Objetos digitais de aprendência para a educação mediada: uma cartografia em devir

OBJETOS DIGITAIS DE
APRENDÊNCIA PARA A
EDUCAÇÃO MEDIADA:
UMA CARTOGRAFIA
EM DEVIR
JULIA CRISTINA
GRANETTO MOREIRA

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Julia Cristina Granetto MoreiraRevisão
Julia Cristina Granetto MoreiraAutora
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M838o Moreira, Julia Cristina Granetto -
Objetos digitais de aprendência para a educação mediada:
uma cartografia em devir. Julia Cristina Granetto Moreira. São
Paulo: Pimenta Cultural, 2019. 207p..
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7221-090-4 (eBook PDF)
978-85-7221-089-8 (brochura)
1. Objetos Digitais. 2. Aprendência. 3. Educação.
4. Devir. 5. Aprendizagem. I. Moreira, Julia Cristina Granetto. II.
Título.
CDU: 37.01
CDD: 370
DOI: 10.31560/pimentacultural/2019.904
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SUMÁRIO
1A. PorLinhaseTerritórios....................................................................................................7
Por essas linhas....................................................................8
Platôs...................................................................................10
2A. PorVáriosPlatôs:
MotivadoresdeFluxoeAcontecimento.........................................................................................12
Desejos...............................................................................16
Corpo sem órgãos .............................................................18
3A. NoMirantedemaisumPlatô:
ObjetosDigitaisdeAprendênciaeExperimentação.............................................................24
O que levo na mochila........................................................25
O fio condutor do objeto
digital de aprendência........................................................26
Objetos digitais
de aprendência e seus atores............................................33
Um artista e sua obra..........................................................40
4A. PlatôMestre:Rizomas..........................................................................................................................47
Conversações construtivistas.............................................49
O devir transdisciplinar.......................................................55
Afectos transversais............................................................64
Tessituras complexas..........................................................68
Emaranhados hipertextuais................................................78
Entre a multirreferencialidade
e as linhas de fuga .............................................................84

SUMÁRIO
5A. DerradeiroPlatô:Rostidade...............................................................................................................89
De rosto em rosto uma rostidade.......................................90
Do rosto que se reinventa ..................................................93
Paisagem em devir.............................................................94
6A. PalavrasFinais:PaisagememCurva...........................................................................................99
Desejos futuros.................................................................101
NOTASDOSTEXTOS...............................................................................................................................................102
1B. PorLinhaseTerritórios...............................................................................................103
2B. PorVáriosPlatôs:
MotivadoresdeFluxoeAcontecimento......................................................................................107
3B. NoMirantedeMaisumPlatô:
ObjetosDigitaisdeAprendênciaeExperimentação...........................................................120
4B. PlatôMestre:Rizomas........................................................................................................................140
5B. DerradeiroPlatô:Rostidade.............................................................................................................186
6B. PalavrasFinais:PaisagememCurva.........................................................................................195
FONTEDESABERES...............................................................................................................................................199
SOBREAAUTORA..................................................................................................................................................207

Porlinhas
eterritórios1A
Escrever nada tem a ver
com significar, mas com
agrimensar, cartografar,
mesmo que sejam
regiões ainda por vir.
(Deleuze e Guattari,
1995a)

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OBJETOSDIGITAISDEAPRENDÊNCIAPARAAEDUCAÇÃOMEDIADA
umacartografiaemdevir
S U M Á R I O
NOTA
É desafiador iniciar o trabalho de escritura, muitas expectativas,
ideias, desejos e os pensamentos não sossegam, eles não são line-
ares e demonstram cada vez mais como o meu EU já aprendeu a
inventar linhas e ser rizomático. A escritura é um encontro de vozes
que murmuram em mim, uma polifonia, que orquestro e traço, ainda
que no tecido amorfo da folha branca ou da tela de meu écran, mas
que brotou da canção viva originada pelo entrelaçamento de minhas
relações com humanos e máquinas, no jogo heterogêneo do tecer
uma melodia que seja mais cânone do que canção de um só intér-
prete. A escritura é se deixar levar, é permitir, é arriscar. É o que um
dia em uma conversa informal, o professor Fernando Hernández
comentou “Una investigación es construir una historia”.
E a história se inicia aqui...
...Mas como começar a história? O que necessito saber para
me aproximar do que quero conhecer? Foi a pergunta fundamental
para o início deste estudo. Para isso, construí um mapa com as
palavras nômades que perambularam pelas páginas, que me terri-
torializaram e desterritorializaram no decorrer desta trajetória.
POR ESSAS LINHAS
Alguns esclarecimentos são importantes antes da leitura deste
trabalho, dentre eles, alerto o leitor para seguir por um caminho
pouco explorado na academia: o caminho das linhas e do rizoma,
no qual triunfam conceitos e teorias que aprendi com Deleuze, dos
quais muitos apresentam um sentido nada comum. Além dos livros
de Deleuze, alguns em parceria com Guattari, esta pesquisa ganhou
contribuições de outros teóricos que irão se evidenciando neste

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S U M Á R I O
NOTA
NOTA
percurso que ora vai e desliza, ora se perde pelas necessárias linhas
de fuga que o pensamento e a escrita precisam manifestar.
Encontrei-me neste percurso com entrevistas entre Claire
Parnet e Deleuze, que a televisão eternizou.
O título, Objetos Digitais de Aprendência para a Educação
Mediada: uma cartografia em devir, entrecruza-se com os princípios
da cartografia, que no sentido etimológico diz respeito à ciência que
trata da representação através de mapas, cartas ou outros tipos de
projeções, uma espécie de discurso gráfico. Neste trabalho, o intuito
maior foi a criação de uma cartografia para aqueles que desejam
compreender e produzir Objetos Digitais de Aprendência (ODA). O
termo cartografia, neste estudo, remete a teoria de Deleuze e Guattari,
que busca em diferentes territórios as especificidades necessárias
para compor uma área dinâmica, de modo tal que se compreenda
que: “numa cartografia, pode-se apenas marcar os caminhos e os
movimentos com coeficientes de chance e de perigo” (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 48).
No escopo deste trabalho, denomino um Objeto Digital de
Aprendência (ODA), a partir dos princípios da Aprendência, ou seja,
umalinhadeatuaçãoedeestratégiadidáticapedagógicaquesetraduz
como sendo um contínuo processo de ensinar e aprender. O nome
traduz uma preocupação em tecer considerações sobre um Objeto
que se construa em sentido cooperativo, interativo e leve sempre à
produção de novos conhecimentos, não se fechando, portanto, sobre
si mesmo, mas apresentando-se com linhas de desterritorialização e
reterritorilização no foco da aprendência, que tem uma estreita ligação
com o movimento dinâmico da vida.
Optei pela utilização do termo Educação Mediada (EMe) por
acreditar que traduza mais adequadamente esta outra modalidade de
educação que tem na tecnologia uma das vias capazes de encurtar

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S U M Á R I O
NOTA
NOTA
NOTA
distâncias, tanto pelos dispositivos tecnológicos quanto pelos enun-
ciados dos desafios pedagógicos presentes nos discursos que se
estabelecem entre os atores do processo. Na Educação Mediada o
espaço e tempo não aparecem como condicionantes, mas sim como
fatores que se utilizam para cada processo educativo, criando uma
nova ambiência pedagógica, um novo modo de mover-se no espaço
aprendente que está territorializado em uma plataforma virtual que
o ciberespaço abriga. Esta opção de modo algum desconsidera a
terminologia até hoje adotada de Educação a Distância.
PLATÔS
Esta obra está distribuída em Platôs e a opção pelo termo,
conceito Deleuziano, ao invés de Capítulo, ocorre pelo trabalho estar
conectado à proposta metodológica da cartografia e do rizoma e
por entender que os platôs estão relacionados uns com os outros,
complementando-se sem perder suas singularidades permitindo ao
leitor realizar a leitura de modo hipertextual, sem seguir nenhuma line-
aridade rígida. Como cita Deleuze e Guattari:
Uma vez que um livro é feito de capítulos, ele possui seus pontos
culminantes, seus pontos de conclusão. Contrariamente, o que acon-
tece a um livro feito de “platôs” que se comunicam uns com os outros
através de microfendas, como num cérebro? Chamamos “platô” toda
multiplicidade conectável com outras hastes subterrâneas superficiais
de maneira a formar e estender um rizoma (DELEUZE; GUATTARI,
1995a, p. 44).
Quando se está em um platô, um rizoma por definição, pode-se
dobrá-lo onde melhor for conveniente. Isso se dá pelo fato do platô ser
uma estruturação, uma Experimentação e não uma estrutura fechada
sobre si. “cada platô pode ser lido em qualquer posição e posto em
relação com qualquer outro” (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 44).

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S U M Á R I O
A intenção é libertar o leitor de uma leitura que obedece a uma
sequência. Aqui o leitor pode migrar para o platô que achar conve-
niente, desterritorializando-se nas fendas que apontamos ou que ela
inferir, iniciando pelo meio ou fim, ou terminando a leitura pelo início,
algo, talvez, não muito agradável ao meio acadêmico.

PorváriosPlatôs:
MotivadoresdeFluxo
eAcontecimento
O acontecimento é inseparavelmente, a objetivação
de uma preensão e uma subtivação de uma outra;
ele é ao mesmo tempo público e privado, potencial
e atual, entra no devir de outro acontecimento e é
sujeito de seu próprio devir.
(Deleuze, 2000a)
2A

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S U M Á R I O
NOTA
NOTA
Este trabalho foi fruto de Acontecimentos e de Experimentações
que a linguagem em suas múltiplas formas traduz. Muitos fatos ocor-
reram para que esse processo de criação tomasse corpo, e, para tanto
me permiti, deixei-me afetar e certamente afetei e afetarei os que se
entrecruzarem comigo pelas linhas deste território e pelos descami-
nhos aos quais as desterritorializações nos levam, os que recordarem
os bons encontros, as tertúlias e os momentos que me coloquei e
recoloquei em diferentes territórios, que produziram e permitiram uma
ampliação de consciência, uma ampliação de vida e de sensibilidade.
Pesquiso não apenas para compreender o que me inquieta, mas
também para questionar o cristalizado, o naturalizado pela repetição.
Fernando Hernández (2016) assevera que devemos pesquisar
com o intuito de colocar em prova aquilo que foi tido como “naturalmente
assim”, ou seja, sobre o que é considerado incontestável. Com este obje-
tivo, e, por estar em um contínuo processo de busca e, por acreditar que
a incerteza traz inspiração, apresento os Motivadores de Fluxo, ou seja, o
que me provocou a inquietação, para realizar esta pesquisa:
A maior motivação da escrita foi pessoal, com o desejo de
escrever algo que alterasse a minha maneira de trabalhar,
de compreender a Educação Mediada, estimulando minha
capacidade aprendente;
Pela atuação crescente da EaD nos últimos anos, compro-
vando que esta modalidade possibilita que os conheci-
mentos sejam condivididos de forma mais democrática e
inclusive, tratando-se de Brasil, como um país continental,
com a necessidade de ajustar e suprir carências e lacunas
no setor educacional;
Por ser um estudo que auxiliará todo aquele que deseja
elaborar ODA;

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S U M Á R I O
NOTA
Tal estudo questiona possibilidades de mudanças a partir do
emprego da TCD de modo a não usarmos os ambientes digitais como
meros repositórios, mas usá-los, bem como os ODA e o trabalho
hipertextual e rizomático, buscando um outro modo de ensinar e
aprender-aprendência, sustentada por uma nova concepção entre
os aprendentes (professores e estudantes), agenciando e expe-
rimentando abordagens pedagógicas que caminhem na direção
da produção de novos conhecimentos e do protagonismo dos
estudantes.
Considero esta pesquisa como um Agenciamento, por estar em
conexão com uma infinidade de outros agenciamentos, uma vez que
inferi com Deleuze e Guattari que agenciar é, sobretudo, um convite
à Experimentação. Experimentar a cada momento, um novo agencia-
mento de ideias, de relações e de circunstâncias. A partir do conceito
dos autores, penso na questão do território “educação” e a desterri-
torialização a partir de novos agenciamentos. Este estudo pretende,
pois, tecer-se por linhas de movimentos, de rupturas e de fuga.
O território “Educação a Distância” está em constante processo
de construção. Assim, um dos vetores para que ocorra a desterrito-
rialização é o desenvolvimento de Objetos Digitais de Aprendência,
que possam atender ao novo ambiente pedagógico da Educação
a Distância. Esse, movido pela Tecnologia de Comunicação Digital
e amparado pela teoria deleuziana, possibilita a qualidade de uma
educação que se construa não apenas pelo manuseio dos aparatos
tecnológicos, mas para além dele, pelo incentivo ao desenvolvimento
de competências técnicas, conceituais e, sobretudo, humanas.
Acredito que no atual momento, faz-se oportuna a elaboração
de uma cartografia na qual estejam esboçados vetores e fluxos moti-
vadores para a elaboração de um Objeto Digital de Aprendência para
a fruição de uma Educação rizomática. Com o crescimento de seu

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NOTA
NOTA
uso para fins educativos, exige-se outro modo de pensar e conceber
os materiais e recursos didáticos, denominados, neste trabalho, de
Objetos Digitais de Aprendência (ODA), os quais devem possibilitar
novos caminhos para a Experimentação pedagógica, proporcio-
nando maior interatividade na forma de transmissão de conteúdo,
como também potencializando e possibilitando um novo modo de
aprendência.
Utilizo o conceito de aprendência por aceitar e inferir que em
ambientes mediados pela Tecnologia de Comunicação Digital os
atos de aprender e ensinar apresentam uma fronteira mais tênue
de maiores conexões e trânsito entre ambos. Assim, torna-se mais
evidente a inter-relação que existe entre o que está posto para
ensinar e aprender, com quem está posto, como o que se coloca em
posição de aprender e ensinar, com suas dúvidas, questionamentos
e percepções que levam quem deve ensinar a um estado de cons-
tante processo de busca do conhecimento para novas situações mais
fluidas e de maior volume.
Os ODA devem ocupar o lugar de mais um dos recursos impor-
tantes na construção da aprendizagem, sendo assim, torna-se funda-
mental uma produção que contenha uma abordagem pedagógica,
teórica e metodológica que atenda os contextos de ensino inclusivos e
idiossincráticos, que primem pelos princípios da cartografia, do rizoma
das conversações construtivistas, da transversalidade, transdiscipli-
naridade, hipertextualidade, complexidade e, multirreferencialidade,
abandonando o decalque cristalizado por uma educação cartesiana
que se arrasta desde o século passado e já não dialoga fluidicamente
com a geração que estuda neste século XXI.
A importância deste trabalho enfoca a necessidade de cons-
truir um caminho de maior fluidez em relação aos materiais e ações
dos atores da Educação Mediada, incentivando outros modos de

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S U M Á R I O
NOTA
fazer pedagógico, de maneira que seja percebida a importância de
atingir o domínio tecnológico, mas também estratégico e metodoló-
gico. Quando falamos em metodologias para a EMe, não se trata de
transpor as práticas do ensino presencial, isso envolve desde ações
pedagógicas, a forma de ver a educação, processos de interação,
avaliação, assim como a forma de conceber os materiais didáticos
para a referida modalidade.
DESEJOS
O MAIOR DESEJO
Contribuir pedagógica, teórica e metodologicamente para
a criação e elaboração de Objetos Digitais de Aprendência,
destinados aos contextos inclusivos e idiossincráticos para
a Educação Mediada.
OUTROS DESEJOS
Desenvolver um estudo teórico sobre os Objetos Digitais de
Aprendência e Elaborar uma Cartografia para a criação de
ODA de modo que ela mesma seja um deles.

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S U M Á R I O
NOTA

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S U M Á R I O
NOTA
CORPO SEM ÓRGÃOS
Encontre seu corpo sem órgãos,
saiba fazê-lo, é uma questão
de vida ou de morte, de juventude
e de velhice, de tristeza e de alegria.
É aí que tudo se decide.
(Deleuze e Guattari, 1996).
A canção A ciência em si, de Gilberto Gil, expressa que a
“ciência não se ensina, a ciência insemina, a ciência em si”. Surgem
questões instigantes, pois, como inseminar conhecimento científico
em uma sociedade que tem diferentes percepções de Ciência? E, o
que mais nos move, como aproximar o conhecimento científico de
modo que no dia a dia da escola ele seja um desafio a ser posto em
movimento para despertar novos conhecimentos científicos?
Com estas inquietações, entendo o conhecimento científico,
como um Corpo sem Órgãos (CsO), um conceito tateado em Deleuze
e Guattari, que representa uma estrutura. Deleuze e Guattari (1992)
ao comentarem sobre a ciência definem que, juntamente com a arte
e a filosofia, traduzem as formas do pensamento, ou seja, que elas
sempre enfrentam o caos, traçam e esboçam um plano sobre o caos.
A filosofia quer salvar o infinito, dando-lhe consistência: ela traça um
plano de imanência, que leva até o infinito acontecimento ou conceitos
consistentes, sob a ação de personagens conceituais. A ciência,
ao contrário, renuncia ao infinito para ganhar a referência: ela traça
um plano de coordenadas somente indefinidas, que define sempre
estados de coisas, funções ou proposições referenciais, sob a ação de
observadores parciais. A arte quer criar um finito que resti-tua o infinito:
traça um plano de composição que carrega por sua vez monumentos
ou sensações compostas, sob a ação de figuras estéticas (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 253).
Para Deleuze e Guattari, não há separação para estes três
pensamentos, ao contrário, eles se cruzam, se entrelaçam, sem
síntese nem identificação. “A filosofia faz surgir acontecimentos com

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S U M Á R I O
NOTA
NOTA
seus conceitos, a arte ergue monumentos com suas sensações,
a ciência constrói estados de coisas com suas funções. Um rico
tecido de correspondências pode estabelecer-se entre os planos”
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 254).
Objetiva-se nesta pesquisa, apontar para conhecimentos livres
das amarras cartesianas (ainda que algumas insistam permanecer)
da imposição de métodos preparados para arquivar conceitos, e
evitar com que os mesmos sejam vistos como se estivessem em uma
espécie de cume científico, no qual a ciência se restringe a poucos,
sem possibilitar objeções.
Na trilha do que aponta Morin, entendo que “o método opõe-se
aqui à concepção dita metodológica, na qual se reduz a receitas
técnicas. Como um método cartesiano” (MORIN, 2003a, p. 26). Neste
sentido, um Corpo sem Órgãos não está preocupado em rotular, em
demarcar por velhas medidas, seu rosto é, por outras formas e por
outras paisagens, a perscrutar, a expor-se a Experimentação.
Por “Corpo sem Órgãos” reconhece-se tudo aquilo em que
aponta para a multiplicidade continente e contida em cada indivíduo,
um nós que nos multiplica enquanto hecceidade, ou multiplica o
homem enquanto humanidade, por exemplo: mulher, feminina, adulta,
esposa, mãe, dona de casa, poetisa, pintora, e tantas outras coisas
que uma única individualidade contida num corpo com órgãos pode
projetar para fora de si mesma (DELEUZE; GUATTARI, 1996).
Os autores concebem um corpo sem forma e sem figura, cujos
órgãos serão as “máquinas desejantes”. É a realidade glacial sobre
a qual vão se formar estes aluviões, sedimentações, coagulações,
dobramentos e assentamento que compõem um organismo, uma
significação e um sujeito. Trata-se, aqui, de um corpo pleno, isto é,
não ter órgãos não implica que lhe falte algo ou alguma parte. O Corpo
sem Órgãos é improdutivo, inconsumível, serve apenas de super-

20
S U M Á R I O
NOTA
fície para o registro de qualquer processo de produção do desejo
(DELEUZE e GUATTARI, 1996), ao que os autores expõem:
Para cada tipo de CsO devemos perguntar: 1) Que tipo é este, como
ele é fabricado, por que procedimentos e meios que prenunciam já o
que vai acontecer; 2) e quais são estes modos, o que acontece, com
que variantes, com que surpresas, com que coisas inesperadas em
relação à expectativa? (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 15).
Um dos entraves para a fluência cadenciada de uma obra cien-
tífica, em forma de novo ritornelo no âmbito da pesquisa acadêmica é
o enquadramento metodológico, como se este fosse o expoente mais
forte que o teor do conhecimento teórico e conceitual que se está
apresentando à academia, como prenúncio de algo novo.
Na tentativa de desterritorializar este campo territorializado,
de modo bastante cartesiano, e considerando que pesquisar é uma
Experimentação, situo o estudo como um CsO, seguindo os aspectos
da cartografia, que se adapta aos “acidentes do terreno”, uma figura
do desvio, “do devir”, da exploração e do rizoma.
Como sugerem Deleuze e Guattari “numa cartografia, pode-se
apenas marcar caminhos e movimentos, com coeficientes de sorte
e de perigo. [...] análise das linhas, dos espaços, dos devires”
(DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 48).
Fazer a cartografia é, pois, a arte de construir um mapa sempre
inacabado, aberto, composto de diferentes linhas, “conectável,
desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constan-
temente” (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 21). O mapa neste sentido
pode ser revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza e, ser
preparado por um indivíduo ou um grupo. Pode-se desenhá-lo numa
parede, concebê-lo como uma obra de arte, construí-lo como uma ação
política ou como uma meditação (DELEUZE; GUATTARI, 1996), ou seja,
a cartografia é o signo mais próximo de nosso objeto de estudo.

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S U M Á R I O
NOTA
Uma cartografia não adota a lógica do princípio e do fim; nem começa
pelos princípios, pelos fundamentos, pelas hipóteses; nem termina com
as conclusões, ou com o final, ou com a tese; ou tem a pretensão de
ter esgotado o objeto ou tema de pesquisa. Uma cartografia se situa de
entrada, no meio, no complexo, no jogo das linhas. Não segue nenhum
tipo de protocolo normalizado, porque realizá-la depende muito mais
da postura com a qual o cartógrafo permite experimentar seu próprio
pensamento (OLIVEIRA; PARAISO, 2012, p. 169).
Diferente dos métodos cartesianos, que oferecem um modelo
orientador, estrutural, pronto, linear a ser seguido, ou seja, que leva o
pesquisador a seguir determinados caminhos, com um início, meio
e fim, a cartografia não segue uma diretriz demarcatória restritiva, ou
pré-determinada, antes do início da pesquisa. A cartografia acontece
no momento da pesquisa, como nos apresenta Morin:
Aqui temos de aceitar caminhar sem caminho, fazer o caminho no
caminhar. O que dizia Machado: Caminante no hay camino, se hace
camino al andar. O método só pode formar-se durante a investigação;
só pode desprender-se e formular-se depois, no momento em que o
termo se torna um novo ponto de partida, desta vez, dotado de método
(MORIN, 2003a, p. 25).
Morin (2003a) nos orienta a caminhar sem um caminho pré-defi-
nido e, fazer o caminho enquanto se caminha, que não quer dizer que
o trabalho do cartógrafo se caracterize como algo inconsequente, sem
objeto, e sem linhas, ainda que sejam de fuga. Tem, pois, como desafio
criar novos mapas, outras conexões, seguir linhas que teimosamente
se entrecruzam, como comentam Gilles Deleuze e Félix Guattari:
Somos atravessados por linhas, meridianos, geodésicas, trópicos,
fusos, que não seguem o mesmo ritmo e não têm a mesma natureza.
[...] E constantemente as linhas se cruzam, se superpõem a uma
linha costumeira, se seguem por um certo tempo. [...] É uma questão
de cartografia. Elas nos compõem, assim como compõem nosso
mapa. Elas se transformam e podem penetrar uma na outra. Rizoma
(DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 76-77).
Quando os autores Deleuze e Guattari (1996) falam que somos
atravessados por linhas, meridianos, mas que igualmente se cruzam,

22
S U M Á R I O
NOTA
pode-se pensar que, do mesmo modo que podemos construir, e
formar algo, esse algo não é estático, mas dinâmico, fluído e ligado às
percepções dos afetos, das sensibilidades e sensações do cartógrafo.
Além de considerar o CsO desta pesquisa como uma carto-
grafia, perambulo também pelo modo construtivista de entender a
metodologia, a qual acredita que não se reduz a seguir um método ou
aplicar uma técnica, mas aponta para um modo de se posicionar na
pesquisa que questiona os pressupostos epistemológicos que funda-
mentam a metodologia adotada com a finalidade de interrogar quem
somos quando pesquisamos (SCHWANDT, 1994). Para a perspectiva
construtivista, a pesquisa tem como um de seus propósitos: “compre-
ender o mundo complexo da experiência vivida desde o ponto de vista
de quem as vivem” (SCHWANDT, 1994, p. 118).
Com o intuito de interrogar quem sou, conto com a pesquisa
narrativa neste trabalho, pois o fato de narrar leva-me a compreender
meu mirante e também o que penso que sei, do que estou pesqui-
sando. Narro minhas expectativas, minhas inquietações, esperanças,
desejos, tensões e frustrações, todo o narrado desde minha realidade,
fruto da minha caminhada pessoal, dos Acontecimentos que ocorreram
antes e durante o meu caminho de pesquisadora. As narrativas corres-
pondem de onde venho e quem sou, ou acredito que sou. Além do
mais, das experiências que tive com os materiais didáticos dos cursos a
distância, dos quais participei, enquanto estudante na modalidade EaD.
Contar as próprias experiências supõe um esforço considerável
e uma luta interna constante. Fragmentos de relatos tecem um terri-
tório, ainda que nômade e movediço, com os fios da minha narração.
Os relatos de minhas experiências constituem um método para me
aproximar da realidade sobre a qual pesquiso.
As narrativas, de acordo com Hernández (2007, p. 09), são
formas de estabelecer como pode ser pensada e vivida a experi-

23
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
NOTA
ência. Assim como a cartografia, as narrativas são estruturas abertas
e flexíveis, que constroem trajetórias, expõem pontos de vista e visões
de mundo. Narrar não é somente realizar a descrição de experiên-
cias acumuladas, mas também relatar como se fosse uma fábula, o
que supõe um convite a escrever com os sentimentos os diferentes
momentos e episódios (HERNÁNDEZ, 2016).
Encontrei na narrativa um dos meios “mais puros” para recriar
minha própria vida e o mundo ao meu redor, com o ânimo de colocar
em ordem o meu Eu para me reconhecer em minha identidade social
comunitária (SARMIENTO, 2009).
A cartografia e a narrativa buscam em distintos territórios as
especificidades para compor uma tessitura, um viés entrecruzado
por outras linhas, imiscuído com outros olhares e uma certa
rostidade quiçá. Este mapa, pois, vai receber em suas frestas e
arestas muitos olhares com suas singularidades e multiplicidades,
dado que cada olhar é único, ele estará aberto para alterar-se e vai,
de um modo ou de outro, modificando os demais olhares e contextos,
tanto dos observadores como dos observados.
Somos gerados pelos nossos próprios Acontecimentos,
desdobramentos, multiplicidades e singularidades. Neste sentido,
outro Corpo sem Órgãos foi gerado nesta pesquisa, uma nova exis-
tência carnal, nasceu um novo corpo constituído de mapas, marcado
pela cartografia e pela narrativa, singulares.

Nomirantedemais
umPlatô:Objetos
DigitaisdeAprendência
eExperimentação
Nada é mais doloroso, mais angustiante
do que um pensamento que escapa a si
mesmo, ideias que fogem, que desapa-
recem apenas esboçadas, já corroídas
pelo esquecimento ou precipitadas, em
outras, que também não dominamos.
São variabilidades infinitas cuja desapa-
rição e aparição coincidem.
São velocidades infinitas, que se
confundem com a imobilidade do nada
incolor e silencioso que percorrem, sem
natureza nem pensamento.
3A
É o instante que não sabemos
se é longo demais ou curto
demais para o tempo.
Recebemos chicotadas
que latem como artérias.
Perdemos sem cessar nossas
ideias.
E por isso que queremos tanto
agarrarmo-nos a opiniões
prontas.
(Deleuze e Guattari, 1992)

25
S U M Á R I O
NOTA
O QUE LEVO NA MOCHILA
Em um estudo que se quer Acontecimento, nomadismo,
rizoma, imanência e vida, não posso desconsiderar o que levo em
minha mochila, ou seja, minhas, ainda que poucas, experiências com
a Educação a Distância, sua metodologia de ensino e o exame de
seus materiais didáticos. Conheci a EaD na minha infância, nas visitas
as agências de Correio observando as Cartilhas do Instituto Universal
Brasileiro, uma EaD por correspondência e que já possibilitava a demo-
cratização do conhecimento. Já na minha adolescência, a EaD que
vem na memória é da televisão, no Telecurso 2000, às seis horas da
manhã, enquanto eu e meus irmãos nos arrumávamos para ir à Escola.
Memórias que construíram em mim um território para uma
Educação a Distância que me inspirava desejos e que já morava em
meu imaginário. Mas foi no Mestrado que a EaD se aproximou cada
vez mais dos meus interesses, não apenas vista como um campo de
pesquisa como também de um laço para a aprendência. O mestrado
foi o momento de desterritorializar-me daquela EaD da infância e da
adolescência, tentando encontrar linhas e pontos para o meu fazer
pedagógico e, por final, percebi que encontrei mais desejos a me
moverem, mais inquietações a perambularem no meu imaginário,
convidando-me a viagens inusitadas e a aceitar desafios, querer
mais. Minha pesquisa de mestrado (2012-2014) foi uma proposta de
Ateliê voltado aos professores do Município de Cascavel, pois não
entendia a quantidade de investimentos do Município em ferramentas
digitais, como computadores, quadro interativo, tabletes sem a devida
preparação pedagógica e metodológica dos professores em fazer um
bom uso destes recursos. E foi no momento do Mestrado que me
dei conta que queria seguir pesquisando sobre os materiais didá-
ticos digitais. Outro fator fundamental para a tomada desta decisão
foi uma Pós-Graduação latu sensu que fiz concomitantemente com

26
S U M Á R I O
NOTA
o mestrado, chamada: “Metodologias para a EaD”, na qual me abor-
reciam os formatos de materiais didáticos. Todos em Pdf, com a
ausência de vídeos, imagens interativas e hipertextos, uma demons-
tração do que a equipe entendia por EaD e materiais, uma experiência
de formação frustrante e necessária, pois, infelizmente, refletiu a reali-
dade atual de muitos cursos ofertados a Distância em nosso país.
Felizmente esta não foi a única experiência, participei de outras
como na plataforma Coursera, que proporciona diversos cursos a
distância, fazendo parcerias com Universidades e Organizações de
renome internacional; Mundo Real Edgar Morin, que também oferta
cursos a distância, sem custo, sobre as Obras do Autor Edgar Morin
e os disponibilizados pela equipe EaD da Unioeste, dentre eles cursos
para Tutores, Elaboração de Material Didático etc. E foi através destes
eventos que percebi que os materiais, ou melhor, os Objetos Digitais de
Aprendência, poderiam ser outros, mais interativos, com movimento,
cores, zoom, hiperlinks e outros recursos mais adequados para esta
modalidade de educação e para o movimento de aprendência.
Estas inquietações e perturbações foram essenciais para a escrita
deste trabalho, que não tem qualquer intenção de julgar este ou aquele
curso, mas sim de refletir o quanto nossa sociedade ainda é carente em
relação à concepção de uma EaD que deixe de lado a fragmentação, o
modelo arbóreo e a reprodução do mero decalque dos conhecimentos.
O FIO CONDUTOR DO OBJETO
DIGITAL DE APRENDÊNCIA
Dedico este Platô aos Objetos Digitais de Aprendência, expondo
o que entendo por um ODA, apresentando suas características, sua
importância e função para a Educação Mediada. O ODA no contexto

27
S U M Á R I O
NOTA
da EMe assume o papel de ser fio condutor, “estende a mediação
pedagógica e a dinâmica de todo o processo ensino-aprendizagem
a inúmeras situações de estudo oferecidas aos estudantes” (DAL
MOLIN et al, 2008, p. 13).
O que me fez mover neste campo de pesquisa sobre ODA se
deu pela necessidade e possibilidades de utilização de diferentes
tipos de conteúdos digitais, como vídeos, imagens, hipertextos, simu-
lações entre outros na Educação a Distância. O intuito desta pesquisa
foi a construção de uma cartografia que contemple os vetores peda-
gógicos, teóricos e metodológicos de um ODA. É importante destacar
que um ODA se constrói de diversas maneiras, o que proponho é
uma, a qual não tem a intenção de ser “seguida como prece, nem
repetida com fervor, apenas respeitada” (Oswaldo Montenegro) e que
possam contribuir para a produção de um ODA, de acordo com os
interesses e necessidades dos aprendentes.
Acredito que em tempos de Educação Mediada, tendo como
suporte a Tecnologia de Comunicação Digital, necessitamos criar
espaços no ciberespaço, para que todos possam aprender a partir
de processos de reflexão e de investigação-ação do que realizamos,
deixando de lado a reprodução de conhecimentos distribuídos de
modo arbóreo, hierarquizado, abrindo espaços para novos saberes.
E uma das maneiras de criar novos espaços é com a produção de
Objetos Digitais de Aprendência, criando territórios que por linhas de
fuga levem nossos estudantes a desterritorializações, sem a preo-
cupação de reproduzir um determinado modelo de sujeito, ou seja,
aprender, ensinar e produzir desprovido de muitas amarras.
Na tese de Roncarelli (2012), a autora afirma que é impres-
cindível desenvolver propostas metodológicas coerentes com os
desafios da Educação a Distância e com as possibilidades que as
tecnologias oferecem para a proposição de materiais didáticos na

28
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
ambiência virtual. As inovações tecnológicas, em especial a Tecnologia
de Comunicação Digital, ainda enfrentam equívocos inéditos na trans-
posição dos materiais didáticos para esta modalidade, principalmente
por conta da não superação dos modelos que já não surtem mais
efeito como veículos de mero decalque do conhecimento. É urgente
que os materiais didáticos levem o estudante a abstrair os conheci-
mentos apresentados e produzir, então, novos conhecimentos neces-
sários ao contexto e a humanidade.
Aprendi a considerar um Objeto Digital de Aprendência como
um recurso digital com finalidade pedagógica, que tem como intuito
facilitar a construção de conhecimentos dos aprendentes, compreen-
didos, por esta palavra os estudantes. Esses que serão estimulados a
produzir novos conhecimentos e os professores que, a cada testagem
e aplicação do ODA, se sentem comprometidos em aprimorá-lo quer
na criação, quer no seu emprego e nas diversas situações contex-
tuais, singulares ou coletivas. Os Objetos Digitais de Aprendência
surgem com o objetivo de “serem instrumentos dessa nova forma de
educar, facilitando a disponibilidade e acessibilidade da informação
no ciberespaço. É uma terminologia recente que vem sendo cada vez
mais incorporada no ambiente educativo” (GRANETTO, 2014, p. 44).
Wiley (2000), um dos pesquisadores pioneiros sobre Objetos
de Aprendizagem, considera que eles são qualquer recurso digital
disponível na Rede que pode ser compartilhado, desde que possa
ser reutilizado como suporte ao processo de ensino-aprendizagem.
Ele ainda argumenta que quanto menor a unidade do objeto, maior o
número de situações educativas em que pode ser usado.
Já para Comarella (2015, p. 18), um objeto de aprendizagem
“é entendido como uma microunidade de ensino, que integra um
conjunto de informações denominado metadados, que o descreve e
o identifica, permitindo ser localizado, utilizado e reutilizado”. A autora

29
S U M Á R I O
NOTA
ainda argumenta que um ODEA é elaborado como uma microuni-
dade de ensino, que pode ser simples ou composta por dois ou mais
objetos. Ele pode ser também reformulado ou readequado a um novo
contexto de utilização como uma evolução de um objeto já existente
(COMARELLA, 2015). Para Roncarelli (2012, p. 42) os “Objetos de
aprendizagem podem ser imagens, arquivos digitais, vídeos, anima-
ções e simulações, desde que contempladas as questões didático-
-metodológicas concernentes ao objeto”.
Na obra “O que é filosofia”, Deleuze e Guattari (1992) ao falar
sobre criação de conceitos declaram que não há conceito simples,
que todo conceito tem componentes, e se define por eles. “Num
conceito há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos
de outros conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 29). É sob esta
perspectiva que o conceito Objeto Digital de Aprendência foi criado,
com pedaços de outros conceitos de materiais didáticos e acredi-
tando que: “tem que inventar a escrita e ir cada vez mais longe na
desterritorialização, e dado a aridez do léxico, fazê-lo vibrar em inten-
sidade” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 43).
Um ODA ganha diferentes conceitos e nomes, no Mapa
“Dos objetos digitais” apresento alguns dos mais utilizados, que
se pode encontrar entre os teóricos que discutem acerca do tema.
Com relação ao conceito de Aprendência, foi tomado da Obra
“Reencantar a Educação”, de Hugo Assmann (2007), na qual o autor
expressa que o termo “aprendizagem” deve ceder lugar ao termo
“aprendência (apprenance)”. Esse, ainda segundo Assmann, traduz
melhor, pela sua própria forma, este estado de estar-em-processo-de-
-aprender, esta função do ato de aprender que constrói e se constrói,
e seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o ato de
aprender, indissociável da dinâmica das trocas, do vivo.
Denominar os Objetos Digitais com a palavra Aprendência agre-
gada é, desde logo, apontar para a concepção que ele contempla, ou

30
S U M Á R I O
NOTA
seja, a de enfatizar que em contexto de Tecnologia de Comunicação
Digital, estamos em contínuo processo de aprendência, (professores,
equipe multidisciplinar e estudantes), com o frescor da sensibilidade,
neste sentido o aprendente “eleva cada faculdade ao exercício trans-
cendente. Ele procura fazer com que nasça na sensibilidade esta
segunda potência que aprende o que só pode ser sentido. É esta a
educação dos sentidos” (DELEUZE, 1988, p. 159).
Portanto, tais Objetos devem ser um mapa sempre aberto a novas
experimentações quer por parte do professor que os concebem, gestam
e planejam, quer por parte da equipe que elabora, quer por parte do
estudante que os testam em forma de execução e que possibilitam, com
seu feedback, uma repensagem, uma revisão, ou maior ênfase para o
entendimento, a criação e a elaboração de um novo Objeto para o estu-
dante que se sentirá estimulado a produzir novos conhecimentos.
Todos somos aprendentes, tanto os educadores como os estu-
dantes ou a equipe multidisciplinar. Na construção de ODA para a
Educação a Distância, este vocabulário faz todo sentido, pois “as cris-
talizadas fronteiras que existem entre quem ensina e quem aprende
se diluem cada vez mais, entre quem está legitimado a ensinar e
quem está designado para aprender” (DAL MOLIN, 2003, p. 81). O
termo Aprendência convida a romper com a dicotomia professor-
-aluno, ensino-aprendizagem, pois nesta perspectiva, todo aquele
que ensina aprende e todo aquele que aprende também tem algo a
ensinar, estando todos os atores educativos em processo contínuo
de construção de conhecimentos e de produção de Acontecimentos.
A aprendência deve reinaugurar, pois, a forma de preparar os homens,
trabalhando com a afetividade, com o prazer, com o belo, com tecno-
logia, temas transversais, escutas, numa ligação estreita com os apren-
dentes em permanentes trocas com os sentidos todos que o presente
aponta, pede, obriga a dar. Um presente marcado por multiplicidades,
povoado por muitos elementos e aparatos tecnológicos, muitas vezes

31
S U M Á R I O
NOTA
vazios de afetividade e sentido e que, portanto, necessitam ser ressigni-
ficados pelo fazer pedagógico (DAL MOLIN, 2003, p. 85).
Defendo uma Aprendência, assim como Dal Molin e Motter
(2013) explicitam, da afetividade, do prazer, do belo, das escutas e etc.,
que vá acontecendo como um indefinível rizoma “estendendo linhas de
fuga para fora de si mesma, ocupando espaços como uma gramínea
irresistível nos seus avanços nômades por terrenos inseguros onde
medra sempre um novo conhecimento” (VILHA, 2007, p. 114).
Na era da Tecnologia de Comunicação Digital, os princípios
fundamentais da Aprendência são a flexibilidade, a integração e o
compartilhamento das ideias e saberes (DAL MOLIN, 2003). Neste
sentido, reforço que a escolha pela palavra Aprendência ao invés de
ensino-aprendizagem decorre por conceber a Educação Mediada e o
processo de construção de Objetos Digitais como promotores de movi-
mento que tal qual o ouroboros se realimenta continuadamente, aten-
dendo a contextos mutantes e sendo, pois mutante o quanto possível e
necessário, promovendo vivências educativas, abertas a criatividade, a
transversalidade, a transdisciplinaridade e a hipertextualidade.
Para que um ODA seja de fato significativo, promotor de
Aprendência e de Acontecimentos, necessita de um planejamento
pedagógico e técnico. Dentre as questões que devem ser levadas em
conta, considero três como essenciais, sendo elas: o tema do ODA,
o público-alvo ao qual se destina e as tecnologias necessárias para
o seu funcionamento. Com relação a última, é importante comentar
que devido o crescente uso dos dispositivos móveis, cada vez se faz
mais necessário um desenho responsivo das interfaces web capazes
de adaptar qualquer objeto digital de aprendência nos dispositivos.
Outros aspectos também são importantes no momento de
produzir um ODA, como: campo de interesse da Instituição/Curso

32
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
que está desenvolvendo os objetos, contexto do desenvolvimento,
seleção de conteúdos, sistema de revisão por pares, formato de
armazenamento, desenvolvimento de sistemas de buscas e gerencia-
mento de perfis de usuário (NEVEN; DUVAL, 2002). Já com relação às
características necessárias em um ODA, comungo com Silva, Café e
Catapan, sendo elas:
Neste estudo o ODA é tido como um material didático, mas
nem todo material didático é um ODA. Neste sentido, as Referências
de Qualidade para a educação superior a distância, documento elabo-
rado pelo Ministério da Educação em 2007, já inicia alertando que
“não há um modelo único de educação à distância! Os programas
podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de
linguagens e recursos educacionais e tecnológicos” (BRASIL, 2007,
p. 07), possibilitando uma autonomia e liberdade para a construção
de cursos, com a finalidade de elaborar uma EaD mais flexíveis, tanto
de acesso quanto de conteúdos. O documento ainda acrescenta, “a
natureza do curso e as reais condições do cotidiano e necessidades
dos estudantes são os elementos que irão definir a melhor tecnologia
e metodologia a ser utilizada” (BRASIL, 2007, p. 07).
Com relação a abordagem do conteúdo e da forma de um
material didático, o documento cita que:
Fica claro nas Referências de Qualidade para a educação supe-
rior a distância a necessidade de uma pré-testagem antecedente a apli-
cabilidade do material, com uma avaliação constante. O documento
do ano de 2007 ainda menciona que os materiais didáticos elaborados
devem ser estruturados em linguagem dialógica “de modo a promover
autonomia do estudante desenvolvendo sua capacidade para aprender
e controlar o próprio desenvolvimento” (BRASIL, 2007, p. 15).
Já a Resolução nº 01, documento que sofreu uma revisão em
11/03/2016, prevê nos recursos e materiais didáticos “a integração

33
S U M Á R I O
NOTA
de diferentes mídias, suportes e linguagens, bem como a interação
entre múltiplos atores em sua concepção, produção e disseminação”
(BRASIL, 2016, p. 03), uma perspectiva que respeita os projetos insti-
tucionais e pedagógicos e que engloba o trabalho colaborativo, trans-
versal e transdisciplinar.
É importante que o elo condutor da Educação Mediada não
esteja restrito apenas a arquivos de textos lineares, como uma mera
transposição do ensino presencial. Com a EMe podemos mais, ela
nos permite deleitar com os diversos recursos possibilitados pelas
TCD e de fato construir e gerar conhecimento, de maneira integrada
e rica em diversidade, “quanto maior for a integração entre os dife-
rentes materiais didáticos, tanto maiores serão as possibilidades de
desenvolvimento de um trabalho que gere novos conhecimentos no
processo ensino-aprendizagem” (DAL MOLIN et al, 2008, p. 21).
OBJETOS DIGITAIS DE
APRENDÊNCIA E SEUS ATORES
Para muitos, a produção de um ODA está nas mãos apenas
de profissionais da informática, designer com expertise e conheci-
mento de Programação, softwares e etc. No entanto, o interessado
que tenha conhecimento básico das ferramentas disponibilizadas no
ciberespaço tem capacidades de construir um ODA. Como comenta
Enrique Dans com relação à progressiva mudança decorrente da
Tecnologia de Comunicação Digital e a facilidade de trabalhar com as
ferramentas da Internet.
Todos os envolvidos no processo educacional podem e devem
colaborar para a criação de um ODA, pois acredito que este só terá
um resultado esperado se for pensado pelo conjunto dos atores

34
S U M Á R I O
NOTA
que participam da equipe de Design Instrucional de um dado curso
e objeto, assim de maneira transdisciplinar, cooperativa, interativa e
colaborativa, tanto um ODA quanto o curso como um todo poderá
surtir melhor resultado no trabalho com Educação Mediada.
Reconheço que Designers e profissionais da Informática
possuem o conhecimento técnico de como elaborar. No entanto, em
muitas ocasiões nos deparamos com objetos altamente tecnológicos,
porém sem um objetivo pedagógico, nem estético. Por isso defendo a
ideia que nem só de um nem de outro, o trabalho deve ser de todos,
do profissional da informática com seus conhecimentos técnicos,
com o professor/educador com o conhecimento pedagógico e com
o professor artista com o estético e com o sensível, não excluindo a
ideia de encontrar em um único profissional mais de um ator, pois em
nós vivem muitos.
Um trabalho que seja formado por docentes, por profissio-
nais especialistas em design, desenho instrucional, diagramação,
ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros, enfim que
formem um coletivo colaborativo, como menciona o documento:
A produção de material impresso, vídeos, programas televisivos e
radiofônicos, videoconferências, CD-Rom, páginas WEB, objetos
de aprendizagem e outros, para uso a distância, atende a diferentes
lógicas de concepção, produção, linguagem, estudo e controle de
tempo. Para atingir estes objetivos, é necessário que os docentes
responsáveis pela produção dos conteúdos trabalhem integrados a
uma equipe multidisciplinar, contendo profissionais especialistas em
desenho instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de
páginas web, entre outros (BRASIL, 2007, p. 13-14).
O trabalho multidisciplinar, proposto pelo documento, o qual
podemos também denominar de transdisciplinar, deve ser enca-
rado como um trabalho rizomático. Na obra Mil Platôs, de Deleuze e

35
S U M Á R I O
NOTA
Guattari, os autores mencionam seis princípios do rizoma, sendo que
os dois primeiros, são da Conexão e da Heterogeneidade, que se
conectam com a proposta de EMe transdisciplinar, a qual pressupõe
que “qualquer ponto do rizoma pode ser conectado com qualquer
outro e deve sê-lo” (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 22).
Pensar na EMe de acordo com os princípios da conexão e da
heterogeneidade é considerá-la que para alcançar seus objetivos há
de haver a conexão entre os pares heterogêneos, não se tratando
apenas de aprendentes como também de actantes não-humanos,
como o caso dos Objetos Digitais de Aprendência, polos, ambientes
virtuais, todos necessitam estar em sintonia, harmonia e conexão
ativa, com uma identidade visual estética e pedagógica. Além disso,
o processo se dá por meio das relações estabelecidas pelos diversos
atores, os quais: “ocupam a cena em momentos diversificados, tais
como professores conteudistas, formadores, coordenadores, profes-
sores tutores e estudantes” (VITKOWSKI, 2014, p. 153).
Pensar em um conjunto transdisciplinar para a produção de um
ODA é considerar que “uma multiplicidade não tem nem sujeito nem
objeto, mas somente determinações, grandezas, dimensões que não
podem crescer sem que se mude de natureza” (DELEUZE; GUATTARI,
1995a, p. 23). E neste sentido a multiplicidade só altera necessaria-
mente de natureza à medida que ela aumenta suas conexões.
O trabalho visto desta maneira desconsidera o Uno, o solitário,
o individual e o egoísta. Como comenta Vitkowski “a inexistência de
qualquer relação com o uno – com o específico, com o centro, como
ocorre no modelo arbóreo – como sujeito ou como objeto, como natu-
reza ou cultura” (2014, p. 154). Neste sentido, Deleuze nos alerta que
“é a noção de multiplicidade que denuncia, ao mesmo tempo, o Uno
e o múltiplo, a limitação do Uno pelo múltiplo e a oposição do múltiplo
ao Uno” (DELEUZE, 1988, p. 191-192).

36
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
a multiplicidade não deve designar uma combinação de múltiplo e de
uno, mas, ao contrário, uma organização própria do múltiplo como
tal, que de modo algum tem necessidade da unidade para formar
um sistema. O uno e o múltiplo são conceitos do entendimento que
formam as malhas frouxas demais de uma dialética desnaturada, dialé-
tica que procede por oposição (DELEUZE, 1988, p. 174).
As multiplicidades são rizomáticas e em um rizoma somente há
linhas, assim: “as multiplicidades se definem pelo fora: pela linha abstrata,
linha de fuga ou desterritorialização, segundo a qual muda de natureza
ao se conectar com outras” (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 25).
E talvez seja uma ironia dizer: tudo é multiplicidade, mesmo o uno,
mesmo o múltiplo. Mas a própria ironia é uma multiplicidade ou, antes,
a arte das multiplicidades, a arte de apreender nas coisas as Idéias, os
problemas que elas encarnam, e de apreender as coisas como encar-
nações, como casos de solução para problemas de Idéias (DELEUZE,
1988, p. 174).
A criação colaborativa, transdisciplinar e transversal sempre
apresentou dificuldade de ser trabalhada no ensino tradicional. Mas
me coloco como uma entusiasta e crédula que o formato de produzir
Objetos Digitais de Aprendência, que ora apresento, com atores em
sintonia que seguem a mesma batida, terá uma elevação de consci-
ência e será capaz de atender aos diversos aspectos emergentes da
nossa sociedade, como a democratização do ensino.
Em linhas gerais, entendo o ensino democrático como um
movimento em que todos passam a ter acesso ao conhecimento,
sendo que:
Neste sentido, a Educação Mediada é uma visionária da demo-
cratização em que aprendentes desterritorializados por diversos
motivos, sejam econômicos, geográficos, de privação de liberdade
(os estudantes sentenciados) etc., passam a ter acesso e colaborar,
criar juntamente com os demais atores rotas de fuga, novos e outros
formatos de materiais didáticos, que desviam dos trilhos do confor-
mismo da educação tradicional.

37
S U M Á R I O
NOTA
Não só a nova geração de professores terá a oportunidade de
criar seus materiais, como também os estudantes, o que representa
uma mudança do ponto de vista da formação destes, tirando-o de
uma posição passiva para uma atuação ativa e colaborativa, pois se
pensarmos nos livros didáticos tão utilizados na modalidade presen-
cial e, em muitos casos ainda na modalidade a distância, nos damos
conta que é uma minoria de professores, distantes da sala de aula,
que participam das discussões e da produção e os estudantes em
muitas situações são excluídos do processo. Com os Objetos Digitais
de Aprendência, os aprendentes podem atuar como criadores ativos
da produção, uma vez que fazem parte da equipe.
Entrevejo que muito em breve os nativos digitais já serão a
maioria dos professores, e lembrando que eles já nasceram imersos
em um contexto altamente tecnológico, com uma grande facilidade
de manuseio das ferramentas disponibilizadas pelas TCD, com uma
incrível capacidade de criar e adaptar diversos conteúdos. É provável
que a nova geração de professores tenha de maneira muito esclare-
cida que um de seus atributos no fazer pedagógico será também o de
produzir conteúdos digitais.
Temos com a EMe, o ambiente propício para experimentar e
orientar novas aprendizagens. Não faz sentido seguir trabalhando
como no ensino tradicional, com repasses de informações e instru-
ções passadas pelo professor aos estudantes, devemos avançar
e considerar o aprendizado como colaborativo, visto como a única
opção para superar o aprendizado tradicional.
Um grupo humano qualquer só se interessa em constituir-se como
comunidade virtual para aproximar-se do ideal do coletivo inteligente,
mais imaginativo, mais rápido, mais capaz de aprender e de inventar
do que um coletivo inteligentemente gerenciado. O ciberespaço talvez
não seja mais do que o indispensável desvio técnico para atingir a
inteligência coletiva (LÉVY, 1999, p. 133).

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S U M Á R I O
NOTA
Quando menciono o termo colaborativo, esse implica no
trabalho em grupo sem composição hierarquizada, que tem por
intenção somar, criar a partir da colaboração dos atores, que iniciam
com as escolhas compartilhadas e seguem até a produção final, uma
ação de todos os envolvidos.
A Educação Mediada requer novos formatos de criação de
objetos e de participação, uma vez que os estudantes deixam de
ocupar um lugar de passividade e passam a serem agentes cocria-
dores, assumindo o processo educativo desde o princípio. Os apren-
dentes, por participarem e se implicarem no processo de produção
de ODA, tornam-se coprodutores de conteúdo, vivem a experiência
de um ato colaborativo e criativo, e assim a criação dos ODA deixa
de ser um privilégio de poucos e se converte em um resultado de
encontros e de Acontecimentos. Neste mesmo movimento os profes-
sores ocupam o espaço de guia, motivadores, verdadeiros mestres
da aprendência.
Nada aprendemos com aquele que nos diz: faça como eu. Nossos
únicos mestres são aqueles que nos dizem: “façam comigo” e que, em
vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a
serem desenvolvidos no heterogêneo (DELEUZE, 1988, p. 31).
Dialogando com o coletivo, tendo o estudante como colabo-
rador nos deparamos com a cultura Maker, ou movimento Maker, que
segue a filosofía do DIY “Do it yourself” “faça você mesmo”, que cons-
trói conhecimento em comunidade através das TCD. A partir dos anos
90 são frequentes e diversas as ações relacionadas com o movimento,
dando aos educadores e aos estudantes a oportunidade de criar,
compartilhar e aprender de maneira colaborativa (VALERO, CARBALLO,
GARRIDO, 2015). Um movimento responsável por conectar as artes
aos meios digitais, criando e disseminando conteúdos no ciberes-
paço, uma cultura da colaboração que materializa de maneira prática,
de acordo com as competências exigidas deste século:

39
S U M Á R I O
NOTA
Entre as principais competências demandadas para a formação dos
cidadãos deste século figuram Criatividade e Inovação, Comunicação
e Colaboração, ética e cidadania digital entre tantos outros. Talvez
entre todas elas a capacidade de colaboração, a clara consciência de
que esta atitude compõe um grande painel de ações coletivas e é deci-
siva para o equilíbrio de tudo (ZYLBERSZTAJN, 2015, p. 196).
Com a TCD contamos com diversas ferramentas para criar
nossos próprios produtos, como é o caso dos aprendentes que criam
seus ODA. No caso do movimento Maker, ele postula que não está
direcionado apenas ao ambiente escolar e nem somente no ciberes-
paço, ele acredita que em todos os lugares é possível e oportuno criar,
compartilhar e aprender, de maneira colaborativa e com um único
desejo, que ocorra a aprendizagem.
A Cultura Maker tem como intuito aproximar a tecnologia para
as pessoas criarem, construir os mais diversos tipos de objetos, rede-
finindo as relações da sociedade com a Tecnologia de Comunicação
Digital. Com o conhecimento de que todos constroem algo pensando
no bem comum, anulando o individualismo, uma educação que valo-
riza todo o processo da aprendência, não apenas o resultado final.
É um grande desafio o papel que ocupamos como educa-
dores em busca da aprendência, devemos ser habilidosos na arte
de educar os aprendentes, para estes serem cada vez mais críticos
com o conteúdo que consomem das diferentes mídias, e saberem
construir genuíno conhecimento em meio a um volume avassalador
de informações disponíveis no ciberespaço.
O que ainda nos impede de sermos uma sociedade solidária,
colaborativa, cooperativa? Provocar a ruptura de um ensino estanderi-
zado, ditado por poucos, arraigado, com decisões antidemocráticas?
Evoluir, pois no ambiente educativo não faz mais sentido e não necessi-
tamos “preparar espíritos que se adaptem ao sistema de produção, mas
sim lapidar talentos, inspirar criatividade, solidariedade, colaboração,

40
S U M Á R I O
NOTA
iniciativa, empreendedorismo, práticas capazes de produzir sentido
permanente nesta modernidade líquida” (ZYLBERZTAJN, 2015, p. 199).
Posso parecer deveras otimista, mas estou de acordo que após
o ensino passar por uma substancial e imediata mudança, expres-
sando outros sentidos e percepções, elevando consciências, e produ-
zindo novos conhecimentos com propostas inovadoras, aos moldes
de uma Educação Menor, engajada com o aqui e agora, teremos
novos e efetivos espaços educativos. Neste sentido, o chegar a um
novo lugar, significa alterar não apenas o território, mas as possibili-
dades, em que todos sejam vistos como atores, produtores e dissemi-
nadores de Objetos Digitais de Aprendência e de conhecimento, nos
aventurando em questões que são:
UM ARTISTA E SUA OBRA
A arte se situa em muitos momentos na história, sendo em
seu princípio reservadas aos mais abastados, em tempos, exclusiva
da nobreza, mais tarde a massa proletária, que com as Tecnologias
digitais facultando constante proliferação, exerce uma função distinta
em que todos podem participar ativamente do processo de criação e
como apreciadores. As obras de arte deixam de ser objeto de poucos
e passam a ser objetos de muitos.
Devido as profundas mudanças ocasionadas pela Tecnologia
de Comunicação Digital e os novos contextos líquidos, há um deslo-
camento na maneira de entender a produção criativa e artística, “é
de esperar que tão grandes inovações modifiquem toda a técnica
das artes, agindo, desse modo, sobre a própria invenção, chegando
talvez mesmo a modificar a própria noção de arte em termos mágicos”
(BENJAMIN, 2012, p. 59). Ciente que definir o que é arte gera uma

41
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
tensão desnecessária neste trabalho e considerando que as tensões
são fundamentais, mas nem sempre é necessário resolvê-las, defendo
a ideia de arte como algo que se move, que afeta a alma, que propicia a
aprendizagem, posiciono-me a favor de novas maneiras de conceber o
artista e a arte, partindo da concepção de arte como um Acontecimento,
como uma sensação, um estado de ser, estar e se expressar.
Para Deleuze, as obras de arte constituem uma classe de aconteci-
mentos muito particular. Desde a perspectiva do autor, o conhecimento
que uma obra de arte aporta não gira arredor das ideias (ainda que
muitas obras de arte contém ideias) nem das estruturas (ainda que
muitas obras de arte obedecem a uma certa estruturação) mas sim
das sensações. Acontecimento artístico é aquele que acrescenta ao
conjunto dos seres de sensação existentes os da natureza, os da
história de arte, um novo ser de sensação (DÍAZ, 2011, p. 136).
Não me refiro a arte standart, reconhecida e valorizada no ensino
tradicional, mas sim uma arte vista de maneira pedagógica, com o
intuito de perceber em tudo a aprendência e crente que com tudo e
com todos podemos aprender algo. Relacionar a arte com a pedagogia
nos permite vislumbrar e vivenciar uma prática transformadora, com
impactos, pois o ato pedagógico é como uma ação que produz uma
experiência e esta atinge e transforma eticamente o aprendente.
O criador de Objetos Digitais de Aprendência, além de ser um
aprendente fundamental que compõe a equipe transdisciplinar, deve
ser visto como um animador, um orientador, um artista de sua docência.
Afinal, o artista não é apenas o que pinta, dança, atua, mas sim aquele
que é sensível ao outro, elabora ideias, estratégias e experimenta, pois
a arte é assim, uma Experimentação, com ensaios, rabiscos, rascu-
nhos e com o único desejo de despertar Acontecimentos.
O artista, assim como o professor, acrescenta novas varie-
dades ao mundo. Os seres da sensação são variedades, como os
seres de conceitos são variações e, os seres de função são variáveis.
O artista é um “mostrador de afectos, inventor de afectos, criador de

42
S U M Á R I O
NOTA
afectos, em relação com os perceptos ou as visões que nos dá. Não
é somente em sua obra que ele os cria, ele os dá para nós e nos faz
transformamos com eles, ele nos apanha no composto” (DELEUZE,
1992, p. 227). As grandes figuras estéticas produzem afectos que
transbordam as afecções e percepções.
os afectos não são mais sentimentos ou afecções, transbordam
a força daqueles que são atravessados por eles. As sensações,
perceptos e afectos, são seres que valem por si mesmo e excedem
qualquer vivido. Existem na ausência do homem, podemos dizer,
porque o homem, tal como ele é fixado na pedra, sobre a tela ou longe
das palavras, é ele próprio um composto de perceptos e de afectos.
A obra de arte é um ser de sensações, e nada mais: ela existe em si
(DELEUZE, 1992, p. 213).
A arte, como um ser de sensações, e o artista, acreditam em
muitos mundos possíveis, potencializando o pensamento rizomático,
complexo, transversal, multirreferencial, transdisciplinar e hipertextual.
Pensar no Objeto Digital de Aprendência como uma arte e em seu
criador como um artista é, de fato, acreditar em um caminho em pleno
devir, com Acontecimentos e Experimentações.
Pensar é experimentar, mas a experimentação é sempre o que se esta
fazendo - o novo, o notável, o interessante, que substituem a aparência
de verdade e que são mais exigentes que ela. O que se esta fazendo
não é o que acaba, mas menos ainda o que começa. A história não
é experimentação, ela é somente o conjunto das condições quase
negativas que tornam possível a experimentação de algo que escapa a
história. Sem história, a experimentação permaneceria indeterminada,
in-condicionada, mas a experimentação não é histórica, ela é filosófica
(DELEUZE, 1992, p. 142).
Objeto Digital de Aprendência não deve ser apenas um mate-
rial didático e um artefato de organizar conhecimentos. Ele deve ser
vida, produzir vidas e ser um produtor de subjetividades novas, pois o
ODA como um agenciador de subjetividades, necessita ser instigador,
fomentador e criador de relações sociais, culturais e/ou históricas de
uma sociedade.

43
S U M Á R I O
NOTA
Além de produtor de subjetividades, as obras de arte são estéticas
e tornam aqueles que a recebem sensíveis. Lopes (2013) define as obras
de arte como algo que proporciona um interesse estético em uma forma
perceptual que expressa uma ideia intencional pelo artista, é assim com
o professor criador, sempre com uma intenção em sua produção.
O Objeto Digital de Aprendência é tido neste trabalho como em
alguns casos uma obra de arte, mas sem “aura”, de acordo com Walter
Benjamin que defende a aura como sinônimo de sua autenticidade e
unicidade. O conceito de Aura e de sua perda é um ponto fundamental
para repensar as implicações filosóficas derivadas da arte digital, que
alteram a própria função social da obra de arte, deixando de estar
apenas no suporte físico e passando a valorizar a mensagem.
Com o advento de produtos culturais de massa como o cinema,
que implicam na reprodutibilidade da arte, esta “aura” se dilui nas cópias
produzidas e, assim, destrói a qualidade de objeto único e individual da
qual a obra artística podia se revestir. Quando ocorre este fenômeno, a
arte deixa de ser uma criação exclusiva para um grupo restrito, perde
seu caráter sagrado e consequentemente atinge uma repercussão na
sociedade como um todo (BENJAMIN, 1985). A arte aqui, repleta de
rupturas e de devires, que considera os traços emergentes e conver-
gentes da sociedade e da qual não é possível substituição.
Assim como o cinema não substituiu o teatro mas constituiu um gênero
original com sua tradição e seus códigos originais, os gêneros emer-
gentes da cibercultura como a música tecno ou os mundos virtuais não
substituirão os antigos. Irão acrescentar-se ao patrimônio da civilização
enquanto reorganizam, simultaneamente, a economia da comunicação
e o sistema das artes (LÉVY, 1999, p. 149).
Walter Benjamin sinaliza que de acordo com o compromisso
político e social das artes, ela é tida como um ato libertador, que apro-
xima todas as classes sociais, o coletivo, favorecendo a democrati-
zação (BENJAMIN, 1985). Neste sentido, a democracia é vista como

44
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
um sistema que não possui uma única e legitima verdade, mas sim,
diversas e provisórias.
Quer saber o que é democracia? É um sistema que não tem verdade.
Porque a verdade é a regra do jogo, como na ciência. A ciência não
tem verdade, não existe uma verdade científica, existem verdades
provisórias que se sucedem, onde a única verdade é aceitar essa regra
e essa investigação (MORIN, 1982, p. 56).
Deleuze, em entrevista sobre a obra Mil Platôs, entrevê a
respeito de arte como sendo: “um instrumento para traçar linhas de
vida” e acrescento que é como sair ao exterior, lançar-se a aventura
do mundo, arriscar-se, improvisar um gesto, um ritmo, uma melodia
e uma dança fora do território já conhecido. Cada obra de arte é uma
metáfora do Acontecimento que é viver. A arte celebra a vida.
O acontecimento se caracteriza por sua singularidade. Neste caso,
o termo não se aplica no mesmo sentido no que se aplica quando
fazemos referência as singularidades nômades. O que singulariza o
acontecimento e determina seu caráter é o jogo caleidoscópico das
constelações que convergem nele e as que irradiam desde ele (DÍAZ,
2011, p. 135).
Deleuze e Guattari (1992), na obra “O que é filosofia”, afirmam
que a arquitetura é a primeira das artes. A condição chave para uma
obra de arte é que se sustenta por si mesma, justamente como uma
casa. Nesta concepção, cada obra de arte é uma pequena casa em
que vivem vários personagens, em que confluem linhas de forças
heterogêneas que encarnam o Acontecimento.
Assim como em uma obra de arte, o mais interessante em um
ODA não é entender o que quis dizer o autor, neste caso o professor
criador, mas sim estabelecer como funcionam sua composição e sua
relação com o exterior, considerando que o responsável por criar as
conexões são os aprendentes, que se apropriam do objeto, pois são,
“indivíduos talentosos que, inserindo-se em uma tradição, reativam-na
e dão a ela um brilho particular” (LÉVY, 1999, p. 155), sem resposta
correta e errada, em que toda interpretação pode ser considerada.

45
S U M Á R I O
NOTA
Neste sentido, toda obra de arte é um composto e a tarefa do
artista consiste em conseguir que o bloco de sensações arrancado
ao devir e submetido ao trabalho de composição se mantenha em pé
por si mesmo. Isso exige rigor, desprendimento e sobre tudo força.
Para Deleuze e Guattari (1992) em arte não se trata de reproduzir ou
inventar formas, mas de captar forças.
A tarefa da obra é definida como a tentativa de tornar visíveis
as forças que não são visíveis. “A força tem uma relação estreita com
a sensação: é preciso que uma força se exerça sobre um corpo, ou
seja, sobre um ponto da onda, para que haja sensação”. (DELEUZE,
2007, p. 30). Para que haja sensações é necessário que uma força
opere sobre um corpo estendido como uma linha de vibração ondula-
tória. Em outras palavras, a força é condição da sensação.
“A sensação é o contrário do fácil ou do feito, do clichê, mas
também o contrário do “sensacional”, do espontâneo” (DELEUZE,
2007, p. 19). De acordo com Deleuze a sensação não implica em
imitar, identificar ou adequar-se a um modelo e representação, mas
sim remete a um devir, o devir como uma ocorrência de dupla captura,
que com a mesma intensidade que transforma algo, no caso do ODA,
ocorre uma metamorfose dele mesmo.
Os ODA são obras-devires, obras-afectos, obras-aconteci-
mentos e obras-abertas, “não apenas porque admitem uma multi-
plicidade de interpretações, mas, sobretudo porque são fisicamente
acolhedoras para a imersão ativa de um explorador e materialmente
interpretadas nas outras obras da rede” (LÉVY, 1999, p. 149).
A obra-acontecimento, a obra-processo, a obra interativa, a obra
metamórfica, conectada, atravessada, indefinidamente construída da
cibercultura dificilmente pode ser gravada enquanto tal, mesmo se
fotografarmos um momento de seu processo ou se captarmos algum
traço parcial de sua expressão (LÉVY, 1999, p. 150).

46
S U M Á R I O
NOTA
Para Deleuze, “a obra de arte abandona o domínio da repre-
sentação para tornar-se experiência” (DELEUZE, 1988, p. 63). Uma
experiência que sempre cria e produz linhas de fuga, que marcam a
diferença, constituindo ilhas de originalidade e criatividade, contem-
plando um Acontecimento, capaz de remover a crosta endurecida
da sensibilidade “contemplar é criar, mistério da criação passiva,
sensação” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 272).

PlatôMestre:
Rizomas4A
Estamos cansados da árvore. Não devemos mais
acreditar em árvores, em raízes ou radículas, já
sofremos muito. Toda a cultura arborescente é fundada
sobre elas, da biologia à lingüística. Ao contrário, nada
é belo, nada é amoroso, nada é político a não ser que
sejam arbustos subterráneos e as raízes aéreas, o
adventício e o rizoma.
(Deleuze e Guattari, 1995a, p. 34)

48
S U M Á R I O
NOTA
Pensar e escrever sobre vetores norteadores para a construção
de Objetos Digitais de Aprendência exigiu inicialmente um entendi-
mento sobre o rizoma, como teoria deleuziana e uma compreensão
de seis vetores pedagógicos, metodológicos e filosóficos, sendo
eles: transversal, transdisciplinar, hipertextual, complexidade, constru-
tivismo e multirreferencial. As três primeiras me acompanham desde
o mestrado, a complexidade a compreendi com Edgar Morin em um
curso online, já as leituras e teorias do construtivismo são heranças
da Universidade de Barcelona e o multirreferencial agradeço imensa-
mente a sugestões dadas por estudiosos da temática.
Hoje é impossível pensar nos seis vetores de maneira isolada,
sem relacioná-los entre si, eles não apenas dialogam, mas se comple-
mentam e se conectam.
Refletir sobre os seis vetores que aponto é pensar neles como
sendo o coração da pesquisa, “no coração de uma árvore, no oco de
uma raíz ou na axila de um galho, um novo rizoma pode se formar”
(DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 33).
Surge com isso, o grande desafio, que é manter atenção a tudo
o que acontece e pensar que a cada momento um novo rizoma pode
brotar, devo buscar ser sábia como as plantas, “sabedoria das plantas:
inclusive quando elas são de raízes, há sempre um fora onde elas
fazem rizoma com algo, com o vento, com um animal, com o homem”
(DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 28). O momento é de escrever, fazer
rizoma, aumentar meu território por desterritorializações e estender a
linha de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1995a).

49
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
CONVERSAÇÕES CONSTRUTIVISTAS
Se, na verdade, não estou no mundo
para simplesmente a ele me adaptar,
mas para transformá-lo; se não é possível
mudá-lo sem um certo sonho ou projeto
de mundo, devo usar toda possibilidade
que tenha para não apenas falar de minha utopia,
mas participar de práticas com ela coerentes.
... gosto de ser gente porque, inacabado,
sei que sou um ser condicionado, mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir
mais além dele. Está é a diferença profunda
entre o ser condicionado e o ser determinado
(Paulo Freire, 2001).
Quando me propus a discutir sobre metodologia e pedagogias
para a produção de Objetos Digitais de Aprendizagem, logo me dei
conta da necessidade de estar e de me aproximar de uma abordagem
que considerasse o estudante como o principal condutor de seu
conhecimento e que possibilitasse de fato Experimentações. E em este
mesmo momento, participando de um Seminário na Universidade de
Barcelona, denominado Introdución a la perspectiva Construccionista,
com o Professor Fernando Hernández, percebi que o construtivismo
se aproximava muito da minha maneira de produzir conhecimento e
também de entender os Objetos Digitais de Aprendência. É uma aber-
tura para um novo paradigma educativo, além disso, compartilho da
concepção do grupo de Investigação Esbrina (que em Catalão signi-
fica indagar), de não considerar o construtivismo como um dogma
nem uma etiqueta, nem mesmo como um sinal diferenciador que se
projeta como rejeição sobre a perspectiva realista.
Na abordagem construtivista o professor cria momentos favoráveis
que possibilitam de fato a aprendência, ele é o responsável por mediar, é
o elo entre o conhecimento e o aprendente, criando situações de apren-

50
S U M Á R I O
NOTA
dizagem desafiadoras. Induz o estudante a aprender a aprender, orien-
tando o conhecimento que o estudante necessita, “nunca se aprende
fazendo como alguém, mas fazendo com alguém, que não tem relação
de semelhança com o que se aprende” (DELEUZE, 2003, p. 21).
O estudante para o construtivista é quem elabora os signifi-
cados, sendo o conhecimento uma construção mental subjetiva reali-
zada a partir da experiência, os estudantes constroem seus itinerários
de aprendizagem que consideram mais adequados para conseguir
os objetivos. Desse modo, adquirirem as competências e habilidades
necessárias para resolver as tarefas propostas, “o estudante não
aprende apenas conceitos, mas, sim, a desenvolver novas técnicas
e comportamentos que lhe possibilitem um aprendizado pleno”
(SCHROEDER, KLERING, 2013, p. 23).
Aprendiz é aquele que constitui e inventa problemas práticos ou espe-
culativos como tais. Aprender é o nome que convém aos atos subjun-
tivos operados em face da objetividade do problema (Idéia), ao passo
que saber designa apenas a generalidade do conceito ou a calma
posse de uma regra das soluções (DELEUZE, 1988, p. 158-159).
Aprender é penetrar no universo das relações que constituem
a ideia e nas singularidades que lhes correspondem, já o “apreender”
passa sempre pelo inconsciente, passa-se sempre no inconsciente, esta-
belecendo, entre a natureza e o espírito, o liame de uma cumplicidade
profunda (DELEUZE, 1988). “Aprender não é reproduzir, mas inaugurar,
inventar o ainda não existente, e não se contentar em repetir um saber”
(SCHÉRER, 2005, p. 1188). Para a autora o aprender é um ato de adap-
tação com o já conhecido e de criação de agenciamentos complexos.
Não há método para encontrar tesouros nem para aprender,
mas ao contrário, um violento adestramento, uma cultura ou paidéia
que percorre inteiramente todo o indivíduo (DELEUZE, 1988). Deleuze
nos ensina a desviar, a mudar de direção, libertar no ensino tudo
aquilo que entrava e deforma, enquanto que para Hugo Assmann:

51
S U M Á R I O
NOTA
Aprender significa, sem dúvida, entrar em mundos simbólicos pré-con-
figurados, ou seja, em mundos do sentido que já são falados e susten-
tados por outras pessoas que nos cercam (amigos/as, pais, irmãos/
ãs, professor/a, etc.). Mas aprender significa também, e num sentido
muito forte, esquecer linhas demarcatórias dos significados já estabele-
cidos e criar outros significados novos. Desaprender ´coisas por demais
sabidas´ e, re-sabe-las, re-saboreá-las – de um modo inteiramente novo
e diferente, faz parte do aprender (ASSMANN, 2007, p. 68).
O desejo de aprender desde as concepções atuais permite
pensar em um processo de desaprender, desterritorializar, um desfa-
zimento da forma. O processo de aprender e desaprender supõe um
terceiro momento que Fresquet chama de tempo de re-aprender, como
um momento de síntese pessoal, “produto de aprendizagens e desa-
prendizagens no processo bidirecional de transmissão cultural, no qual
os significados coletivos tornam-se individuais” (FRESQUET, 2007, p.
51). O re-aprender transcende o aprender, amplia seu potencial e abre
novos horizontes com outras possibilidades de conhecimento, outros
modos de criação, produção e desenvolvimento humano.
Desaprender é animar-se a questionar tais verdades (...), é também,
fazer o esforço de conscientizar todo o vivido na contramão, evocando
o impacto histórico e emocional que teve aquela aprendizagem que
hoje deseja ser modificada. (...) A partir dessa percepção, nascerá
um esforço de desaprender, de gerarem novas reaprendizagens que
possam vir a acontecer com toda a fortaleza própria dos significados
que não cessam de serem criados (FRESQUET, 2007, p. 49).
A cada dia aprendemos coisas novas. Em geral, as aprendi-
zagens variam em intensidade afetiva, importância, significância,
valorização social, transcendência. Aprendemos com os outros, em
experiências pessoais, fundamentalmente naquelas mais intensas
afetivamente. Por isso, é tão difícil distinguir no ato de aprender os
valores dos pré-conceitos e inclusive desvinculá-los das pessoas das
quais os aprendemos. Porém, é necessário e não menos importante
desaprender o já legitimado, os conceitos, as atitudes, os valores
historicamente apropriados, às vezes nem totalmente conscientes,

52
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
devemos evitar tudo aquilo que é carregado como mochilas pessoais,
familiares e culturais (FRESQUET, 2007).
Desaprender é algo mais que aprender coisas opostas sobre um
mesmo tema, assunto, valor, questão da vida. Desaprender pode até
indicar, erradamente, a idéia de esquecer o aprendido. Porém, o seu
significado e intenção é exatamente o contrário. [...]. Desaprender é
aprender a não querê-las mais para si; a não outorgar mais o esta-
tuto de verdade, de sentido ou de interesse. Verdade aprendida com
outros, desde sempre, adquire valor de inquestionável. Desaprender é
animar-se a questionar tais verdades. Desaprender é, também, fazer
o esforço de conscientizar todo o vivido na contramão, evocando o
impacto histórico e emocional que teve aquela aprendizagem que hoje
deseja ser modificada (FRESQUET, 2007, p. 49).
Há quem acredite que o conhecimento é algo que pode ser
adquirido, como produtos comprados num supermercado. Na
concepção construtivista acredita-se que: “o conhecimento é uma
construção humana de significados que procura fazer sentido do seu
mundo, os seres humanos são observadores e intérpretes naturais
do mundo físico” (JONASSEN, 1996, p. 70). Considerando o mundo
como físico, mas também como simbólico.
A construção do conhecimento é fruto das ações dos apren-
dentes, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos
intelectualmente, protagonistas de seu aprendizado, o que transforma
a realidade. O aprender é “constituir este espaço do encontro com
signos, espaço em que os pontos relevantes se retomam uns aos
outros e em que a repartição se forma ao mesmo tempo em que se
disfarça” (DELEUZE, 1988, p. 31).
Já a aprendizagem, só acontece pela diferença, como uma
espécie de território momentâneo, constituído por desterritoria-
lizações dadas pelos deslocamentos. Sendo a aprendizagem
acontecimento ela não trata de aprender, mas do desaprender
(SCHÉRER, 2005). O aprendizado é basicamente o resultado de
um processo de construção.

53
S U M Á R I O
NOTA
El conocimiento no opera como una realidad autónoma, sino como una
representación, un significado socialmente construido, y por tanto, su
definición depende del lugar donde se habla, y del momento histórico y
la cultura a cual se pertenece, el conocimiento “opera” desde un “self”
(referencia que representa la capacidad del individuo de pensar en un
contexto, sobre sí mismo) que está historia y culturalmente constituido
(HERNÁNDEZ, 2003, p. 436).
Conhecer também pode ser o processo de examinar a reali-
dade de uma maneira questionadora e de construir “visões e versões”
não somente diante da realidade presente, mas sim diante de outros
problemas e outras realidades (HERNÁNDEZ, 2003).
Segundo Fernando Hernández “nenhum outro ser vivo depende
tanto da aprendizagem e do grupo para desenvolver seu potencial
evolutivo” (HERNÁNDEZ, 1996, p. 50), ou seja, nossa construção
depende do outro. O autor ainda acrescenta que o ensino baseado
na aprendizagem construtivista põe em ênfase que os estudantes
necessitam estar ativamente implicados para refletir sobre seu próprio
aprendizado, realizar interferências e experimentar conflitos cognitivos
(HERNÁNDEZ, 1996).
O construtivismo não pode ser confundido como uma teoria
singular ou unificada, mas sim uma relação de diálogo que estabelece
com diversas perspectivas, ideias, realidades e visões de mundo. A
realidade existe, tal como é, com independência da ação e o conheci-
mento dos seres humanos.
Em um momento de meu aprendizado li uma frase que me fez
pensar sobre minha pesquisa: “mirar desde arriba, desde abajo e darle
la vuelta” é assim que relaciono os Objetos Digitais de Aprendência
com o pensamento construtivista, ciente que há uma carga política,
interesses nestas produções de conhecimentos e não poderiam e
nem deveriam ser de outra maneira.

54
S U M Á R I O
NOTA
Ao se fazer uma relação entre a abordagem pedagógica cons-
trutivista e Educação Mediada é importante salientar como premissa
essencial a de que “o indivíduo é agente de seu próprio conhecimento.
Isto é, ele constrói significados e define sentidos de acordo com sua
realidade e a partir de suas experiências e vivências em diferentes
contextos” (DAL MOLIN, 2008, p. 12). Para Jonassen:
O construtivismo pode fornecer bases teóricas para algum ambiente
de aprendizagem a distância único e excitante. Estes ambientes devem
consistir de combinações de trabalho colaborativo apoiados pelo
computador, sistema de apoio ao desempenho eletrônico, exploração
proposital da internet, simuladores, hipermídia e o desenvolvimento de
Web Page, ambientes de aprendizagem interativa, apoio do compu-
tador para a aprendizagem colaborativa e ferramentas da mente como
instrumentos de reflexão do conhecimento. A aprendizagem a distância
será mais efetiva quando as cabeças pensantes forem substituídas por
ambientes de aprendizagem estimulantes (JONASSEN, 1996, p. 84).
A perspectiva construtivista dará respaldo à prática pedagó-
gica, com a questão da interatividade, da aprendizagem colaborativa,
da autonomia e das novas perspectivas obtidas a partir do uso da
Tecnologia de Comunicação Digital. Além do mais, os princípios cons-
trutivistas fornecem um viés ideológico a fim de auxiliar projetistas,
professores e demais atores na criação de meios digitais colaboracio-
nistas direcionados ao ensino, que apoiem experiências autênticas,
atraentes e reflexivas (JONASSEN, 1996).
O construtivismo comunga com a concepção rizomática, no
que diz respeito a insatisfação com um sistema educacional que
teima em continuar essa forma particular de transmissão que consiste
em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, com
muitos entraves que dificultam a tessitura do fazer agir, operar, criar,
construir a partir da realidade vivida dos aprendentes. Na visão da
Educação Mediada, a mera transposição necessita ser combativa
e superada, num incentivo a criação e considerando os potentes
espaços de aprendizagem.

55
S U M Á R I O
NOTA
O construtivismo comparte o propósito de compreender o
mundo complexo da experiência desde o ponto de vista de quem os
vive (SCHWANDT, 1994). Buscarei viver de modo que o construtivismo
esteja sempre presente em minhas práticas, como também, de uma
maneira mais específica neste trabalho, encontrando subsídios para
que abordagem não se limite apenas à teoria, mas que as experimen-
tações sejam de fato construtivistas.
O DEVIR TRANSDISCIPLINAR
A inteligência parcelada, compartimentada,
mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe
o complexo do mundo em fragmentos disjuntos,
fraciona os problemas, separa o que está unido,
torna unidimensional o multidimensional.
É uma inteligência míope que acaba por
ser normalmente cega
(Morin, 2003b, p. 71).
Com o intuito de questionar o excesso de fragmentação no
ensino, uma realidade que me acompanha desde o início de minha
vida escolar, e somente acreditando que é possível outras formas de
produzir conhecimentos, que pretendo falar sobre as disciplinas e no
que acredito, na transdisciplinaridade, como sendo um dos vetores para
a produção de Objetos Digitais de Aprendência e Educação Mediada.
Em minha dissertação Xanadu (GRANETTO, 2014), como parte
da coleta de dados, realizei um Ateliê sobre a produção de materiais
digitais. Naquele momento a intenção foi ofertar uma Experimentação
aos professores da Rede Municipal de Educação de Cascavel –
PR, não apenas de como produzir, conduzindo para programas
específicos, meramente tecnológicos, mas sim refletir de maneira
conjunta as possibilidades e abordagens pedagógicas para a cons-

56
S U M Á R I O
NOTA
NOTA
trução destes materiais. Propus uma abordagem transdisciplinar de
produção, que logo de início foi aceita por todos os participantes,
afinal a palavra estava e ainda está de moda, assim como a inter-
disciplinar, ambas presentes nos diversos documentos oficiais e no
discurso dos educadores. Mas afinal o que é uma abordagem trans-
disciplinar? E existe diferença entre ela e a interdisciplinar, pluridisci-
plinar e a multidisciplinar?
Questionamentos como estes nos desafiaram e nos fizeram
perceber, eu como mestranda pesquisadora aprendente e os profes-
sores participantes do Ateliê, o quanto os termos são confundidos.
Somente após muitas leituras e discussões, foi possível o entendi-
mento e a clareza em relação às características e as potências de
cada um dos termos.
Utilizarei como teórico destas discussões Edgar Morin, foi
com ele e com o curso online gratuito em sua plataforma, que após
muitas leituras, falas e discussões que compreendi a diferença entre
os termos e a importância de considerar e reservar um espaço neste
texto para a transdisciplinaridade. Antes de apresentar o que entendo
por inter-multi-pluri-transdisciplinaridade, trago os quatro conceitos
de disciplina, de acordo com o dicionário:
A palavra “disciplina”, origem da interdisciplinaridade, multidis-
ciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade, designava
de acordo com o teórico Edgar Morin (2003c, p. 106) “um pequeno
chicote utilizado no autoflagelamento que permitia a autocrítica; em
seu sentido degradado, a disciplina torna-se um meio de flagelar
aquele que se aventura no domínio das ideias que o especialista
considera de sua propriedade”.
Para este estudo o que interessa é a disciplina como matéria, o
que o dicionário considerou com a afirmação: “Cada uma das maté-
rias ensinadas na escola”, mas de fato pensar nos demais sentidos

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