora ou Formador/a)
• Evitar nas ilustrações ou textos, imagens ou palavras que indiquem
implicitamente ou explicitamente uma preferência por um dos sexos
• Evitar a difusão de anúncios ou outras formas de divulgação através de
meios orientadas para um dos sexos
• Na divulgação de ofertas de formação, os cursos podem ser designados pelas
áreas (ex. Gestão da Formação) explicitando-se depois o acesso aos dois
sexos, através da menção “este curso destina-se a homens e mulheres” ou da
profissão (ex. Gestor/a da Formação)
Formulário de candidatura
Nos formulários, impressos de candidatura ou de inscrição deve ser evitada a
inclusão de questões, como as que a seguir se enumeram, sobretudo se não
forem dirigidas a ambos os sexos:
• Estado civil
• Número e idades de filhos/as
• Emprego do cônjuge
• Composição do agregado familiar
2 Consultar na Unidade 2, o capítulo Disposições Legais Nacionais
3 A lei prevê excepções a esta regra da não discriminação; Consultar na Unidade 2, o capítulo Disposições Legais Nacionais

18
Planeamento
da Formação:
Recrutamento e
Selecção
(continuação)
Classificação dos/as concorrentes
• Não devem ser excluídas candidaturas para vagas em aberto com base em
estereótipos acerca das capacidades dos homens ou das mulheres, do tipo:
“Este trabalho não é adequado para mulheres” ou “Precisamos de alguém
paciente, precisamos mesmo de uma mulher”
• Devem-se priorizar os dados curriculares e os desempenhos anteriores do/a
candidato/a
Entrevista
• Definir procedimentos (não confiar em “impressões”)
• Registar e classificar cada aspecto imediatamente após o “fecho” da
entrevista
• Constituir, de preferência, um painel de entrevistadores/as
Testes
• Analisar os testes cuidadosamente para detectar na sua concepção e/ou
interpretação a presença de alguma distorção sexista
Decisão final
• Deixar que todos os membros do painel/júri de avaliação se exprimam
quanto à pessoa a contratar
• Analisar anonimamente a informação, identificando os concorrentes apenas
com números
• Analisar pontos fortes e fracos relativamente a cada um/a dos/das
concorrentes, dado que raramente se encontra quem reúna todos os
requisitos
• Verificar e analisar a decisão final para verificar a existência ou não de uma
possível discriminação em função do sexo.

19
Planeamento
da Formação:
Conciliação da
Formação
Profissonal
com a vida
familiar
Figura 4 – Conciliação de Responsabilidades
O planeamento das actividades de formação em determinados horários (ex. no
horário pós-laboral) e condições (ex. opção por um local de realização da
formação distante do trabalho ou da residência dos/das formandos/as) pode
constituir um caso de discriminação indirecta em função do sexo.
Para evitar a discriminação indirecta ou seja, a “situação em que uma lei, um
regulamento, uma política ou prática, de carácter aparentemente neutro, produz
um impacto adverso desproporcional num sexo” (COMISSÃO EUROPEIA,
2004), recomenda-se que no planeamento da formação se opte por cargas
horárias diárias, horários e locais de realização da formação, que possibilitem a
homens e mulheres articular responsabilidades ligadas à profissão com as
responsabilidades de apoio à família.
Poderão ainda ser contemporizadas outras medidas de logística favorecedoras da
conciliação com a vida familiar, como por exemplo, a disponibilização de
serviços de acolhimento/guarda de crianças e/ou de pessoas dependentes.

20
Concepção da
Formação:
Conhecimento
Adequar o conhecimento, internalizando a perspectiva de género, remete ao
nível da concepção de programas de formação, para a necessidade de:
• Incluir módulos específicos sobre esta matéria na estrutura dos cursos
• Abordar a temática ao longo dos blocos formativos que compõem a
estrutura de cada curso de formação, numa lógica de mainstreaming e
conferindo-lhe visibilidade
• Desenhar estratégias pedagógicas favoráveis a aprendizagens que impliquem
o próprio sujeito da aprendizagem e proporcionem uma análise crítica de si
mesmo e do contexto sócio-cultural em que está inserido (PINTO, 1999).
Por outro lado, de forma a proporcionar uma preparação adequada neste
domínio a todas e a todos os que trabalham na área da gestão da formação,
análises recentes (CITE, 2003) têm considerado que a articulação entre a
investigação e a formação é indispensável e pode ser assegurada através da:
• Constituição de redes, a nível nacional e internacional, de especialistas em
formação e em questões de género e de igualdade de oportunidades. Estas
redes poderão ser implementadas através da criação de sítios na Internet e de
bases de dados sobre as investigações, os projectos e os materiais existentes
neste domínio.
Finalmente, é preciso ter em consideração que na formação profissional, como
em qualquer outro espaço de socialização e de mudança, vigora um duplo
currículo que pode constranger esta intenção:
O currículo prescrito, determinado por um sistema de valores que o próprio
currículo reproduz e pelas políticas de formação que em cada momento são
adoptadas. O currículo prescrito situa-se ao nível dos conhecimentos formais e
explícitos que são transmitidos. Ao nível do currículo prescrito, o principal
problema identificado tem sido “o da invisibilidade (…), ou seja a ausência
quase total de informação relevante sobre as mulheres (CITE, 2003, p.250).

21
Concepção da
Formação:
Conhecimento
(continuação)
O currículo oculto (SACRISTÁN, 2000), atravessado pelo moral, político e
ético, situa-se ao nível do conhecimento informal e associa-se às mensagens de
natureza afectiva, (atitudes e valores). Se por um lado, não é possível separar os
efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva, veiculadas pelo currículo
prescrito, por outro, sabe-se que na construção da identidade sexual as
aprendizagens informais são essenciais. Contudo, “ao inculcarem valores, ideias
e normas de comportamento determinados por uma diferenciação de género
socialmente construída, excluem outras alternativas tornando-se, desse modo,
redutoras e empobrecedoras. Todas as distorções sexistas, através das suas vias
de disseminação, actuam a este nível, o mais difícil de identificar e,
consequentemente, de alterar” (CITE. 2003, p.250).
Concepção da
Formação:
Materiais
Pedagógicos e
promocionais
No que respeita aos materiais promocionais e pedagógicos, a sua adequação
coloca-se não só ao nível da sua qualidade informativa e formativa (científica e
pedagógica) mas também da sua qualidade para construir a igualdade de
oportunidades entre os sexos.
Figura 5 – Evitar distorções sexistas
As distorções sexistas a evitar nestes materiais (ROMÃO, 1989; PROYECTO
ROL, 2004) podem ser agrupadas nos seguintes tipos fundamentais:
• Invisibilidade das Mulheres
• Estereotipia de Género
• Desintegração

22
Concepção da
Formação:
Materiais
Pedagógicos e
promocionais
(continuação)
Invisibilidade das Mulheres
Características da
Distorção
Consiste na sub representação ou omissão das
mulheres ou de informação relevante sobre elas nos
materiais (promocionais ou pedagógicos)
Recomendações
• Homens e mulheres deverão aparecer na mesma
proporção, como participantes de ilustrações,
exemplos, testemunhos, histórias, selecção de
textos, referências bibliográficas, exercícios, temas
para debate, etc.
Estereotipia de Género
Características da
Distorção
Consiste na atribuição a homens e mulheres de
características e de papéis sociais estereotipados do
ponto de vista de género, que lhes cristalizam
qualidades, interesses e potencialidades.
Recomendações
• Atribuir a mulheres e homens traços de
personalidade, atitudes e competências
diversificadas
• Atribuir a homens e mulheres papéis sociais e
comportamentos variados: activos e passivos, de
chefia e de prestígio, subalternos e anónimos, em
contextos de vida privada e pública, etc.

23
Concepção da
Formação:
Materiais
Pedagógicos e
promocionais
(continuação)
Desintegração
Características da
Distorção
Consiste na abordagem das questões das mulheres de
forma desintegrada e pontual, como se a sua
participação na vida social se processasse por actos
isolados e inconsequentes
Recomendações
• Pautar por modelos diversificados as acções de
homens e de mulheres
A Linguagem As práticas linguísticas devem utilizar recursos que respeitem e reflictam o
direito de homens e mulheres à representação linguística da sua identidade.
Os procedimentos que a seguir se apresentam são sugestões para a substituição
de termos/formas linguísticas que noutras línguas têm obedecido a dois
princípios fundamentais (RÊGO, 2004), a visibilidade e a simetria da
representação dos dois sexos. Neste contexto, apresentam-se um conjunto de
orientações, agrupadas em dois tipos de recursos: a especificação do sexo e a
neutralização ou abstracção da referência sexual.

24
A
Especificação
do Sexo
- Formas duplas
- Barras
(singular)
A especificação do sexo consiste na referência explícita a ambos os sexos através
da marcação sistemática e simétrica do género gramatical, utilizando a forma
masculina para designar o homem, a feminina para designar a mulher e as duas
formas para designar mulheres e homens. Este recurso pode concretizar-se
através da utilização de formas duplas ou do emprego de barras.
A utilização de formas duplas é geralmente considerada o recurso mais adequado
e eficaz relativamente aos propósitos de visibilidade e simetria.
O emprego de barras (e não de parêntesis) para referir o feminino é um
recurso adequado para substituir a forma dupla. Permite manter a mesma
estrutura de base com uma maior economia de espaço.

25
A
Especificação
do Sexo
(continuação)
- Barras (plural)
No caso do plural facultativo podem-se usar as opções de masculino e
feminino (ex. as formandas e/ou os formandos) ou o morfema s entre
parêntesis.
Neutralização
ou abstracção
da referência
sexual
- Substituição por
genéricos
verdadeiros
A neutralização ou abstracção da referência sexual consiste, como o nome
sugere, em neutralizar ou minimizar a referência ao sexo usando uma mesma
forma para designar homens, mulheres ou mulheres e homens. Este recurso
materializa-se através da substituição de formas marcadas quanto ao género dos
três modos que a seguir se indicam.
Opção por nomes com um só género gramatical para designar pessoas dos dois
sexos

26
Neutralização
ou abstracção
da referência
sexual
(continuação)
genéricos
verdadeiros
outros
procedimentos
alternativos
Opção por nomes que representem as organizações (excepto quando for
necessário designar a pessoa enquanto titular do cargo ou da função), a função, o
órgão ou a unidade funcional.
Opção for expressões ou palavras que não marquem o género
Opção por alternativas/expressões que não estereotipem o papel de cada sexo

27
A IGUALDADE DE GÉNERO E O ACESSO À FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
Objectivos
Específicos
• Identificar disposições legais, acordos e declarações relevantes sobre o
direito à igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso à formação
profissional
Tópicos Página
Disposições Legais Nacionais 28
Legislação Comunitária 33
Outros Acordos e Declarações Relevantes 37
O Quadro de Referência Estratégico Nacional 39

28
Disposições Legais Nacionais
O Princípio de
Igualdade de
Oportunidades
Figura 6 – O Direito e a Formação Profissional
Um conjunto de disposições legais estatui o direito à igualdade de oportunidades
e de tratamento no acesso à formação profissional.
Constituição
da República
Portuguesa4
No que respeita, em geral, à dimensão da igualdade entre as mulheres e os
homens, relevam-se na Constituição da República Portuguesa as seguintes
disposições:
Artigo 9º Tarefas fundamentais do Estado
“Promover a igualdade entre homens e mulheres.”
Artigo 13º Princípio da igualdade
“Ninguém pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado,
privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em
razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de
origem, religião, convicções políticas ou ideológicas,
instrução, situação económica, condição social ou
orientação sexual.”
4 Disponível em < http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Portugal/Sistema_Politico/Constituicao/ >

29
Disposições Legais Nacionais, continuação
Constituição
da República
Portuguesa
(continuação)
No que respeita, em geral, à dimensão da igualdade entre as mulheres e os
homens, relevam-se na Constituição da República Portuguesa as seguintes
disposições:
Artigo 26º Outros direitos pessoais
“A todos são reconhecidos os direitos à identidade pessoal,
ao desenvolvimento da personalidade, à capacidade civil, à
cidadania, ao bom nome e reputação, à imagem, à palavra, à
reserva da intimidade da vida privada e familiar e à
protecção legal contra quaisquer formas de
discriminação.”
Artigo 58º Direito ao Trabalho
Para assegurar o direito ao trabalho, incumbe ao Estado
promover:
“A igualdade de oportunidades na escolha da profissão
ou género de trabalho e condições para que não seja vedado
ou limitado, em função do sexo, o acesso a quaisquer
cargos, trabalho ou categorias profissionais”
Artigo 59º Direito dos Trabalhadores
“Todos os trabalhadores, sem distinção de idade, sexo, raça,
cidadania, território de origem, religião, convicções políticas
ou ideológicas, têm direito:
(…)
A organização do trabalho em condições socialmente
dignificantes, de forma a facultar a realização pessoal e
a permitir a conciliação da actividade profissional com a
vida familiar”

30
Formação
Profissional
No que respeita especificamente à igualdade de oportunidades e de tratamento
entre mulheres e homens no acesso à formação profissional, no sector público e
privado, destacam-se os direitos reconhecidos pelos seguintes diplomas:
Decreto-Lei n.º
392/79
de 20 de
Setembro5
Artigo 6º Formação profissional
(…)
“As entidades patronais devem assegurar às trabalhadoras
igualdade de oportunidade e de tratamento com os homens
no que se refere à formação profissional em todos os níveis
e modalidades”.
Artigo 7º Recrutamento e selecção
“1 - Os anúncios de ofertas de emprego e outras formas
de publicidade ligadas à pré-selecção e ao recrutamento não
podem conter, directa ou indirectamente, qualquer
restrição, especificação ou preferência baseada no
sexo.
2 - O recrutamento para qualquer posto de trabalho far-se-
á exclusivamente com base em critérios objectivos, não
sendo permitida a formulação de exigências físicas que não
tenham relação com a profissão ou com as condições do
seu exercício.
3 - Não constitui discriminação o facto de se condicionar o
recrutamento a um ou outro sexo nas actividades da moda,
da arte ou do espectáculo, quando tal seja essencial à
natureza da tarefa a desempenhar, tornando-a
qualitativamente diferente quando prestada por um homem
ou por uma mulher.”
5 Revogado pela alínea c) do n.º 2 do artigo 21.º da Lei n.º 99/2003, de 27 de Agosto

31
6
Decreto-Lei n.º
426/88, de
Artigo 4º Administração Pública
(…)
“ Direito à igualdade no que se refere às condições de
trabalho, orientação e formação profissional”
7
Código do
Trabalho
Artigo 27º Discriminação no acesso à formação
“Toda a exclusão ou restrição de acesso de um candidato a
emprego ou trabalhador em razão do respectivo sexo a
qualquer tipo de actividade profissional ou à formação
exigida para ter acesso a essa actividade constitui uma
discriminação em função do sexo”.
Artigo 22º Acesso à formação profissional
“Todos os trabalhadores têm direito à igualdade de
oportunidades e de tratamento no que se refere ao acesso
ao emprego, à formação e promoção profissionais e às
condições de trabalho.”
6 Código do Trabalho, aprovado pela Lei nº 99/2003, de 27 de Agosto
7 Regulamenta a Lei n.º 99/2003, de 27 de Agosto, que aprovou o Código do Trabalho. |Disponível em: <
http://www.portaldocidadao.pt/ >

32
Lei n.º
35/2004, de
29 de Julho8
Artigo 33º Igualdade de oportunidades e de tratamento
“O direito à igualdade de oportunidades e de tratamento no
que se refere ao acesso ao emprego, à formação e
promoção profissionais e às condições de trabalho respeita:
a) Aos critérios de selecção e às condições de contratação,
em qualquer sector de actividade e a todos os níveis
hierárquicos;
b) Ao acesso a todos os tipos de orientação, formação e
reconversão profissionais de qualquer nível, incluindo
a aquisição de experiência prática (…)”
Artigo 36º Acesso à Formação profissional
“Nas acções de formação profissional dirigidas a
profissões exercidas predominantemente por trabalhadores
de um dos sexos deve ser dada, sempre que se justifique,
preferência a trabalhadores do sexo com menor
representação, bem como, em quaisquer acções de
formação profissional, a trabalhadores com escolaridade
reduzida, sem qualificação ou responsáveis por famílias
monoparentais ou no caso de licença por maternidade,
paternidade ou adopção.”
8 Regulamenta a Lei n.º 99/2003, de 27 de Agosto, que aprovou o Código do Trabalho. |Disponível em: <
http://www.portaldocidadao.pt/ >

33
Legislação Comunitária
Tratado de
Roma
Consagrada no Tratado de Roma9
, a igualdade de género é um princípio, um
objectivo e uma tarefa para a Comunidade Europeia:
Entre as directivas que estendem o princípio da igualdade de tratamento à
formação profissional com o objectivo de eliminar quaisquer formas de
discriminação, salientam-se as seguintes:
Artigo 2º Artigos Relevantes
“A Comunidade tem como missão (…) promover, em toda
a Comunidade, o desenvolvimento harmonioso, equilibrado
e sustentável das actividades económicas, um elevado nível
de emprego e de protecção social, a igualdade entre
homens e mulheres”
Artigo 3º
“…a Comunidade terá por objectivo eliminar as
desigualdades e promover a igualdade entre homens e
mulheres”.
9 Versão Compilada do Tratado que Institui a Comunidade Europeia, Jornal Oficial das Comunidades Europeias C 325/33,
Disponível Em : < http://Eur-Lex.Europa.Eu/Pt/Treaties/Dat/12002E/Pdf/12002E_PT.Pdf >

34
Legislação Comunitária, continuação
Directiva
76/207/CEE
do Conselho,
de 9 de
Fevereiro de
1976
Esta Directiva altera a nº 76/207/CEE (referida anteriormente).
Introduz e define os conceitos de discriminação directa ou indirecta em função
do sexo, da seguinte forma:
Artigo 1º Princípio da Igualdade de Tratamento
“A presente directiva tem em vista a realização, nos
Estados-membros, do princípio da igualdade de tratamento
entre homens e mulheres no que se refere ao acesso ao
emprego, incluindo a promoção, e à formação
profissional, assim como no que se refere às condições, de
trabalho …”
Directiva
2002/73/CE
do Parlamento
Europeu e do
Conselho, de
23 de
Setembro de
2002
Definições
“Discriminação directa: sempre que, em razão do sexo, uma pessoa seja
sujeita a tratamento menos favorável que aquele que é, tenha sido ou possa
vir a ser dado a outra pessoa em situação comparável,
Discriminação indirecta: sempre que uma disposição, critério ou prática
aparentemente neutro seja susceptível de colocar pessoas de um dado sexo
numa situação de desvantagem comparativamente com pessoas do outro
sexo, a não ser que essa disposição, critério ou prática seja objectivamente
justificado por um objectivo legítimo e que os meios para o alcançar sejam
adequados e necessários”.

35
Carta dos
Direitos
Fundamentais
A Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia10
proclamada em Dezembro de
2002, integra um capítulo dedicado à Igualdade, que reitera, entre outros, os
princípios de não discriminação e igualdade entre homens e mulheres, ao mesmo
tempo que reconhece, a necessidade de conciliação da vida familiar e
profissional.
Artigo 21º Não discriminação
“É proibida a discriminação em razão, designadamente, do
sexo, raça, cor ou origem étnica ou social, características
genéticas, língua, religião ou convicções, opiniões políticas
ou outras, pertença a uma minoria nacional, riqueza,
nascimento, deficiência, idade ou orientação sexual”
Artigo 23º Igualdade entre homens e mulheres
“ Deve ser garantida a igualdade entre homens e
mulheres em todos os domínios, incluindo em matéria de
emprego, trabalho e remuneração.
O princípio da igualdade não obsta a que se mantenham ou
adoptem medidas que prevejam regalias específicas a favor
do sexo sub-representado”
Artigo 33º Vida familiar e vida profissional
“A fim de poderem conciliar a vida familiar e a vida
profissional, todas as pessoas têm direito a protecção
contra o despedimento por motivos ligados à maternidade,
bem como a uma licença por maternidade paga e a uma
licença parental pelo nascimento ou adopção de um filho”
10 Fonte: Jornal Oficial nº C 364 de 18/12/2000 p. 0001 – 0022. Disponível em:
<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32000X1218(01):PT:HTML>

36
Tratado de
Lisboa
Este novo Tratado Europeu prevê que se junte o princípio da igualdade entre
homens e mulheres aos valores nos quais a União se funda e que se reconheça
este princípio como uma disposição de aplicação geral que a União deve,
obrigatoriamente, ter em conta em todas as suas acções.

37
Outros Acordos e Declarações Relevantes
Acordos e
Declarações
Internacionais
Portugal, como outros países da Comunidade Europeia é signatário de outros
acordos e declarações internacionais que visam a redução das desigualdades de
género e a promoção dos direitos das mulheres. Estes compromissos legais e
políticos, levados a cabo num contexto internacional mais abrangente,
demonstram a participação da Comunidade Europeia no movimento global para
a igualdade de género.
Entre as várias iniciativas, destacamos:
• A Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Mulheres (CEDAW), 1979
• A Declaração de Pequim e a Plataforma de Acção (PFA), 1995
Convenção
para a
Eliminação de
Todas as
Formas de
Discriminação
contra as
Mulheres
A CEDAW – Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Mulheres, que foi adoptada pela Assembleia-geral das
Nações Unidas em 1979, é o acordo internacional mais abrangente e detalhado
sobre os direitos humanos básicos das mulheres.
Em Agosto de 2006, esta Convenção tinha sido ratificada por 185 países que se
comprometeram a implementar as medidas necessárias para fazer convergir as
leis nacionais com as cláusulas da Convenção, que se baseiam em três princípios:
Igualdade, Não-discriminação e Obrigação de Estado.
No que respeita à formação profissional destacamos o artigo 10º, que obriga os
países a pôr fim à discriminação na educação, incluindo a formação
profissional e vocacional, o acesso aos currículos, e outras formas de receber
uma educação igual; e a eliminar as concepções estereotipadas dos papéis das
mulheres e dos homens (COMISSÃO EUROPEIA, 2004).

38
Outros Acordos e Declarações Relevantes, continuação
Plataforma de
Acção de
Pequim
A Plataforma de Acção de Pequim é uma agenda de acções dirigidas à remoção
dos obstáculos à participação activa da mulher em todas as esferas da vida
pública e privada, de forma igualitária e completa nos processos de tomada de
decisões políticas, económicas, sociais e culturais.
No conteúdo da Plataforma de Acção de Pequim, entre as esferas que suscitam
especial preocupação e requerem medidas especialmente urgentes, situam-se as
desigualdades e as inadequações na educação e na formação, assim como no
acesso à educação e à formação.

39
O Quadro de Referência Estratégico Nacional
Quadro de
Referência
Estratégico
Nacional
A igualdade de oportunidades, o combate à discriminação e a promoção da
integração da perspectiva do género estão na ordem do dia da agenda europeia e
constam de vários dos seus documentos regulamentares e programáticos.
Em Portugal, no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), o novo
enquadramento para a aplicação no período 2007-2013 da política comunitária
de coesão económica e social, também a igualdade de género é uma prioridade
estratégica, uma das “dez ambições fundamentais para o Portugal 2013”11
.
No QREN e enquanto factor de coesão social deverá ser promovida através de
actuações, como por exemplo, o desenvolvimento de equipamentos sociais, o
apoio à capacitação das instituições, a implementação de planos de igualdade nas
empresas e a incorporação da igualdade na educação e na formação profissional,
que difundam de forma extensiva uma cultura de igualdade.
11 Fonte: Portal do Governo < http://www.portugal.gov.pt/ >

Avaliação do/a Formando/a

1
FORMAÇÃO
Avaliação da Formação

2
Roteiro de Desenvolvimento
Introdução Este documento descreve as actividades de avaliação formativa e sumativa
dos/as Formandos/as no Módulo - Igualdade de Oportunidades nas
Políticas de Formação, do Projecto – “Inovação na Gestão da
Formação”da Significado.
Actividades de
Avaliação
Em todas as Unidades serão realizadas diferentes Actividades de Avaliação:
• Questões Abertas;
• Projectos Colaborativos;
• Sessões Presenciais;
• Testes online.
Questões
Abertas
As Questões Abertas, colocadas no Fórum, ao longo do desenvolvimento de
cada Unidade, apelam à participação e à discussão entre os/as Formandos/as e
o/a Formador/a.
As questões não respondidas serão debatidas e respondidas com o/a
Formador/a e com os/as Formandos/as no próprio Fórum, em sessões de chat
ou na sessão presencial seguinte.
Estas Questões têm como objectivo fomentar o debate e a reflexão sobre as
temáticas analisadas em cada Unidade.
Projecto
Colaborativo
Os Projectos Colaborativos são actividades realizadas online, apresentadas no
início da Unidade 1, destinadas a promover a interacção e as sinergias entre
os/as Formandos/as.
Estes Projectos Colaborativos têm um tema único. Contudo, dadas as suas
características, oferece aos GTC a possibilidade de diferentes abordagens.

3
Roteiro de Desenvolvimento, continuação
Sessões
Presenciais
As Sessões Presenciais destinam-se, sobretudo, a acompanhar os/as
Formandos/as no desenvolvimento das diferentes Actividades de cada Unidade.
Além disso, servem ainda para clarificar as dúvidas existentes.
No início do Módulo, o/a Formador/a chama a atenção para os assuntos mais
importantes de cada Unidade, procurando fazer um enquadramento teórico e
prático, que facilite a aprendizagem.
Salienta ainda o carácter flexível da escolha das Actividades, a desenvolver
pelos Formandos e pelas Formandas.
Testes online Os Testes online são actividades individuais de avaliação formativa, de auto-
avaliação, destinados a validar os conhecimentos adquiridos e a reorientar ou
reforçar determinadas temáticas, em função do feedback recebido pelos
Formadores ou pelas Formadoras dos/as Formandos/as.
Avaliação Final A Avaliação Final/Sumativa é feita, tendo por base os resultados
ponderados das várias Actividades de Avaliação.
A Classificação Final será apresentada no final do Curso, em reunião entre os
Formadores ou as Formadoras e o/a Coordenador/a do Curso.
A Classificação Final do Curso será expressa na Escala Qualitativa (Muito
Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom).
A conclusão do Curso com aproveitamento implica a obtenção de uma
classificação de, pelo menos, Suficiente.

Modelos de Formação

1
MODELOS DE FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2
Dados Gerais do Módulo.................................................................................... 3
A Aprendizagem “ao longo da vida”................................................................... 5
As Teorias de Aprendizagem .............................................................................. 7
Os Modelos de Aprendizagem.......................................................................... 11
A Formação-Acção .......................................................................................... 13

2
Autoras – Maria Clara Ramos e Teresa Lopo

3
Dados Gerais do Módulo
Título O título do Módulo é: “Modelos de Formação”.
Público-alvo O público-alvo deste Módulo é constituído por:
• Técnicos/as de Formação;
• Promotores/as de Formação;
• Gestores/as/ Coordenadores/as de Formação;
• Técnicos/as de Audiovisuais;
• Conceptores/as de Suportes Formativos;
• Consultores/as / Técnicos/as de Recursos Humanos.
Duração A duração prevista do Módulo é de 48 horas (12 horas presenciais e 36 online),
distribuídas ao longo de 4 semanas.
Objectivo
Geral
O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em compreender os desafios,
que se colocam aos sistemas de Formação do séc. XXI, em contextos
construtivistas de aprendizagem, de natureza experiencial, flexível, interactiva e
inovadora.
Estrutura do
Módulo
O Módulo - Modelos de Formação é constituído por 4 Unidades:
Unidade Título
1
A Aprendizagem “Ao Longo da Vida”/
A Formação de Adultos
2 As Teorias de Aprendizagem
3 Os Modelos de Aprendizagem
4 A Formação-Acção

4
Dados Gerais do Módulo, continuação
Papel do/a
Formador/a
O/A Formador/a na e-formação deve ter um papel pró-activo, que se traduz
em:
• Responder a questões no prazo máximo de 48 horas;
• Realizar as Actividades previstas em cada Unidade;
• Motivar a discussão das questões abertas no Fórum;
• Moderar o chat;
• Esclarecer dúvidas nas sessões presenciais;
• Apoiar e dinamizar a implementação dos Grupos de Trabalho Colaborativo;
• Auxiliar os/as Formandos/as na utilização do meio para realizar as
actividades individuais e em grupo.
O/A Formador/a pode gerir com flexibilidade e, de acordo com as
necessidades dos/as Formandos/ as, o número de Questões Abertas a
desenvolver.
O/A formador/a pode ainda utilizar outros instrumentos de avaliação, que
surjam como pertinentes no decorrer da acção de formação, de forma a
corresponder aos interesses e às questões levantadas pelos/as Formandos/as.
Avaliação
do/a
Formando/a
Neste documento são apresentados os Instrumentos de Avaliação do presente
Módulo:
• Questões abertas;
• Projecto colaborativo;
• Testes online.

5
A Aprendizagem “ao longo da vida”
Objectivos
específicos
• Caracterizar o impacto da Sociedade da Informação no mundo do trabalho;
• Descrever o paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”;
• Definir o conceito de “andragogia”;
• Identificar os principais problemas e características do/a formando/a
adulto/a;
• Definir o “novo” conceito de competência.
Síntese do
Conteúdo
• O impacto da Sociedade da Informação;
• O paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”;
• O conceito de “andragogia”;
• Características e problemas do/a formando/a adulto/a;
• O papel do/a formador/a;
• O “novo” conceito de competência.
Actividades
Didácticas
Questões 1 a 4;
• Colocação no Fórum do Tema do Projecto Colaborativo;
Enunciados
das Questões
Abertas
• Questão 1: “O impacto das TIC na Formação.”
Caracterize sumariamente as principais mudanças provocadas pelas TIC.
• Questão 2: “O conceito de Andragogia”
Descreva as principais características e os problemas relacionados com a
formação de adultos.
• Questão 3: “O papel do/a formador/a.”
Caracterize sumariamente o perfil e as funções do/a formador/a neste
“novo” paradigma de aprendizagem.
• Questão 4: “O “novo” conceito de competência.
Trace uma breve evolução do conceito de competência.

6
A Aprendizagem “ao longo da vida”, continuação
Teste online 1 Leia com atenção as afirmações, que se seguem.
a considerar Falsa.
1. As TIC emergem como instrumentos estratégicos de formação.
2. A formação do séc.XXI defende o paradigma da transmissão do
conhecimento.
3. “Andragogia” é sinónimo de formação de adultos.
4. A formação tradicional é experiencial, flexível e interactiva.
5. Os conceitos de “andragogia” e “clima de aprendizagem” devem-se a M.
Knowles.
6. O conceito de “aprender a aprender”foi aprofundado por Le Boterf.
7. A formação de adultos é um processo eminentemente prático.
8. O/A “novo/a” formador/a deve considerar-se um “facilitador/a” da
aprendizagem.
9. O conceito de competência como “um saber-agir reconhecido” deve-se a
Piaget.
10. O conceito de competência colectiva deu lugar ao conceito de
competência individual.
Respostas verdadeiras: 1ª, 3ª, 5ª, 7ª e 8ª
Respostas falsas: 2ª, 4ª, 6ª, 9ª e 10ª

7
As Teorias de Aprendizagem
Objectivos
específicos
• Identificar e caracterizar as principais teorias de aprendizagem;
• Relacionar o Construtivismo com a formação online / e-Learning;
• Analisar de forma comparativa o Comportamentalismo, o Cognitivismo e o
Construtivismo.
Síntese do
Conteúdo
• Comportamentalismo/Behaviorismo;
• Cognitivismo;
• Construtivismo;
• Análise comparativa das três teorias.
Actividades
Didácticas
Questões 5 a 8;
• Colocação no Fórum do Projecto Colaborativo para todos os GTC;
• Apoio aos Grupos de Trabalho Colaborativo, através do Fórum;
• Realização do Teste online 2
Enunciados
das Questões
Abertas
• Questão 5: “O Comportamentalismo / Behaviorismo.”
Descreva a teoria do condicionamento, relacionando-a com o processo de
aprendizagem.
• Questão 6: “O Cognitivismo.”
Quais os principais aspectos defendidos por Piaget, Ausubel e Bandura?
• Questão 7: “O Construtivismo.”
Descreva as componentes social e cultural na teoria de Vygotsky.
• Questão 8: “Comportamentalismo, Cognitivismo e Construtivismo.”
Analise as três teorias de aprendizagem, sob dois aspectos – o processo de
aprendizagem e a relação formador/a/ formando/a.

8
As Teorias de Aprendizagem, continuação
Enunciado do
Projecto
Colaborativo
Tema do projecto: Teorias e Práticas de Aprendizagem
Tarefa a realizar individualmente:
• Visionar o filme O Clube dos Poetas Mortos / WEIR, Peter – Dead Poets
Society.
E.U.A.: Buena Vista, 1989 (DVD) (129 minutos) – preço de referência: 9,95 euros.
Tarefas a realizar em grupo:
• Caracterizar o modelo de ensino / aprendizagem da instituição;
• Caracterizar as estratégias de motivação dos alunos e os seus efeitos,
contrastando as práticas pedagógicas do professor John Keating com as
dos restantes professores;
• Descrever cenas / imagens do filme, que ilustrem princípios psico-
pedagógicos (ex. Reforço das reacções desejadas) das teorias de
aprendizagem, que foram objecto de estudo.

9
Teste online 2 Marque um X correspondente à resposta certa.
1. O principal representante da teoria comportamentalista
/ behaviorista é:
• Knowles;
• Pavlov;
• Piaget;
• Skinner;
• Vygotsky.
Resposta certa: Skinner.
2. Na aprendizagem, o binómio estímulo / resposta
caracteriza:
• o Comportamentalismo / Behaviorismo;
• o Cognitivismo;
• o Construtivismo.
Resposta certa: o Comportamentalismo.
3. O Cognitivismo valoriza preferencialmente:
• a repetição e a prática;
• as mudanças comportamentais observáveis;
• os modelos mentais;
• as componentes social e cultural;
• a rigidez e o automatismo.
Resposta certa: os modelos mentais.

10
Teste online 2
(continuação)
4. Piaget reflectiu profundamente sobre:
• o papel da aprendizagem experiencial;
• o desenvolvimento do conhecimento;
• o fenómeno do “determinismo recíproco”;
• a aprendizagem significativa;
• a teoria do condicionamento.
Resposta certa: o desenvolvimento do conhecimento.
5. A aprendizagem construtivista pressupõe:
• a metaprendizagem;
• o condicionamento como processo universal de
aprendizagem;
• o automatismo por parte do formando;
• a rigidez dos conteúdos;
• o papel misto (activo e passivo) do formando.
Resposta certa: a metaprendizagem.
6. O Construtivismo é uma teoria:
• que privilegia a memorização e a compreensão de níveis
básicos;
• em que o/a formador/a é, sobretudo, passivo/a;
• em que as componentes social e cultural são inexistentes;
• que enfatiza o método pedagógico expositivo;
• que não incentiva a autonomia e a iniciativa.
Resposta certa: em que o/a formador/a é, sobretudo, passivo/a.

11
Os Modelos de Aprendizagem
Objectivos
específicos
• Caracterizar a evolução dos modelos de aprendizagem;
• Definir estilo de aprendizagem;
• Relacionar os estilos de aprendizagem com as TIC;
• Descrever o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb;
• Identificar as principais características dos modelos de Barbier e Lesne;
• Descrever e definir os vários níveis do modelo de formação online de Gilly
Salmon.
Síntese do
Conteúdo
• Considerações prévias;
• Conceito de “aprender a aprender”;
• Estilos de aprendizagem;
• O modelo de aprendizagem experiencial de Kolb;
• Modelos de aprendizagem de Barbier e Lesne;
• Modelo de formação online / e-Learning de Gilly Salmon.
Actividades
Didácticas
• Colocação no Fórum de Questões Abertas:
Questões 9 a 12;
• Apoio aos Grupos de Trabalho Colaborativo, através do Fórum;
Enunciados
das Questões
Abertas
• Questão 9: “Conceito de “aprender a aprender” e “estilo de
aprendizagem.”
Relacione estes dois conceitos.
• Questão 10:”O modelo de aprendizagem experiencial de Kolb.”
Caracterize as diferentes fases, bem como os estilos de aprendizagem
preconizados.
• Questão 11: “Os modelos de aprendizagem de Barbier e Lesne.”
Relacione-os com as três teorias de aprendizagem: comportamentalismo,
cognitivismo e construtivismo.
• Questão 12: “O modelo de formação online de Gilly Salmon.”
Caracterize os diferentes níveis.

12
Os Modelos de Aprendizagem, continuação
Teste online 3 Leia com atenção as afirmações, que se seguem.
a considerar Falsa.
1. O modelo de aprendizagem de Kolb tem influências de John Dewey.
2. O modelo de e-Learning de Gilly Salmon está muito divulgado.
3. “Aprender a aprender” é actualmente indispensável.
4. Os estilos de aprendizagem de Kolb são cinco.
5. O conceito de “estilo de aprendizagem” é polissémico.
6. O conceito de “inteligência emocional” deve-se a Barbier e Lesne.
7. O modelo de aprendizagem de Kolb tem seis fases.
8. O acesso e a motivação constituem o 3º nível do modelo de G. Salmon.
9. A construção do conhecimento está na génese do Construtivismo.
10. O conceito de “e-tividade” deve-se a Kolb.
Respostas verdadeiras: 1, 2, 3, 5, 9
Respostas falsas: 4, 6, 7, 8, 10

13
A Formação-Acção
Objectivos
específicos
• Definir o conceito de formação-acção;
• Identificar os pressupostos teóricos em que se baseia esta modalidade de
formação;
• Inventariar condições de partida e características da formação-acção, fases de
desenvolvimento e produtos de formação;
• Caracterizar o papel e as funções do/a formador/a;
• Reconhecer a importância do desenvolvimento de dispositivos de formação-
acção, por relação com a necessidade de produzir competências profissionais
associadas a processos de modernização e desenvolvimento organizacional.
Síntese do
Conteúdo
• Introdução;
• Implementação de dispositivos de formação-acção;
• Enquadramento legal.
Actividades
Didácticas
Questões 13 a 16;

14
A Formação-Acção, continuação
Enunciados
das Questões
Abertas
Questão 13:
Liste os três adjectivos que melhor descrevem, na sua opinião, os contributos
teóricos de:
Questão 14:
Comente o texto que a seguir se apresenta, relacionando-o com as
características da formação-acção
“ (…) A concepção holística, diversificada e flexível de programas de formação e
a sua implementação constituem um poderoso instrumento pedagógico para a
indução da mudança, para a promoção de culturas organizacionais
qualificantes/aprendentes e para o desenvolvimento de capacidades de
aprendizagem ao longo da vida.”
⎜Disponível em: http://www.igfse.pt/upload/docs/69420031.pdf ⎜
Questão 15
Identifique as fases ou momentos formativos da formação-acção. Apresente-os
numa canção, quadra popular ou através de uma pequena história.
Questão 16
Elabore um anúncio a oferecer-se como formador/a de um projecto de
formação-acção. Enumere cinco características/capacidades que o/a tornarão,
para a empresa de formação que o/a quer contratar, a melhor escolha para o
exercício desta função.

15
A Formação-Acção, continuação
Teste online 4 Leia com atenção as afirmações que se seguem.
Inscreva junto de cada afirmação um V, se a considerar Verdadeira, ou um F,
se a considerar Falsa.
1. A formação-acção baseia-se numa clara dicotomia entre o “lugar de
aprender” e o “lugar de fazer” .
2. Na formação-acção são valorizados os processos
individualizados/personalizados.
3. A formação acção promove a aprendizagem pela reflexão/discussão.
4. A formação-acção pressupõe o desenvolvimento de uma única
fase/momento formativo.
5. A finalidade essencial da formação-acção é a transmissão de um
saber/teoria.
6. Na formação-acção o formador desempenha um papel de facilitador.
7. A formação-acção é organizada exteriormente aos formadores.
8. A formação-acção caracteriza-se por ter um currículo fechado.
9. Na formação-acção a aprendizagem é feita em situação.
10. Na formação-acção a produção de novas competências é assumida como
uma fabricação colectiva de novos saberes.
Respostas verdadeiras: 2, 3, 6, 9 e 10
Respostas falsas: 1, 4, 5, 7 e 8

Planificação da Formação

1

2
Introdução Neste documento apresenta-se uma grelha de Planificação da Formação,
relativa ao Módulo - Modelos de Formação.
Planificação da
Formação
No quadro seguinte são apresentadas as Sessões a realizar, num total de 48
horas, indicando-se:
• Número de horas previstas para a sua realização;
• Tipo de formação – b-Learning (presencial e online / e-Learning).
A formação online / e-Learning será realizada na modalidade assíncrona
e síncrona;
• Conteúdo previsto para cada sessão.
4 Presencial Apresentação de:
• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
• Plataforma de b-
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
• Constituição dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo.

3
Modelos de Formação, continuação
Planificação da
Formação
(continuação)
8 e-Learning A Aprendizagem “ao
longo da vida”
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
de chat;
online 1.
8 e-Learning As Teorias de
Aprendizagem
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
de chat ;
• Atribuição do tema do
projecto colaborativo
para todos os GTC;
• Apoio aos GTC através
do fórum;
online 2.
4 Presencial Unidades 1 e 2
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.

4
Modelos de Formação, continuação
Planificação da
Formação
(continuação)
8 e-Learning Os Modelos de
Aprendizagem
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
de chat;
online 3.
8 e-Learning A Formação-Acção
(Unidade 4)
sobre a Unidade 4;
de chat;
online 4.
4 Presencial Unidades 3 e 4
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
4 e-Learning Avaliação da Formação
• Preenchimento do
questionário online
• Recepção pelos/as
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos
colaborativos.

Manual do/a Formando/a

1
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2
Introdução ......................................................................................................... 3
A APRENDIZAGEM “AO LONGO DA VIDA”
A FORMAÇÃO DE ADULTOS .................................................................................... 5
Objectivos Específicos......................................................................................... 5
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC................................................. 6
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida” ............................................ 8
O Conceito de “andragogia” ............................................................................ 10
O “novo” Conceito de Competência................................................................... 14
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 16
O Comportamentalismo / Behaviorismo............................................................. 17
O Cognitivismo ................................................................................................ 20
O Construtivismo.............................................................................................. 24
Análise Comparativa das três Teorias ................................................................ 29
OS MODELOS DE APRENDIZAGEM......................................................................... 30
Considerações Prévias ...................................................................................... 31
Os Estilos de Aprendizagem.............................................................................. 33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb.............................................. 34
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne .............................................. 36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon .............................. 37
A FORMAÇÃO-ACÇÃO.......................................................................................... 40
Introdução ....................................................................................................... 41
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção............................................ 46
Enquadramento Legal ....................................................................................... 49

2

3
Introdução
- Unidade 1
- Unidade 2
- Unidade 3
Ao longo deste Manual, surgem conceitos, assinalados com shading, que serão
objecto de uma descrição mais específica no Glossário.
As obras dos autores mencionados (com maiúsculas e shading) encontram-se
referenciadas na Bibliografia.
Deste programa, fazem parte 4 Unidades.
• A Aprendizagem “ao longo da vida”/ A Formação de Adultos
Os sistemas de Educação e Formação do séc. XXI, perante os desafios
permanentes, com que se vêem confrontados, fruto do impacto das TIC,
defendem o paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”.
Enfatiza-se o papel da formação de adultos / andragogia em contextos de
aprendizagem, de natureza experiencial, flexível, interactiva e inovadora.
• As Teorias de Aprendizagem
As teorias de aprendizagem, à semelhança do que acontece com a
generalidade dos domínios do pensamento, têm-se visto reféns de modas.
O Comportamentalismo / Behaviorismo considerava a psicologia da
aprendizagem tributária do estudo do comportamento humano, sob a
influência de estímulos ambientais.
No extremo oposto foram emergindo as pedagogias “activas”, centradas no
formando, a quem compete a construção da aprendizagem, directamente
ligadas ao Construtivismo. Valorizam o conhecimento anterior, já existente,
como indispensável à aquisição de novo conhecimento.
• Os Modelos de Aprendizagem
As primeiras décadas do séc. XX foram influenciadas por formas
sistematizadas e estruturadas de orientação da aprendizagem, que
privilegiavam os resultados, em vez do processo de aprendizagem, em si
mesmo.
O enfoque no fenómeno da cognição, analisado, em relação com o conceito
de aprender a aprender / metaprendizagem, contribuiu para a
transformação dos modelos mecanicistas e deterministas, em modelos de
aprendizagem, flexíveis e abertos, característicos de uma abordagem
dinâmica e construtivista da aprendizagem.
São analisados vários modelos de aprendizagem, em especial, o cíclico,
experiencial de Kolb e o da formação online /e-Learning de Gilly Salmon.

4
MODELOS DE FORMAÇÃO, continuação
- Unidade 4 • A Formação-Acção
Reconhecer a importância do desenvolvimento de dispositivos de formação-
acção, por relação com a necessidade de produzir competências
profissionais, individuais e colectivas, associadas a processos de
desenvolvimento organizacional.

5
A APRENDIZAGEM “AO LONGO DA VIDA”
A FORMAÇÃO DE ADULTOS
Objectivos
Específicos
• Caracterizar o impacto da Sociedade da Informação no mundo do trabalho;
• Descrever o paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”;
• Definir o conceito de “andragogia”;
• Identificar os principais problemas e características do formando adulto;
• Definir o “novo” conceito de competência.
Tópicos Página
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC 6
O Paradigma da Aprendizagem “Ao longo da Vida” 8
O Conceito de “Andragogia” / Características do Formando
Adulto
10
O “Novo” Conceito de Competência 14

6
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC
A Sociedade
da Informação
/
As TIC
As Sociedades e os países do futuro terão sucesso, não porque irão trabalhar
mais, mas porque irão trabalhar, de forma mais inteligente.”
DRUCKER (1994).
As TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) estão a provocar
mutações profundas, nos domínios económico, tecnológico, social, político e
cultural, influenciando profundamente, a Educação, a Formação e o
Desenvolvimento.
A comunicação, paradigma dominante das sociedades desenvolvidas, apoiada
nestas novas ferramentas, dá origem ao aparecimento de ambientes e contextos
pedagógicos específicos.
Surgem métodos de trabalho e formas de aprendizagem diferentes, que
estimulam a capacidade de auto-aprendizagem, privilegiando a
consciencialização, a investigação, a reflexão e a interacção, por parte dos
formandos.
Os grandes problemas da Sociedade da Informação são:
• A falta de criatividade e inovação;
• Os desafios da mudança;
• A relação – Escola / Trabalho.
Os modelos de organização e trabalho da Era Industrial (baseados em Skinner e
Taylor) foram completamente ultrapassados.
Na nova organização flexível do trabalho, estamos longe dos pressupostos
tradicionais, fordistas (Henry Ford) e tayloristas (Frederick Taylor),
responsáveis pela organização científica do trabalho e pelo seu conceito
mecanicista.
As infotecnologias (Internet / Intranet) irão afectar cada vez mais as pessoas,
de um modo também, cada vez mais profundo.
Muitas são, porém, as questões, que estão por responder, relacionadas com o
seu impacto, ainda desconhecido.

7
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC, continuação
A Sociedade
da Informação
(continuação)
• Será esta Sociedade da Informação desejável ou indesejável, e para quem?
• Quem irá perder e quem irá ganhar neste contexto?
• Será que vai chegar o dia, em que o ensino e a formação serão totalmente
automatizados?
As TIC (tais como a WWW – World Wide Web, o multimédia, etc.) são
indispensáveis para atingir os novos objectivos da aprendizagem e para fornecer
as bases necessárias à inevitável mudança de mentalidades.
A componente tecnológica é efectivamente muito importante, mas requer como
aliada uma forte componente social. Trata-se de meios interactivos,
facilitadores do processo de comunicação, que emergem como instrumentos
estratégicos de formação.

8
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida”
O Paradigma
da
Aprendizagem
“ao longo da
vida”
O cenário de mudança permanente, subjacente ao fenómeno de globalização,
faz com que surjam novas profissões e outras entrem facilmente em declínio.
Impõe-se uma adaptação a este novo ambiente de trabalho, que passará por
responder às três questões seguintes:
• O que precisamos para sobreviver no futuro?
• De que forma todas estas transformações nos irão afectar?
• De que modo serão definidas as funções diferentes?
Como respostas a estes problemas, mencionaremos a flexibilidade e o processo
de aprendizagem “ao longo da vida”.
Este novo paradigma pressupõe a compreensão entre as principais actividades
humanas e a sua relação e interdependência com os novos média.
Após três séculos de sociedade industrial, o trabalho passa a assumir um carácter
crescentemente intelectual, devido ao desenvolvimento da informação.
As organizações, para serem competitivas, vêem-se confrontadas com três
factores relevantes:
• As pessoas (o “capital intelectual”);
• As tecnologias;
• Os sistemas de informação.
Encontramo-nos perante dois paradigmas de aprendizagem: um antigo,
anterior à revolução informática dos anos 80, de transmissão da informação e
o outro novo, de apropriação do conhecimento.
Paradigma da transmissão Paradigma da apropriação
Visa a formação Visa o desenvolvimento
Baseia-se em regras Baseia-se em práticas
Procura encontrar soluções Procura resolver problemas
Desenvolve a memorização Desenvolve a construção e
integração do conhecimento
Centra-se no formador Centra-se no formando
Privilegia a linearidade dos conteúdos Privilegia a interactividade dos
conteúdos

9
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida”, Continuação
A
aprendizagem
“ao longo da
vida”
A aprendizagem “ao longo da vida” irá traduzir-se no desenvolvimento e na
integração de novas teorias, sistemas inovadores, bem como em novas formas
de avaliação.
Significa mais do que educação ou formação de adultos – constitui um
estado de espírito, um hábito, que todos terão de adquirir, sob pena de não
sobreviverem neste mundo globalizado.
Trata-se de um desafio, que se pode traduzir em várias formas de aprendizagem:
• A aprendizagem auto-controlada;
• A aprendizagem personalizada;
• A aprendizagem informal;
• A aprendizagem colaborativa;
• A aprendizagem organizacional.
O conceito de educação “ao longo da vida” foi criado por YEAXLEE (1929),
em conjunto com LINDEMAN (1926).
Mais recentemente (finais da década de 70), sofreu uma alteração para
aprendizagem “ao longo da vida”, tendência que se associou à substituição
do conceito de “educação de adultos” por “formação de adultos”.
TOFFLER (1980) parece traduzir perfeitamente esta problemática, através da
sua afirmação “Aprender, desaprender e reaprender.”
A aprendizagem “ao longo da vida” realça o aspecto indispensável da
qualificação dos recursos humanos, inserido num quadro heterogéneo com
características e objectivos muito diversificados.

10
O Conceito de “andragogia”
Definição /
Aspectos /
Resultados
Entre 1929 e 1948, foram publicados vários artigos por professores e
formadores, descrevendo formas diferentes de ensino de adultos, por
contraposição aos modelos pedagógicos, de ensino de crianças.
A década de 60, aprofundou o estudo desta questão, tendo surgido uma
primeira definição de “andragogia”, da autoria de KNOWLES (1980) “A
arte e a ciência, que ajuda os adultos a aprender, por contraste com a pedagogia, que é a arte e
a ciência, que ensina as crianças.”
Aspectos da Andragogia Resultados da Andragogia
Heterogeneidade de experiências Aprendizagens muito ricas
Disponibilidade para a aprendizagem Resolução de problemas concretos
Motivação para a aprendizagem Aplicabilidade prática dos
conhecimentos
Características
e Problemas
da Formação
de Adultos
O formando/a adulto/a apresenta uma perspectiva distinta do processo de
aprendizagem, bem como expectativas diferentes dos resultados da sua
experiência, tanto a nível profissional, como pessoal.
A formação de adultos é um processo eminentemente prático, pelo que os
curricula deverão salientar os aspectos pragmáticos, impondo-se uma
reconceptualização do conceito de “teoria”.
O lugar da “andragogia” é ocupado pelas suas experiências individuais,
alicerçadas no conceito de “aprender a aprender”, que CONDORCET (séc.
XVIII) designou como “A arte de instruir-se a si próprio”.
Muito mais tarde, NOVAK (1996) faria uma análise profunda deste conceito,
numa perspectiva construtivista.

11
O Conceito de “andragogia”, continuação
Características
e Problemas
da Formação
de Adultos
(continuação)
As múltiplas experiências formativas acumuladas, extremamente ricas, marcam o
percurso de vida do formando/a adulto/a, constituindo, o que se designa por
“saberes experienciais”. Podem ser de dois tipos:
• Saberes não formais
• Saberes informais
Os saberes experienciais colocam o/a formando/a num papel activo de
apropriação do conhecimento e responsabilização pela aprendizagem.
A formação torna-se numa experiência de aprendizagem com os outros, tendo
assumido anteriormente o carácter de auto-formação.
A exploração pedagógica destes saberes, por parte do/a formador/a pode
realizar-se de duas formas:
• Como abordagem pedagógica e processo de mudança;
• Como abordagem de enriquecimento pessoal, numa perspectiva de dinâmica
de grupo, através de trocas interindividuais e interculturais.
O/A formando / a adulto / a apresenta as seguintes características:
• Auto-confiança, auto-estima e auto-percepção;
• Estilos de aprendizagem próprios;
• Ritmos de aprendizagem próprios;
• Motivações próprias;
• Níveis diferentes de conhecimentos.
A motivação é o principal factor condicionante da aprendizagem, sobretudo no
que respeita ao/à formando/a adulto/a.
Rege as suas disposições no envolvimento educativo, porque determina o seu
grau de envolvimento, contribuindo para explicar o seu desempenho de
aprendizagem.
Se o/a formando/a não reconhecer a necessidade de aprender, todo o esforço
do formador/a em ajudá-lo/la, será em vão.

12
Características
e Problemas
da Formação
de Adultos
(continuação)
Existem várias formas de motivar o / a formando / a adulto / a:
• Criar um ambiente agradável, aberto;
KNOWLES (1970) introduziu o conceito de “learning climate”/ clima
de aprendizagem.
Há que procurar encontrar ambientes integradores, que considerem as
condições psicológicas, sociais e culturais e reconheçam a sua influência no
desenvolvimento dos formandos;
• Reflectir sobre a heterogeneidade dos formandos;
• Considerar os contextos institucionais;
• Recorrer ao reforço (positivo e negativo) para obter formas correctas de
comportamento e desempenho.
Os fenómenos da retenção e transferência da aprendizagem estão
directamente relacionados com a problemática da motivação.
Quanto à retenção, o/a formando/a adulto/a só retém a informação, se a
considerar relevante, se a compreender, se for capaz de interpretá-la e aplicá-la.
No que se refere à transferência da aprendizagem, reporta-se à utilização da
informação num novo contexto profissional.
O/a formando/a irá recorrer aos fenómenos da associação, relacionando o que
aprendeu com algo, que já sabia e da similitude, verificando, se essa nova
aprendizagem tem semelhanças com os conhecimentos existentes.
Por fim, irá preocupar-se com a utilização profissional desses saberes recém-
adquiridos.
Para além da motivação, há que considerar outros tipos de problemas, que
também poderão dificultar a formação de adultos:
• A falta de tempo;
• A falta de auto-confiança;
• A falta de recursos financeiros;
• O desconhecimento das oportunidades de aprendizagem.

13
O Papel do
Formador
O formador/a deve considerar-se um facilitador/a, mediador/a na relação
do/a formando/a com a formação.
Não se poderá esquecer que a formação de adultos é um processo
interdisciplinar, que envolve as componentes: histórica, psicológica, social e
filosófica, que deverão ser consideradas como um todo.
Compete ao / à formador/a ter em conta, em relação aos / às formandos / as,
os seguintes parâmetros:
• Sócio-demográfico (idade, sexo, categoria sócio-económica, qualificações,
estatuto social);
• A relação com o saber, com as instituições e com o processo pedagógico.
Às instituições de formação, por sua vez, compete-lhes:
• Flexibilizar os procedimentos e a sua estrutura administrativa;
• Incentivar a formação de formadores;
• Promover as mudanças de estratégias pedagógicas e os sistemas de
comunicação.

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