O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e o Ensino de Ciências e Biologia: reflexões acerca da possibilidade de contribuição no processo de aprendizagem

Cristiana Barcelos da Silva
Nadir Francisca Sant’Anna
Eliana Crispim França Luquetti
Carlos Henrique Medeiros de Souza
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência e o Ensino de Ciências e Biologia:
reflexões acerca da possibilidade de contribuição
no processo de aprendizagem
São Paulo
2019

Expediente
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Expediente
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Jeane Carla Oliveira de Melo, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
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Jeronimo Becker Flores, Pontifício Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil
Joelson Alves Onofre, Universidade Estadual de Feira de Santana, Brasil
Joselia Maria Neves, Portugal, Instituto Politécnico de Leiria, Portugal
Júlia Carolina da Costa Santos, Universidade Estadual do Maro Grosso do Sul, Brasil
Juliana da Silva Paiva, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba,
Brasil
Kamil Giglio, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Laionel Vieira da Silva, Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Lidia Oliveira, Universidade de Aveiro, Portugal
Ligia Stella Baptista Correia, Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil
Luan Gomes dos Santos de Oliveira, Universidade Federal de Campina Grande, Brasil
Lucas Rodrigues Lopes, Faculdade de Tecnologia de Mogi Mirim, Brasil
Luciene Correia Santos de Oliveira Luz, Universidade Federal de Goiás; Instituto Federal
de Goiás., Brasil
Lucimara Rett, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Marcio Bernardino Sirino, Universidade Castelo Branco, Brasil
Marcio Duarte, Faculdades FACCAT, Brasil
Marcos dos Reis Batista, Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Brasil
Maria Edith Maroca de Avelar Rivelli de Oliveira, Universidade Federal de Ouro Preto,
Brasil
Maribel Santos Miranda-Pinto, Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal
Marília Matos Gonçalves, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Marina A. E. Negri, Universidade de São Paulo, Brasil
Marta Cristina Goulart Braga, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Michele Marcelo Silva Bortolai, Universidade de São Paulo, Brasil
Midierson Maia, Universidade de São Paulo, Brasil
Patricia Bieging, Universidade de São Paulo, Brasil
Patricia Flavia Mota, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Patricia Mara de Carvalho Costa Leite, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Patrícia Oliveira, Universidade de Aveiro, Portugal
Ramofly Ramofly Bicalho, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil
Rarielle Rodrigues Lima, Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Raul Inácio Busarello, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Ricardo Luiz de Bittencourt, Universidade do Extremo Sul Catarinense, Brasil
Rita Oliveira, Universidade de Aveiro, Portugal
Rosane de Fatima Antunes Obregon, Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Samuel Pompeo, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Tadeu João Ribeiro Baptista, Universidade Federal de Goiás, Brasil
Tarcísio Vanzin, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Thais Karina Souza do Nascimento, Universidade Federal Do Pará, Brasil
Thiago Barbosa Soares, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Valdemar Valente Júnior, Universidade Castelo Branco, Brasil
Vania Ribas Ulbricht, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

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Autores Aline Peixoto Vilaça Dias
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Expediente
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D541o Dias, Aline Peixoto Vilaça -
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e o
Ensino de Ciências e Biologia: reflexões acerca da possibilidade
de contribuição no processo de aprendizagem. Aline Peixoto
Vilaça Dias, Cristiana Barcelos da Silva, Nadir Francisca
Sant’Anna, Eliana Crispim França Luquetti, Carlos Henrique
Medeiros de Souza. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019. 63p..
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7221-043-0
1. Docência. 2. Educação. 3. Ensino. 5. Ciências. 6. Biologia.
7. Aprendizagem. I. Dias, Aline Peixoto Vilaça. II. Silva, Cristiana
Barcelos da. III. Sant’Anna, Nadir Francisca. IV. Luquetti, Eliana
Crispim França. V. Souza, Carlos Henrique Medeiros de. VI. Título.
CDD: 370
CDU: 37.013
DOI: 10.31560/pimentacultural/2019.430

"Faça o teu melhor, na
condição que você tem,
enquanto você não tem
condições melhores,
para fazer melhor ainda!"
Cortella

AGRADECIMENTOS
O meu primordial agradecimento é para Àquele que me sustenta
constantemente, me dá muita paciência também, pois esse percurso aqui na
Terra é cansativo e muitas vezes estressante, que me deu a vida e me guia. A ti
meu Deus, muito obrigada, sem sua bondade, amor e misericórdia eu não teria
chegado aqui. Cuidou de mim, abriu portas, sempre me surpreendendo e
enviando anjos em forma de pessoas para me ajudar nessa árdua caminhada.
Ele me mostrou que eu podia ir além, me fez crer que eu era capaz, mesmo
quando eu não confiava tanto assim em mim, esteve e está sempre do meu lado
em todos os momentos.
Aos meus pais pelo apoio e incentivo.
Ao Gelbis, obrigada pelo companheirismo, incentivo e paciência durante os
períodos estressantes de provas que passei.
Um agradecimento mais que especial às minhas orientadoras, Professora Drª
Nadir e Professora Drª Eliana, por contribuírem com meu aprendizado, obrigada
por me orientarem e confiarem no meu trabalho não apenas na monografia, mas
também em outras etapas da minha vida acadêmica.
À professora Adaísa, ao aprendizado que me possibilitou enquanto estive no
CIEP como bolsista PIBID e também depois quando colaborou com os dados
deste trabalho.

A todos os tutores a distância que não mediram esforços para me ensinar
sempre que precisei.
Um agradecimento especial aos tutores de física, a disciplina mais temida, mas
foram os tutores que mais me deram apoio e me incentivaram.
Um agradecimento mais que especial para o tutor Aldo que mesmo durante
suas férias continuou me ajudando, me ensinando física, tirando minhas dúvidas
(que não eram poucas) por email. Sou eternamente grata.
Agradeço aos tutores presenciais que estiveram presentes ao longo do curso,
me ensinando e incentivando nessa caminhada.
Agradeço, agora nessa nova fase de transformação desse trabalho em E-Book,
à Professora Dra. Cristiana e ao Professor Dr. Carlos Henrique pela contribuição
e incentivo.
Agradeço às instituições de fomento CAPES e UENF por subsidiarem o projeto
PIBID.

SUMÁRIO
Prefácio ..................................................................................................11
Introdução..............................................................................................12
História da Educação Brasileira.............................................................14
Tendências Pedagógicas ......................................................................21
Formação de professores .....................................................................26
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)......28
PIBID Biologia ........................................................................................32
Material e métodos ................................................................................33
Resultados e discussões.......................................................................34
Conclusão..............................................................................................52
Referências ............................................................................................54
Sobre os autores e as autoras...............................................................60

PREFÁCIO
Para se falar de Ensino de Biologia e de Iniciação à Docência
é preciso ter em mente, não apenas os determinantes históricos e
educacionais, mas, sobretudo, o impacto de programas e iniciativas
voltados para essas áreas. Os autores da pesquisa descrita nesta obra
têm a intenção de trazer ideias e suscitar reflexões e questionamentos
que estimulem o debate a respeito da relação entre o Ensino de Biologia
e a Iniciação à Docência, a partir da análise da implementação de um
programa institucional.
Os pesquisadores tentam destacar e compreender, através de
uma discussão histórica dos movimentos pedagógicos e de uma
abordagem predominantemente qualitativa de construção de dados e
compreensão da realidade, a trajetória da Educação Brasileira, as
Tendências Educacionais que influenciaram o processo de ensino-
aprendizagem no país, as peculiaridades da formação de professores
no Brasil e por fim, a análise do impacto do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência sob duas perspectivas: a do rendimento
dos estudantes e da formação acadêmica dos bolsistas.
Profa. Dra. Cristiana Barcelos da Silva1
Prof Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza2
1 Doutora e Mestra em Cognição e Linguagem, UENF.
2 Doutorado em Comunicação e Cultura, UFRJ. Professor Associado, UENF.

à Docência e o Ensino de Ciências e Biologia
12
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) é um projeto financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), destina-se a aproximar alunos de
cursos de licenciaturas com o cotidiano de escolas públicas de
educação básica. Por meio de bolsas concedidas por universidades
públicas e privadas, através de processos seletivos, os licenciados
podem colocar na prática os conteúdos adquiridos ao longo do curso,
trocar experiências com os profissionais que já atuam na área e ainda
complementar a aprendizagem dos alunos. O trabalho vem mostrar a
repercussão do PIBID Biologia na Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) na aprendizagem de discentes dos
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, através de análises
de diários de classes nos anos de 2009 até 2017.
O objetivo da pesquisa foi verificar a contribuição do PIBID
Biologia no processo de aprendizagem de alunos de Ciências (6º ao 9º
ano ensino fundamental) e Biologia (1º ao 3º ano do ensino médio)
através das médias bimestrais e anuais entre 2009 e 2017. Mostrar que
é possível a interação entre educação básica e superior e o
fortalecimento da formação de professores. Por meios de gráficos e
tabelas pode ser verificado a importância da implementação do
PIBID/UENF Biologia e a contribuição no aprendizado dos alunos,
graduandos e professores da educação básica. Na pesquisa também
buscamos desmistificar a ideia que as universidades e as escolas

13
públicas da Educação Básica encontram-se em patamares separados
e não comunicam-se, de modo a fazer com que a teoria e a prática
percorrem caminhos distintos.
Observou-se que apenas a implantação do projeto não foi
suficiente, isso por através das análises dos diários verificou-se que
mesmo em períodos onde existia maior número de bolsistas as médias
das turmas não foram satisfatórias e isso ocorreu justamente me turmas
onde o professor não realizava muita interação com os bolsistas. A
implantação do PIBID Biologia no CIE 057 Dr. Nilo Peçanha em Campos
dos Goytacazes - RJ proporcionou a aplicação de diversas estratégias
que visavam contextualizar as aulas Ciências (Ensino Fundamental) e
de Biologia (Ensino Médio) no intuito de melhorar o aprendizado dos
discentes, permitir o despertar científico. Dentre as ações realizadas
durante a vigência dos programas destacam-se atividades, como
aplicação de aulas práticas, no intuito de relacionar teoria e prática,
aplicação de palestras voltada para conscientização aprendizagem,
aulas de reforços e preparatórios para vestibulares, criação do projeto
"clube de Ciências", destinada a levar a educação científica no contra
turno e mostra como aprender pode ser divertido.
Para contextualizar o leitor a respeito da educação brasileira,
buscou-se fazer um breve histórico desde a chegada dos Jesuítas,
passando pelo período pombalino, Brasil república, ditadura militar, no
intuito de descrever os acontecimentos e o reflexo sobre a educação em
cada época. Além de relatar as tendências pedagógicas, suas
características e a relação entre escola, sociedade e aluno. Já que a

14
prática pedagógica vigente é um reflexo e influência das diversas
tendências que existiram ao longo a História da Educação.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A denominada Companhia de Jesus consistiu em uma ordem
religiosa pertencente à doutrina católica, criada em 1540 por Inácio de
Loyola na Europa. Essa organização foi composta por padres
denominados jesuítas, onde sua missão consistia em catequizar e
evangelizar a doutrina de Jesus. Com o descobrimento de terras
americanas, pelos portugueses e espanhóis, a ordem religiosa pode
contemplar novos territórios e implantar seu projeto com a finalidade de
levar até os índios a palavra de Deus (NETO; MACIEL, 2008). No ano de
1549, durante o período colonial, inicia-se no Brasil a educação jesuítica.
Sobre a liderança de Manoel da Nóbrega, seis jesuítas chegam ao
território brasileiro. A cidade de Salvador, Bahia, foi o local de suas
instalações, de onde partiram para dar início a funções que lhe foram
ordenadas pela monarquia portuguesa, ou seja, processo de
evangelização dos índios através da catequese (FERREIRA Jr., 2010,
p.19). Com 15 dias de sua chegada ao Brasil, os jesuítas já colocaram
em funcionamento, em Salvador, uma escola "de ler e escrever"
(ARANHA, 1996, p.99).
Segundo Ferreira Jr. (2010, p.19-20) a missão desses religiosos
encontrou divergências com a cultura dos índios tupis-guaranis. Sendo

15
assim, a missão de catequizar indígenas adultos não teve êxito, já que
esses já possuíam um conhecimento prévio, uma cultura e uma visão
de mundo já estabelecida e diferente da dos jesuítas. Depois de toda
oposição dos adultos sobre o ato missionário, os padres da companhia
de Jesus modificaram a rumo da sua atuação, os ensinamentos
passaram a ser direcionados sobre as crianças indígenas. A nova tática
baseava-se no fato que:
As crianças indígenas eram tidas como portadoras de
um duplo potencial: primeiro, elas ainda não estavam
totalmente “contaminadas” pelos elementos culturais
qualificados como pecados pelos jesuítas e, segundo,
poderiam, após a incorporação da doutrina cristã,
combater os costumes culturais praticados pelos
próprios pais. (FERREIRA Jr. 2010, p. 20).
Essa nova estratégia foi uma característica acentuada da
influência dos jesuítas, "a ação pedagógica que forma inúmeras
gerações de estudantes, durante mais de 200 anos (ARANHA, 1996,
p.91-92). Aranha (1996, p.101) afirma que as primeiras escolas
agrupavam índios e colonos, que a intenção foi separar "catequizados"
e os ''instruídos".
A atuação pedagógica dos jesuítas resultou no Ratio Studiorum
Societatis Iesu (Plano e Organização de Estudos da Companhia de
Jesus), que tratou de várias normas cujo objetivo culminou na "formação
integral do homem cristão", baseados na ideologia da época
(GIRALDELLI Jr., 2009, p. 25).

16
A atuação sobre os indígenas restringiu-se a catequização e
pacificação, transformando-os indivíduos "dóceis" para trabalhar. A
educação com os filhos dos colonos foi diferenciada, ultrapassando a
escola de ler e escrever (ARANHA, 1996, p.101).
Os jesuítas possuíam praticamente o domínio da educação
regular através de Manoel da Nóbrega, fundaram diversas instituições
escolares no intuito de formação religiosa. Sendo que nem todos os
filhos dos nobres do período colonial queriam tornar-se padres, porém
por existir apenas esses colégios, os colonos da elite tinham apenas a
alternativa de submeter os filhos a educação jesuítica. As instituições
jesuíticas realizaram uma sólida influência sobre a sociedade da época
e sobre os colonos de alto poder aquisitivo. Foram poucos
estabelecimentos para necessidade da época, porém considerável para
a relação respeitosa entre os donos das terras e os jesuítas. Quando os
religiosos saíram do país, eles deixaram no Brasil, mais de cem
instituições (GIRALDELLI Jr.,2003, p. 6-7).
Na segunda metade do século XVIII, a doutrina que regia o
regime português passou por alterações. As reestruturações na
administração realizadas no governo do Rei D. José, refletiram na
educação, resultando no fim da supremacia realizada pela campanha
de Jesus. O Alvará Régio de 1759 acabou com todas as escolas que
estavam sobre regulação dos jesuítas e criou-se "um novo regime" de
educação, isto é, o Alvará Régio fechou as 24 instituições mantidas
pelos jesuítas no Brasil no período colonial (FERREIRA Jr., 2010, p. 27).

17
Desde 1759, o Estado passou a incumbir-se da educação
portuguesa e do Brasil, passando a realizar concursos, analisar as obras
literárias que podiam ou não ser usadas (GIRALDELLI Jr., 2003, p. 8).
Como afirma Ferreira Jr. (2010, p. 27), em relação aos
conteúdos educacionais não aconteceram mudanças extremas, porque
a educação pombalina não mudou a educação do período jesuítico
quando relacionado em características literárias e verbalista. Como
destaca Giraldelli Jr. (2003, p.9) [...] "desapareceu o curso de
Humanidades, ficando em seu lugar "aulas régias". "Eram aulas avulsas
de latim, grego, filosofia e retórica." Na visão econômica, do Brasil no
período colonial, não existia a necessidade de uma educação pública
difundida na sociedade, porque a maioria da população era constituída
por escravos. Nesse cenário, a escolarização foi dirigida "elite agrária e
escravocrata" que não apresentava uma relação como ambiente de
trabalho "para ela cabia apenas a instrução como mecanismo de
ilustração e manutenção do poder político" (FERREIRA Jr., 2010, p.32).
A Corte retorna 1821 para Portugal, no ano seguinte (1822) D.
Pedro I declara o Brasil independente da coroa portuguesa (GIRALDELLI
Jr., 2009, p.28).
Ferreira Jr. (2010, p.46) acrescenta que a educação imperial,
que durou até 1989, conservou a educação direcionada para a elite e
excludente, já que manteve o trabalho baseado na mão de obra escrava.
Também o "poder central" passou a pertencer às províncias, já em 1834,
a incumbência pelo subsídio da educação primária (instituições

18
responsáveis apenas por transferência de conteúdos fundamentais)
ficou condicionada às situações econômicas regionais desiguais.
O término da monarquia em 1889 deu espaço a Primeira
República (ARANHA, 1996, p. 194). Giraldelli Jr. (2009, p.32) destaca
que na "Primeira república", de 1889 até 1930, surgiram dois movimentos
importantes relacionados a abertura e melhora das escolas:
''entusiasmo pela educação'' e ''otimismo pedagógico''. Sendo que o
primeiro, buscava abertura de escolas, já outro direcionava-se a
metodologia e os conteúdos ensinados.
No ano de 1930, Getúlio Vargas passa a governar o Brasil.
Recebendo como legado uma educação escolar abandonada. Diante
de uma educação reprimida, o presidente providenciou três medidas:
Criação do Ministério da Educação e saúde pública estipulou o término
da "laicidade" nas escolas primárias, secundárias e normal e
estabeleceu a primeira reforma nacional na educação (FERREIRA Jr.,
2010, p. 62).
Nascimento et al. (2012, p. 9) mencionam eventos que
aconteceram na era Vargas que influenciaram na educação brasileira.
Destaca-se a criação do "Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP); também permitiu, no mesmo ano, a criação da União Nacional
dos Estudantes (UNE)."
Em março de 1964, iniciou a mudança mais importante da
história brasileira "na segunda metade do século XX" (FERREIRA Jr. 2010
p. 95). Esse acontecimento é denominado Ditadura Militar ou Regime de
1964 (GIRALDELLI Jr.,2009, p.111).

19
Esse regime capitalista, caracterizou-se pelo autoritarismo
executou as reformas educacionais de 1968, "Lei no 5.540 que reformou
a universidade, e a de 1971, a Lei no 5.692 que estabeleceu o sistema
nacional de 1o
e 2o
graus". Ambas buscaram aumentar a eficácia da
produção do trabalho e modernizar, de modo autoritário, as "relações
capitalistas de produção" (FERREIRA Jr., 2010, p. 98). A organização da
educação depois das reformas impostas pela ditadura apresentou-se
da seguinte forma (Figura 1):

20
Figura 1. Organização da educação brasileira após a ditadura Militar.
Fonte: FERREIRA Jr. (2010, p. 99).
A ditadura tem seu término em 1985, a partir daí inicia-se a
Nova república (ARANHA, 1996, p. 196). Ferreira Jr. (2010, p. 109)
destaca que o Brasil após passar por várias mudanças no âmbito
educacional não conseguiu "resolver o grande problema da escola
pública: a qualidade do ensino que oferece para as classes populares."
Freitas e Leite (2016) acrescentam que o país atravessou e atravessa
situações complicadas e que favorecem um ensino desigual para os
cidadãos. Diversas leis ratificaram que a "educação é um direito e direito
igualitário a todos os cidadãos." Porém, na prática, educação atual o
reflexo de todo seu processo histórico.

21
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
No contexto histórico, a educação do Brasil, começou a partir
da chegada dos Jesuítas em 1549, a partir desse período, emergiu as
tendências pedagógicas que persuadiram o trabalho dos professores e
buscavam suprir as necessidades da sociedade naquela época
(DANTAS, 2016, p.14).
O termo tendência pedagógica é referente à singularidade do
trabalho do professor, em optar por uma ou mais metodologias de
ensino que refletem sua prática pedagógica. A visão tradicional ou
transformadora, nem sempre são apresentadas de maneira perspicaz e
introspectiva ao docente, mostrando os reais princípios que
fundamentam a ação pedagógica. Compete ao educador, investigar e
avaliar sua metodologia, de modo a adequá-la ao seu papel como
profissional (SOMAVILLA et al., 2014).
Luckesi (1994) classifica as tendências pedagógicas em dois
grupos: Pedagogia Liberal, composta pelas tendências: tradicional,
renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista. Pedagogia
Progressista, formada pelas tendências a seguir: libertadora, libertária e
crítico-social dos conteúdos. No que diz respeito às Liberais alguns
autores explicam-na:

22
As Pedagogias Liberais surgiram a partir do século XIX,
sob fortes influências da Revolução Francesa (1789) e,
desde então, busca conservar a sociedade de classes
(SANTOS et al.,2017, p. 2).
Assim, a educação tradicional brasileira iniciou-se com a
chegada dos Jesuítas no período colonial. Na pedagogia liberal
tradicional, o ato de ensinar é centrado no professor que transmite o
conteúdo "às vezes são utilizados meios como a apresentação de
objetos, ilustrações, exemplos" sendo que o centro dessa tendência são
as aulas orais. Acredita-se que através do ouvir e realizar repetição de
atividades os alunos seriam capazes de "gravar" o conteúdo e em
seguida reproduzi-lo através de avaliações (LIBÂNEO, 1990, p.64,).
Os conteúdos, a didática e a relação entre o professor e aluno
estão totalmente desvinculado da realidade do educando e da realidade
da sociedade vigente (LUCKESI, 1994).
As críticas a tendência tradicional no período do século XIX,
aos poucos, resultaram em uma nova tendência (SAVIANI,1999). Nos
anos de 1920 e 1930, chegou ao Brasil a Escola Nova, tendência que
defendeu a escola pública para todos os grupos sociais (QUEIROZ;
MOITA 2007, p.6). A esse respeito Rodrigues et al. (2013, p. 334 )
afirmam que essa nova tendência apresenta-se de duas maneiras:
"renovada progressivista e renovada-não diretiva". Na tendência
renovada progressivista, ou pragmática, a escola tinha por objetivo a
adequação das necessidades de cada aluno a sociedade, por isso, ela
deveria estruturar-se de maneira a transparecer, do melhor modo
(LUCKESI, 1994, p. 57).

23
Essa tendência baseava-se no "aprender fazendo". Existiu a valorização
de experimentos, pesquisa, descobrimento, acontecia a aprendizagem
do ambiente natural e social, aplicação de métodos de solução de
problemas (LUCKESI, 1994, p. 58).
Para Luckesi (1994, p. 59), na pedagogia não-diretiva a escola
tem por função desenvolver atitudes, motivo pelo qual "deve estar mais
preocupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais ".
Na perspectiva dessa tendência, buscava-se criar situações
que favoreciam mudanças no interior do educando, ou seja, adequar o
indivíduo as necessidades do ambiente. O autor ainda afirma que:
A ênfase que esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação torna
secundária a transmissão de conteúdos. Os processos
de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios
para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no
entanto, são dispensáveis (LUCKESI,1994, p. 59).
A tendência tecnicista começou seu auge no final de 1960
(QUEIROZ; MOITA, 2007, p.8). Onde o papel da escola consistiu em
sistematizar-se de modo a possibilitar o aluno a adquirir habilidades,
atitudes e conhecimentos específicos que futuramente serviriam para
que ele fosse inserido na "máquina do sistema social global" (LUCKESI,
1994, p. 61). Nessa perspectiva o autor acrescenta:
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se

24
diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos "competentes"para o
mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas. (LUCKESI,
1994, p. 61).
Nesse contexto, Queiroz e Moita (2007, p.8) completam que na
educação, a escola tende a apresentar um trabalho fracionado e
focados apenas em criar "produtos" voltados para a sociedade
capitalista e industrial. Destacavam-se metodologias como "micro-
ensino, o tele-ensino". A educação estava sobre a hierarquia da
sociedade de capitais, cujo objetivo primordial era produzir mão de obra
qualificada para o mercado de trabalho.
No período compreendido entre o final de 1970 e início de 1980,
a mudança política resultante do final da ditadura Militar coincidiu em
forte movimentação dos educadores para procurar um ensino crítico,
visando separar as desigualdades sociais dos períodos anteriores.
Manifesta-se, então a “pedagogia libertadora”, que provém da ação
popular que afrontam o "autoritarismo" e o domínio social (QUEIROZ;
MOITA 2007, p.12).
Luckesi (1994, p.64), destaca que "Não é próprio da
pedagogia libertadora falar em ensino escolar", isso porque essa
tendência caracteriza-se pela educação "não- formal". Porém,
profissionais comprometidos com a educação escolar, atualmente, vêm
usando as ideias dessa linha educativa.

25
Como ressalta Libâneo (1990, p.69), a atividade escolar é
centralizada sobre debates referentes a assuntos envolvendo sociedade
e política.
Em relação aos conteúdos de ensino, esse são chamados de
"temas geradores", são retirados do contexto social vivenciados pelos
estudantes. Conteúdos ditos tradicionais não são aceitos
(LUCKESI,1994, p.65).
Na pedagogia libertária, a expectativa baseava-se na escola
como instrumento de "transformação na personalidade dos alunos num
sentido libertário e autogestionário" (LUCKESI,1994, p.67).
Queiroz e Moita (2007, p.13) afirmam que as ideias dessa
tendência apareceram como resultado da ruptura na democracia, que
se consolidou a partir do começo de 1980. Os conteúdos eram deixados
"à disposição" dos estudantes, porém não são cobrados. São apenas
um acréscimo, pois o importante é o conteúdo que provém das
experiências resultantes da convivência em grupo, particularmente
“vivência de mecanismos de participação crítica" (LUCKESI,1994, p.67).
A tendência libertária baseava-se no apoio, defesa e estímulo
de grupos sociais como: "sindicatos, grupos de mães, comunitários,
associações de moradores". Que deveriam ser implementados fora do
ambiente escolar, mas que realizassem uma relação entre contexto
escolar e comunidade (QUEIROZ; MOITA, 2007, p.13).
Nos anos 70 surge a pedagogia crítico-social dos conteúdos
(ARANHA, 1996, p.219). Queiroz e Moita (2007, p.14) destacam que
essa tendência opunha-se a pedagogia libertadora, pois acreditava que

26
ela não apresentava o verdadeiro sentido ao conhecimento denominado
“saber científico”, tradicionalmente, reunido que forma a identidade e
cultura.
Para Aranha (1996, p.219), a função pedagogia crítico-social
dos conteúdos estava relacionada no intuito de mudar a situação de
desordem que faz com que a escola seja excludente. A função principal
da escola, na visão de Luckesi (1994, p. 69) era disseminar conteúdos.
Sendo que esses deveriam ser relacionados como o cotidiano social.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Silva e Amorim (2017) afirmam que os professores desde o
período colonial até metade do império não apresentavam uma
formação específica. Gatti e Barreto (2009, p. 37), descrevem que a
formação de docentes em cursos específicos teve início no fim do
século XIX, quando foram implantadas as Escolas Normais, cujo
objetivo foi a formação de professores para atuarem nas "primeiras
letras". Martins (2009) explica que, os professores eram "improvisados",
sem formação, com salários baixos.
No ano de 1835, as primeiras Escolas normais instalam-se no
Rio de Janeiro em Minas Gerais, no ano seguinte na Bahia e em São
Paulo e no Ceará instalam-se me 1845 (SILVA; AMORIM, 2017, p.418).
Já No começo do século XX, busca-se a formação de
professores para atuarem no segundo segmento do ensino fundamental
e no ensino médio, através de cursos específicos. "A formação desse

27
tipo de professor inicia-se com a criação de universidades" (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 37).
Gatti e Barreto (2009, p. 42) acrescentam que nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN), trouxe
mudanças e normas tanto para as instituições de formação docente
quanto para os cursos de formação de educadores.
A LDBEN, legislação em vigor, estabelece que a formação do
professores para trabalharem na educação básica se dá através curso
superior na modalidade de licenciatura plena, aceitando no mínimo, o
curso normal oferecido em nível médio, sendo que este último habilita
professores apenas para atuar na educação infantil e nas séries iniciais
do ensino fundamental (BRASIL,1996).
O PARECER N.º: CNE/CES 1.301/2001, referente a Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas,
estabelece que o curso de Ciências biológicas deve ser dividido em
duas modalidades: licenciatura e bacharelado. Sendo apenas aluno do
curso de licenciatura, ao final da graduação apto a atuar no magistério
(BRASIL, 2001).
O Projeto pedagógico que normativa o curso de licenciatura em
Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro-UENF, aponta que o discente ao final do curso será
habilitado para ser professor de Ciências nos anos finais do ensino
fundamental e atuar como professor de Biologia no ensino médio
(PROJETO PEDAGÓGICO UENF LICENCIATURA CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS).

28
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)
A implementação do PIBID deu-se através da interação entre:
"Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Superior
(SESu), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE)" (OBARA et al., 2017). Através a lei nº 11.502/07, o Ministério da
Educação-MEC, concedeu a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior-Capes o comprometimento com a formação
de docentes para trabalhar na educação básica, com isso foi possível
maior aproximação entre escolas e universidades. Nesse âmbito, a
formação docente destacava-se e começava-se a formação de projetos
e "política de fomento".
Em 2007 aconteceu a implementação do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID (SANTOS, 2017).
O projeto foi criado através do Decreto n. 7.219, o PIBID (BRASIL, 2010).
O intuído foi a interação entre as universidades e instituições públicas
de educação básica (FELÍCIO, 2014). As universidades públicas,
privadas ou sem fins lucrativos, que buscavam participar do PIBID
deveriam submeter seus projetos à CAPES de acordo com os editais
lançados. As universidades que tiveram seus projetos aprovados
receberam um limite de bolsas. A seleção dos graduandos bolsistas

29
ficou a cargo de seleções organizadas porcada universidade. O
programa dispõe quatro modalidades distintas de bolsas: bolsas para
graduandos das instituições de educação superior (IES) que possuem
parceria com escolas públicas, para professor da escola pública que
acompanham as atividades dos bolsistas, coordenador de subprojetos
e coordenador institucional que coordena o projeto na universidade. Os
projetos desenvolvidos visam proporcionar a inserção do aluno nas
escolas durante a primeira metade da graduação, buscando incentivar,
desde o começo da graduação, a análise e reflexão a respeito a
atividade docente nas escolas públicas. Nesse âmbito, os licenciandos
atuantes no projeto terão contínuo acompanhamento através de um
professor que lecione da instituição e de um docente da universidade a
qual faz parte (CAPES, 2008).
O PIBID tinha por objetivos:
i) incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica;
ii) contribuir para a valorização do magistério;
iii) levar a qualidade da formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação
superior e educação básica;
iv) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede
pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas

30
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem;
v) incentivar escolas públicas de educação básica,
mobilizando seus professores como coformadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação
inicial para o magistério; e
vi) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias
à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.
Na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro-
UENF, o PIBID passou a ser implementado no ano de 2010, nesse
período foram concedidas 100 bolsas, sendo: 20 bolsas para cada uma
das seguintes licenciaturas: Biologia, Física, Matemática, Pedagogia e
Química (SILVA, 2014). Cada um dos cursos envolvido com um
subprojeto, apresentavam coordenadores, objetivos métodos de ensino
(SANTOS et al., 2016).
Segundo Felício (2014) os docentes brasileiros, desde século
XX, apresentam uma formação inicial fragmentada, caracterizada pela
separação entre estudo de disciplinas específicas do curso de
graduação e conteúdos ligados a formação pedagógica. Saviani (2009)
classifica essa a formação docente em dois modelos: "modelo dos
conteúdos culturais-cognitivos" onde a formação do professor estava
concentrada apenas em dominar os assuntos específicos referente ao

31
curso. O "modelo pedagógico-didático" centrado apenas nos conteúdos
pedagógicos, vistos como essenciais na formação de professores.
Na visão de Felício (2014), a implantação do PIBID permitiu ao
aluno de graduação realizar uma articulação entre a teoria aprendida no
curso e a prática vivenciada através das atividades realizadas na escola.
Santos (2017) destaca que a implementação do PIBID trouxe o
rompimento entre o paradigma tradicional, onde a formação do
professor estava voltada apenas para um acúmulo de conteúdos, a
autora destaca que o projeto leva ao graduando a "reflexão e a
criticidade na construção da identidade docente."
A implementação do PIBID propôs aos graduandos a
valorização inicial através dos seus objetivos estabelecidos
(AMBROSETTI et al., 2013). Para Santos et al. (2016) o PIBID alcançou
os objetivos propostos e ainda fez e faz uma complementação na
formação docente inicial, permitindo a inserção dos graduandos nas
salas de aula, de forma a criar projetos que visam mudanças positivas
na educação básica.
Ambrosetti (2013) salienta que o programa apresentou uma
singularidade, já que concede bolsa não apenas para alunos da
licenciatura, mas também para professores da educação básica que
conduzem o bolsista no ambiente da escola pública, auxiliando na
transformação do licenciando em professor.
O PIBID difere do estágio supervisionado obrigatório proposto
pela grade da graduação, porque o projeto trás uma proposta

32
extracurricular, ou seja, é uma experiência a mais que o graduando pode
adquirir na sua formação (BOZZINI; CALZOLARI, 2016).
PIBID BIOLOGIA
As aulas de Ciências são indispensáveis, pois é uma disciplina
fundamental já que contribui na construção de cidadãos críticos,
capazes de compreenderem a organização do mundo ao seu redor, a
escola tem uma grande importância na aquisição desse aprendizado.
No entanto, certos docentes fazem uso exclusivamente do livro didático,
fazendo com que a disciplina seja maçante e desinteressante para os
alunos (SANTOS et al., 2015).
O ensino de Ciências e Biologia através da implantação de
aulas experimentais são fundamentais para que o saber científico seja
compreendido pelos estudantes. Aulas práticas são indispensáveis para
o ensino e devem ser o centro da educação (LIMA et al., 2015).
Andrade e Costa (2016) destacam que faz tempo que se discute
a importância das aulas práticas no ensino de ciências, seja no meio
acadêmico ou entre os professores responsáveis pelas disciplinas que
envolvem a área de ciências. Ainda que haja concordância entre autores
da área da educação, na prática a situação é bastante diferente, existe
uma carência dessas aulas práticas, em especial nas escolas públicas.
A partir da implementação do PIBID na educação básica,
acontece uma inovação nas aulas práticas, essa atividade passou a está
mais constante no cotidiano do aluno (ALVARISTO et al., 2015).

33
Na visão de Peretto et al. (2015) através das aulas práticas
ministradas pelos bolsistas PIBID, os alunos passam por um reforço e
aperfeiçoamento em relação aos assuntos ministrados pelo professor,
as alunos ainda são capazes de refletirem sobre os conteúdos e
refletirem sobre o que esta sendo ensinado, eles ainda podem esta
participando ativamente, mostrando suas ideias e opinando sobre o
tema trabalhado.
A aplicação de aulas práticas (SILVA et al., 2016) contribuem
significativamente no processo ensino aprendizagem, essa
metodologia, faz com que exista maior interação entre professor e aluno.
MATERIAL E MÉTODOS
O local de realização do estudo foi o CIEP 057 Dr. Nilo Peçanha,
situado na área central do meio urbano do município de Campos dos
Goytacazes-RJ. A instituição escolar disponibiliza a oferta de vagas nos
Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º) e Ensino Médio na
modalidade Regular e na Educação de Jovens e Adultos-EJA. A
instituição possui um laboratório de física e outro de Biologia que
permitem tornar as aulas diversificadas e lúdicas.
A pesquisa consistiu na análise de diários das disciplinas de
Ciências e Biologia entres os de 2009 e 2017. Para o início do trabalho,
foram fotografados (pois não é permitida a retirada dos mesmos da
escola) as notas contidas no final do diário, de cada série, desde diários
do 6º ano do Ensino até os diários do 3º do Ensino Médio. Em seguida,

34
cada foto foi impressa para que fosse analisada ao longo de cada ano
apenas as notas, nessa análise foram excluídos alunos descritos nos
diários como desistentes. As notas dos mesmos não foram
consideradas na pesquisa, a fim de que não alterasse o resultado final
esperado.
Após essa etapa, as notas de cada bimestre de cada série, dos
anos de 2009 até 2017, foram digitadas no Microsoft Excel onde as
médias anuais e os gráficos foram obtidos para análise final. Foram
computados médias com uma casa decimal. Para que isso fosse
possível, valores encontrados que fossem maiores que 0,6 foram
aproximados para uma casa decimal acima.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O trabalho iniciou-se com análise de dados referentes ao ano
de 2009 (ano anterior a implantação do projeto) até o ano de 2017
(último ano de vigência do PIBID no CIEP), resultando em médias
bimestrais e anuais de turmas do 6º ano do ensino fundamental até o 3º
ano do ensino médio. A tabela 1 mostra o avanço na aprendizagem das
turmas de 6º ano entre 2009 até 2017. Nota-se que de 2009 até 2014
existiam apenas 2 turmas de 6º ano, somente a partir de 2015 que o
CIEP passou a receber maior quantidade de alunos, por isso passou a
ser criada uma terceira turma. Através de informações passadas pela
professora supervisora do PIBID as turmas 602 sempre agrupavam

35
alunos que foram reprovados e estavam em idade maior do que a
esperada para a série. A partir das médias anuais chegou-se a figura 3
que indica o aumento das notas dos alunos do 6º ano desde 2009 até
2017.
Tabela 1. Médias anuais e bimestrais turmas do 6º ano
do ensino fundamental entre os anos de 2009 até 2017.
Ano Turma Bimestre Média
2009
601 7,5 4,5 4,1 4,8 5,2
602 6,5 4,4 4,7 5,6 5,3
2010
601 5,4 5,4 4,3 4,3 4,5
602 3,4 4,0 4,5 2,7 3,6
2011
601 5,0 5,7 7,0 5,4 5,8
602 4,9 4,6 5,7 4,9 5,0
2012
601 5,0 4,7 6,2 5,7 5,4
602 5,0 4,0 5,9 7,6 5,6
2013
601 4,6 3,7 4,7 4,5 4,4
602 5,4 4,7 5,0 5,4 4,1
2014
601 6,3 8,9 7,7 6,9 7,4
602 5,0 8,9 5,7 6,8 6,6
2015
601 7,3 6,7 6,2 7,2 6,8
602 5,6 6,0 4,5 6,0 5,5
603 5,9 5,5 5,0 4,5 5,2
2016
601 6,2 7,4 7,8 6,7 7,0
602 5,4 5,8 6,5 8,2 6,5
Fonte: Dados de Pesquisa, 2018.

36
A figura 2 mostra que a maior aprendizagem dos alunos esta
compreendido nos períodos de 2014 a 2016. Um dos fatores que julga-
se importante para essa evidência é o fato, nesse período, do CIEP
contar com uma maior quantidade de bolsistas PIBID o que pode ter
resultado aplicação de diferentes atividades que influenciaram no
aprendizado significativo dos descentes. Ao analisar apenas a turma
603, sabendo-se que o professor responsável por essa turma não
estava muito engajado, justifica-se as menores médias para esta turma.
Figura 2: Comparação das médias anuais do 6º ano
no período compreendido entre 2009 até 2017
A tabela 2 mostra as notas bimestrais e anuais entre 2009 e
2017 referente ao 7º ano do ensino fundamental. No ano de 2009 existia
apenas uma turma de 7 º ano, no ano seguinte a escola passou a
receber mais alunos e a partir desse momento até 2015 passou a existir
duas turmas. Nos anos de 2016 e 2017 o CIEP passou receber ainda

37
uma maior quantidade de discente, o que acarretou na formação de
uma terceira turma do 7º ano. É notório na tabela 2 e consequentemente
na figura 3 a falta dados referentes a turma 702 no ano de 2017, durante
o levantamento de dados, no foi encontrado referente a essa turma.
Após realizar as médias com base nos dados já preenchidos na tabela
2, chegou-se figura 3.
Tabela 2: Médias anuais e bimestrais turmas do 7º ano
2009
701 5,4 5,0 5,6 5,4 5,3
2010 701 6,5 4,6 4,4 6,1 5,4
702 5,1 4,9 4,3 4,7 4,7
2011
701 5,7 5,0 4,9 5,0 5,1
702 3,8 3,8 4,3 5,2 4,3
2012
701 5,3 5,8 5,5 5,6 5,3
702 3,1 3,2 4,4 4,9 3,9
2013
701 5,2 4,7 5,8 6,5 5,5
702 6,2 5,7 5,8 5,1 5,7
2014
701 5,3 5,5 6,4 7,0 6,0
702 7,8 7,4 7,9 6,7 7,4
2015
701 5,0 5,2 6,0 5,7 5,5
702 7,0 6,6 6,6 6,3 6,6
2016
701 5,9 4,6 5,8 5,4 5,4
702 5,3 6,0 6,8 5,9 6,0

38
703 5,4 11,5 4,8 4,1 6,4
2017
701 6,6 5,9 6,4 6,9 6,4
702 - - - - -
703 4,9 6,1 4,6 4,9 5,1
A figura 3 mostra as médias anuais da disciplina ciências, nele
é possível observar um aumento nas médias entre 2013 e 2016.
Observa-se uma queda no ano de 2017, com base em relatos da
professora supervisora supomos que esse resultado se reflexo da pouca
interação entre bolsista e professor regente, isso porque nesse período
o professor responsável pela turma 703 não procurou os bolsistas para
solicitar nenhum tipo de atividade.
no período compreendido entre 2009 até 2017.
Os levantamentos de notas referentes ao 8º ano do ensino
fundamental resultaram na tabela 3. Onde é possível verificar que no ano
de 2009 a escola tinha apenas uma classe de aluno do 8º ano. Entre os

39
anos de 2010 e 2013, devido ao recebimento de maior quantidade de
alunos, passou a receber uma segunda turma de 8º ano. Em relação ao
ano de 2014, não foi encontrado diários referentes a disciplina Ciência.
Em 2015 o CIEP abriu duas turmas para os alunos do 8º ano e já nos
anos de 2016 e 2017 devido a chegada de maior quantidade de alunos
teve a necessidade da criação de uma terceira classe.
2009
801 5,3 4,9 6,5 5,4 5,5
2010
801 6,8 5,4 6,1 5,5 5,9
802 6,4 4,8 5,5 6,4 5,8
2011
801 5,0 4,9 4,1 5,7 4,9
802 5,7 5,0 4,1 4,6 4,8
2012
801 4,1 4,0 5,3 6,0 4,9
802 4,0 3,2 4,5 7,1 4,7
2013
801 5,6 6,0 7,2 6,5 6,3
802 4,4 4,6 5,8 5,7 5,1
2015
801 4,5 5,4 5,2 6,5 5,4
802 4,8 5,6 7,6 7,4 6,3
801 6,7 6,4 4,8 5,9 5,9

40
2016 802 5,8 5,5 4,3 5,1 5,2
2017
801 5,1 5,7 6,7 6,2 5,9
802 3,8 5,4 4,5 3,7 4,3
803 8,3 5,0 9,2 5,4 7,0
A figura 4 mostra a variação das médias da disciplina ciências,
aonde se verifica que na maioria dos anos as médias baixas estão sobre
as turmas de 802. Isso seria devido a essas classes agruparem alunos
que já foram reprovados no ano anterior ou estão na faixa etária não
condizente com o 8º ano, ou seja acontece distorção serie idade. Em
conversa com os professores que lecionam para esse público, foi
ouvido que esses alunos, na grande maioria, são desinteressados das
aulas, não realizam atividades o que acarretou médias baixas.

41
Ao analisar os diários referentes a última turma do ensino
fundamental (9º ano), chegou-se a tabela 4. Verifica-se que de 2009 até
2011 existia apenas uma turma de 9º ano. A partir de 2012 até 2015 o
CIEP possuía duas turmas. O levantamento de notas para as turmas de
2016 não foi possível visto que não se encontrou os diários de ciências
do mesmo ano. Já no ano de 2017, segundo a orientação pedagógica,
existiam duas classes de alunos do 9º ano, porém na escola foi
encontrada apenas o diário referente à turma 901.
2009
901 5,6 5,1 2,4 3,0 4,0
2010
901 5,8 5,3 3,9 4,0 4,7
2011
901 5,2 5,4 5,2 5,2 5,2
2012
901 5,3 5,6 5,7 5,7 5,6
902 5,6 5,0 4,8 5,4 5,2
2013
901 9,6 6,8 6,2 7,2 7,4
902 13,6 6,5 5,1 6,9 8,0
2014
901 5,6 7,0 5,8 6,3 6,2
902 6,3 7,5 4,5 6,7 6,2

42
2015
901 4,1 6,9 5,6 5,5 5,5
902 5,5 7,4 6,1 5,7 6,2
2017 901 5,2 5,7 5,9 5,7 5,6
A figura 5 é referente às turmas do 9º ano deixa um pouco a
desejar a verificação das atuações do projeto na escola, visto que foi
encontrado poucos diário, ficou complicado propor hipóteses de
aprendizados desses alunos.
Na análise do ensino médio, foi construída a tabela 5,
mostrando as médias das turmas do 1º ano do ensino médio. Em 2009
o CIEP teve apenas uma turma que agrupava 1º ano do ensino médio.
A partir de 2012 até 2015 foi aberta uma segunda turma. Devido a não

43
entrega do diário, não foi possível realizar médias das turmas referentes
ao ano de 2017.
do ensino médio entre os anos de 2009 até 2017.
2009
1001 5,6 4,4 5,1 5,8 5,2
2010
1001 5,9 6,5 4,9 5,1 5,6
2011
1001 5,5 5,8 6,3 5,6 5,8
2012
1001 5,2 4,7 5,2 5,5 5,1
1002 6,8 5,3 5,8 6,0 6,0
2013
1001 5,6 5,9 6,2 6,8 6,1
1002 5,3 5,8 6,4 7,2 6,2
2014
1001 5,6 6,9 7,6 8,1 7,0
1002 5,9 6,5 6,6 7,7 6,7
2015
1001 5,9 6,0 8,6 5,8 6,6
1002 6,9 7,4 6,8 6,8 7,0
1003 8,6 6,6 6,0 7,2 7,1
2016
1001 8,5 7,6 6,1 5,5 6,9
1002 7,6 7,8 8,2 5,6 7,3

44
É nítido nesse gráfico o aumento das médias dos alunos entre
2012 e 2016. Considera-se como fator dessa mudança a implantação
do PIBID e também o empenho do professor responsável por lecionar
no ensino médio, visto que este estava sempre engajado em projeto que
os bolsistas PIBID desenvolviam, solicitando auxilio com freqüência.
Observa-se notas acima de 6,0 nos anos de 2014, 2015 e 2016.
Ao realizar o levantamento de dados e com as turmas do 2º ano
do ensino médio entre 2009 até 2014 existiam apenas uma turma.
Somente a partir de 2015 que foi aberta uma segunda classe,
permanecendo o número de turmas até 2015. Em 2017 o número de
alunos matriculados no CIEP para o 2º ano diminuiu, sendo assim a

45
escola passou a ter apenas uma. As médias realizadas estão dispostas
na tabela 6.
Tabela 6: Medias anuais e bimestrais turmas do 2º ano do
ensino médio entre os anos de 2009 até 2017.
2009
2001 6,2 6,5 6,5 5,8 6,2
2010
2001 5,9 5,2 5,0 4,7 5,2
2011
2001 5,6 5,5 5,5 5,1 5,4
2012
2001 6,0 5,4 5,9 6,7 6,1
2013
2001 6,0 6,1 5,7 6,7 6,1
2014
2001 6,0 7,1 6,5 8,2 6,9
2002 5,8 6,7 6,5 8,4 6,8
2015
2001 7,2 7,9 7,6 7,7 7,6
2002 7,2 5,8 6,6 7,5 6,8
2016
2001 9,9 9,4 9,1 3,8 8,0
2002 8,8 9,0 9,3 3,9 7,7

46
2017
1001 7,1 5,4 3,7 5,5 5,4
A partir dos dados da tabela 6, chegou-se a figura 7, a mesma
traz uma controvérsia a hipótese proposta, mostra que ano de 2009 os
alunos apresentavam uma média alta, e diferente do esperado, os dois
anos seguintes houve uma queda nas médias. Somente a partir de 2012
até 2014 que é notável uma elevação. Em 2017 houve novamente uma
queda. Na verdade, o ano de 2017 foi atípico, pois o gráfico mostrou
uma acentuada melhoria a partir de 2010 até 2016.

47
E por último, foi calculada as médias referentes às turmas de 3º
ensino médio (Tabela 7). Desde 2009 até 2015 existia apenas uma turma
de 3º ano. Apenas em 2016 que a demanda aumentou, sendo
necessário criar uma segunda turma, no ano seguinte (2017) o número
de discente diminui, passando a existir novamente apenas uma classe
para alunos do 3º ensino médio.
do ensino médio entre os anos de 2009 até 2017.
2009
3001 5,0 5,3 4,3 5,1 4,9
2010
3001 7,9 5,9 5,8 4,6 6,0
2011
3001 5,7 5,9 6,3 5,9 5,9
2012
3001 5,1 6,4 5,0 5,7 5,4
2013
3001 7,0 6,8 5,9 6,9 6,6
2014
3001 6,4 5,3 6,6 6,9 6,3

48
2015
3001 6,0 6,7 7,3 7,7 6,9
2016
3001 7,8 6,7 7,1 4,6 6,5
3002 9,7 8,0 6,7 5,4 7,4
2017
3001 7,8 6,4 6,6 7,0 6,9
A partir de 2010 notou-se um aumento considerável das médias,
sendo que ao longos dos anos até 2017 é perceptível uma oscilação,
como é mostrado na figura 8.

49
Durante a permanência do PIBID Biologia no CIEP 057 Dr. Nilo
Peçanha, foram aplicadas diversas atividades no intuito de despertar
nos educandos o interesse pelas ciências. Em conjunto com os
professores de Ciências (ensino fundamental) e Biologia (ensino médio)
foram aplicadas aulas práticas direcionadas aos conteúdos abordados
pelos docentes, também foi realizado direcionamento para as atividades
práticas para que fossem aplicadas na feira de ciências do CIEP. Como
atividades desvinculadas aos professores regentes das turmas,
destaca-se o clube de ciência que foi um projeto desenvolvido no contra
turno cujo objetivo foi realizar atividades diversificadas como
experimentos, aplicação de vídeos, construção de hortas, aulas de
reforço. Também se buscou desenvolver aulas voltadas para
vestibulares, para isso foram aplicadas aulas diversas sobre temas
envolvendo as ciências naturais.
Silva (2015) evidencia que, alguns discentes da educação
básica apresentam dificuldades para desenvolver a aprendizagem,
porém como na maioria das vezes as turmas da educação básicas são
grandes o professor regente não consegue atender as peculiaridades
de cada alunos, dessa forma muitos discentes ficam sua a
aprendizagem defasada. A Implantação do PIBID na educação básica
vem suprir a necessidade de aulas diferenciadas e o favorecimento da
aprendizagem discente.
Levantamentos bibliográficos nos mostram a contribuição do
PIBID no aprendizado dos docentes. Bartzik e Zander (2016)
caracterizam a aula prática com sendo o momento de interação entre o

50
discente os materiais concretos, o que permite os educandos atingirem
maior aprendizagem, já que permite um "diálogo" entre teoria e prática.
Pagel et al. (2015), afirmam que para que as aulas práticas sejam
norteadoras da aprendizagem discente é preciso que as mesmas sejam
planejadas e devem está diretamente relacionadas aos conteúdos
abordados durante a aula, ou seja, não basta o professor aplicar uma
aula prática, é preciso que seja uma atividade pensada e direcionada a
complementar a aprendizagem do aluno e não apenas uma distração.
Aragão e Alves Filho (2017) realizaram uma pesquisa com
alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola da cidade de
Sobral/CE e verificaram que 80% dos alunos entrevistados relataram que
as aulas práticas auxiliaram os mesmo a compreender os assuntos
abordados na disciplina de Biologia.
Para ilustrar a importância da aula prática na educação básica,
destacamos o trabalho de Silveira et al. (2017), por intermédio dos
bolsistas PIBID Biologia no Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães-
Itapetinga-BA. Primeiro foi realizado um questionário após trabalhar-se
o conteúdo sobre bactérias, em seguida realizou-se aula prática sobre
o assunto e ao final aplicou um segundo questionário, ao final os
bolsistas concluíram uma eficiência no aprendizado a respeito do tema
e relacionaram esse aprendizado as aulas práticas.
Analisamos que o desempenho dos alunos da educação
básica com a implantação do PIBID são resultados de atividades como
aulas reforços onde os bolsistas tem como objetivo esclarecer dúvidas,
direcionar, explicar de forma mais simplificado conteúdos. Sobre essa

51
atividade evidenciamos a contribuição no projeto PIBID biologia no
trabalho de Araujo et al. (2015), onde foram ministradas atividades de
reforço escolar na disciplina ciências direcionadas a alunos do segundo
segmento do ensino fundamental entre os meses de abril e junho de
2015. Ao final desse período foi notado que as notas dos alunos ficavam
entre oito e dez.
Sousa et al. (2016) realizaram uma análise das notas das
Ciências da Natureza nas provas do ENEM no período de 2013 a 2014
referentes a alunos da escola Governador Adauto Bezerra de Massapê-
Ceará e entrevista com diretora e a coordenadora pedagógica da
instituição e verificaram um aumento das médias. Os resultados
satisfatórios foram atribuíram ao fato de que através do PIBID são
realizadas atividades no intuito de motivar e despertar o interesse dos
alunos nas aulas de ciências e física.
A implantação do PIBID na escola de desperta nos alunos o
interesse em aprender, isso foi verificado através da pesquisa de Esser
et al. (2016) que através de questionários direcionados aos alunos
verificaram que os mesmo após a inserção do projeto na escola
apresentaram mais interesse na disciplina de física isso porque as aulas
aplicadas a partir do auxílio dos bolsistas passaram a ser diversificadas
e atrativas.
Demari e Salgado (2014) através de estudo de casos
direcionado a alunos do ensino médio, por meio de entrevistas com
esse público evidenciaram que a implantação do PIBID química nessa
escola contribui com o desempenho dos alunos nessa disciplina. Na

52
pesquisa os autores descrevem que através das pesquisas os alunos
relataram que o desempenho na disciplina foi resultado de atividades
diversificadas como aulas práticas e oficinas que motivaram os alunos
no estuda da química.
CONCLUSÃO
A partir das análises, observamos que apenas a implantação
do projeto não foi o suficiente para melhorias do rendimento dos alunos,
é preciso que os professores da escola básica tenham interesse em
articular-se com o graduando, isso também foi notado, já que algumas
turmas mesmo em período de vigência do programa apresentaram
notas baixa.
Mesmo em meio as a falta de todos os diários de classe, que
permitiriam uma análise mais aprofundada, observamos que o PIBID é
de extrema importância na formação inicial do professor, já que permite
uma experiência que ultrapassa as adquiridas nos estágios obrigatórios
do curso, isso porque muitas vezes o estágio obrigatório é visto apenas
com uma disciplina a mais a ser cursada, além de na maioria das vezes
as atividades oferecidas continuam relacionadas apenas a teórica,
como confecção de projetos e planos de aulas que raramente podem
ser aplicadas na escola, o aluno é passivo, participando das aulas
apenas através de observações e registro. Já o bolsista PIBID possui
um aprendizado diferenciado, singular, toda semana está em contato
com a mesma escola, vivência e realidade e as características dos

53
alunos ali presente. Cria projetos e coloca em prática no intuito de
melhorar a prática escolar, complementando o aprendizado dos alunos.
O bolsista é ativo, autônomo, podendo contribuir para a
melhoria da aprendizagem dos alunos através de aulas práticas que
despertar o interesse na aprendizagem e leva o conteúdo de forma
lúdica.
Na vivência no programa foi possível vislumbrar a prática
docente como realmente ela acontece. Diferente do aprendizado
proporcionado pelo estágio obrigatório na matriz do curso, quando o
aluno é muitas vezes passivo, pois realiza apenas práticas de
observação e acompanhamento.

54
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60
SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS
Aline Peixoto Vilaça Dias
Mestranda em Cognição e linguagem pela Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro-UENF desenvolvendo pesquisas que
envolve a metodologia de Sequência Didática e o Ensino de Biologia
Celular. Graduada em licenciatura em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro-UENF(2018),
pós graduação em ensino de ciências em andamento. Atuou como
bolsista do Programa Institucional de Iniciação à Docência
(PIBID/CAPES), realizando trabalhos voltados para o processo ensino
de alunos da educação básica. Participou do projeto extensão da UENF
denominado "A educação linguística na formação de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental I" onde desenvolve atividades
voltadas para o ensino de letramento cientifico destinado a alunos do
curso normal nível médio.
E-mail: alinepeixoto12@hotmail.com
Pós-doutoranda, doutora e mestra em Cognição e Linguagem pela
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF-Brasil)
com estágio no exterior na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas
(FCSH) da Universidade Nova de Lisboa (UNL-Portugal) pela

61
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior/Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (CAPES/PSDE-
2017). Especialista em "Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos" (PROEJA) pelo Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Fluminense (IFF-Brasil). Licenciada em Pedagogia pela
UENF e em Língua Portuguesa pela Rede Claretiano de Ensino (RCE-
Brasil). Membra do banco de avaliadores-BASis/INEP/MEC, do corpo
editorial do periódico Linkscienceplace e revisora deste último. Docente
de Educação Superior e investigadora nas seguintes áreas: Evasão
Escolar; Educação Especial; Educação Infantil; e Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
E-mail: cristianabarcelos@gmail.com
Nadir Francisca Sant'Anna
Graduada em Licenciatura em Ciências com Habilitação em Biologia
pela Universidade Gama Filho, Especialista em Educação Especial pela
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Mestre em Histologia
e Embriologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Doutora em
Ciências, com ênfase na área de Biologia Celular, pelo Instituto de
Biofísica Carlos Chagas Filho, Pós Doutoranda em Diversidade e
Inclusão na Universidade Federal Fluminense - CMPDI. Foi
Coordenadora e professora da disciplina EJA no curso Licenciatura em
Pedagogia CEDERJ-UENF por dois anos (2016-2018). Foi
Coordenadora da disciplina Embriologia do Curso de Biologia

62
(licenciatura e Bacharelado) da UENF por 18 anos e Professora
colaboradora da Disciplina Histologia no curso de Bacharelado em
Biologia por 5 anos na UENF. Professora de Histologia e Embriologia do
Curso de Bacharelado em Medicina da FAMESC desde 2017 (atuando)
no Campus Bom Jesus do Itabapoana. Professora Colaboradora da
pós-Graduação em Cognição e Linguagem do CCH-UENF. Foi
responsável pela Oficina Pedagógica de Tecnologias Assiistivas da
UENF de 2009 a 2016. Atuou como Biólogo Pesquisador da Campanha
Nacional de Combate ao Câncer, lotada no Hospital de Oncologia de
1987-1991, Professora da Disciplina de Histologia na Sociedade
Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro em 1992, Professora de Biologia
Celular e Histologia do Instituto de Ciência e Tecnologia Maria Thereza
de 1993-1994, Responsável pelo Laboratório de Fertilização Assistida
da Clínica Maurity Santos no Hospital da Gamboa da Santa Casa da
Misericórdia do Rio de Janeiro 1993-1994, Professora da Pós-
Graduação em Ginecologia e Obstetrícia da Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro 1993-1994, Professora da Faculdade de
Medicina de Valença 1993-1994, Professora substituta do Departamento
de Histologia e Embriologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
1994, Professora do Curso de Especialização em Morfologia da
Faculdade de Medicina de Campos 1995, Diretora do CETEP-FAETEC
1999-2004, Coordenadora da Implantação do Instituto Normal Superior
ISEPAM 2001-2002, Diretora da Agência Regional da Fundação Escola
de Serviço Público (FESP) 2003-2006, Consultora da Fundação Estadual
do Norte Fluminense em 2006, Professora do Laboratório de Biologia

63
Celular e Tecidual da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro de 1996-2017, Coordenadora do PIBID Biologia UENF 2014-
2017. Desenvolve três linhas de pesquisa: 1) Estudo da interação
tripanossomatídeo-vetor; 2) Diversidade e Inclusão; 3) Biologia das
células tumorais.
E-mail: nadirsantanna@yahoo.com.br
Doutora e Mestra em Linguística pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Licenciada e Bacharela em Português/Latim, também
pela UFRJ. Atualmente é professora associada da Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Tem experiência
na área de Letras e Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: linguagem, mudança linguística; sociolinguística, linguística
centrada no uso, linguística aplicada ao ensino de línguas, variação,
formação de professores, letramento, ensino de leitura, livro didático e
seus usos, léxico e gêneros textuais.
E-mail: elinafff@gmail.com
Professor Associado da Universidade Estadual do Norte Fluminense
(UENF). Coordenador da Pós-Graduação (Mestrado & Doutorado)
Interdisciplinar em Cognição e Linguagem (PGCL/ UENF) desde março
de 2008. Pós-doutorando em Sociologia Política - PPSP/UENF,
Doutorado em Comunicação e Cultura (UFRJ). Mestrado em Educação,

64
pós-graduação em gerência de informática e pós-graduação em
produção de software (UFJF). Bacharel em Direito, Licenciado em
Pedagogia (UNISA) e Bacharel em Informática (CES/JF). Ex Diretor da
Rede Folkcom, Avaliador de cursos do Conselho Estadual de Educação
(CEE/RJ). Avaliador de cursos e institucional do INEP/MEC, desde 2004.
Avaliador Ad hoc CNPq. Associado a CEAD, ABED, INTERCOM,
ABCIBER, ANINTER e a SBC. Atuou como Diretor Acadêmico em
Universidade Privada. Tem experiência nas áreas da Educação (Gestão,
Politica Educacional, Pesquisa Educacional e Tecnologias da
Informação e da Comunicação, EAD), Ciência Jurídica (Lógica Jurídica,
Metodologia da Pesquisa, Direito Informático e Crimes Virtuais),
Administração (SiG/ Gestão de Processos/ Gestão da Informação,
Logística, Marketing e Gestão Empresarial), Inteligência Coletiva, entre
outras. Autor de vários livros e artigos científicos nas áreas de TICs,
Educação e Ciberespaço e interdisciplinaridade.
E-mail: chmsouza@gmail.com

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e o Ensino de Ciências e Biologia: reflexões acerca da possibilidade de contribuição no processo de aprendizagem

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