lalala

1. Formação continuada de
professores e fracasso escolar:
problematizando o argumento da
incompetência.
Denise Trento Rebello de Souza
Laura
Patrícia

2. Objetivo
Discutir de forma crítica o lugar da formação docente, com
foco na formação continuada, tendo em vista a melhoria da
qualidade dos sistemas públicos de ensino brasileiro.
Patto
(1990)
Souza
(2001)
Fracasso escolar
Educação
continuada
 Análise dos programas educacionais – entre 1982 e 1994.
 Estudo de caso em moldes etnográficos.
2

3. A etnografia como perspectiva teórico-metodológica para
captar a heterogeneidade da escola:
 Descontentamento com a abordagem da escola (meados
dos anos 80).
 Necessidade de recuperar a “história escolar não
documentada” – se olhar para dentro da escola.
 Abstracionismo pedagógico brasileiro (Azanha, 1990).
 Dimensão da vida cotidiana – diversidade (Ezpeleta e
Rockwell, 1986).
Antes de saber como transformar a escola, é preciso saber o
que, nela precisa ser transformado.
3

4. * Olhar para dentro da escola.
* Vida cotidiana das escolas.
* Documentar a diversidade.
* Heterogeneidade.
* Equívocos e informações
genéricas sobre a escola, os
alunos e as famílias.
* Deficiências da escola.
* Enfatizam-se as faltas.
* Homogeneidade.
Mudanças
propostas
O
que
era
evidenciado
Era necessário superar:
 Reducionismo: psicologizante e sociologizante.
 História não documentada (Ezpeleta e Rockwell).
4

5. “As políticas de formação contínua de
professores, propostas pelo Estado ou pelas
universidades, precisam levar em
consideração a perspectiva dos agentes
escolares, porque é por meio dela que a
trama da educação escolar se realiza”
(Souza, 2006, p. 481).
5

6. Uma pesquisa sobre o fracasso escolar e seus desdobramentos
para a área de formação continuada de professores (Patto, 1990):
 Objetivo: causas do fracasso escolar.
 Análise a partir dos sujeitos.
 Resultados:
 Superação das explicações tradicionais (visão
medicalizada e psicologizante).
 Grande parte das dificuldades da escolarização
observadas, são explicadas pelas práticas e processos
escolares.
6

7. Formação de classes
homogêneas
Remanejamento
Desrespeito no trato
com as crianças
Submissão a
exercícios tediosos e
atividades sem
significado
Expectativa negativa
em relação às
crianças de classes
populares
Presença de
estereótipos e
preconceitos
Mecanismo de
atribuição de classes
Burocratização e
segmentação do
trabalho pedagógico
Práticas e processos escolares que respondem por partes das dificuldades da
escolarização
7

8. Baseando-se na sociologia da vida cotidiana, Patto (1990)
reafirma:
 A escola reproduz as condições observadas na vida social.
 Interesses particulares dos educadores.
 Insubordinação de professores e alunos.
 Perfil do professor: descompromissado e incompetente.
Soluções
Formação continuada de
professores:
Participação voluntária em
pequenos grupos coordenados
por um “profissional
qualificado” (interlocutor).
8

9. Uma reflexão sobre a questão da formação continuada de
professores: Formação
continuada
Seminários Encontros Conferências Congêneres
Convênios/
cursos
Capacitar, reciclar, melhorar a
competência dos agentes escolares
 2003: Programa de Educação Continuada (PEC)
de Formação de Professores (SE) - USP, UNESP, PUC-SP
(6.300 professores).
 PEC-Municípios (2.000 professores - 10 municípios).
Área lucrativa
9

10.  Análise crítica dos principais programas educacionais
implementados pela Secretaria Estadual de Educação do
Estado de São Paulo (SE) 1982-1994:
 Análise documental.
 Pesquisa empírica (abordagem etnográfica): Programa de
Capacitação – Escola Padrão.
 Resultados: formação continuada para forjar a competência do
professor.
Argumento da incompetência
10

11.  Causa: formação inicial.
 Consequência: melhorar a competência dos professores.
 Histórico:
 1982: Magistério de 1° Grau: da competência técnica ao
compromisso político (Guiomar Namo de Mello).
 “Se temos uma escola de baixa qualidade é porque nossos
professores são incompetentes”.
Visão negativa e homogênea dos
professores
Cursos de caráter compensatório
11

12. *Alunos e suas
famílias (teorias da
carência cultural)
* Instituição escola
* Argumento da incompetência
* Professor
 Argumento da incompetência assume ≠ versões, de acordo com o
contexto.
Simplista: documentos das políticas educacionais.
Sofisticado: literatura educacional.
 Ideias e análises convenientes (politicamente mais vantajosas) –
ações de maior visibilidade para o público em geral.
 Formação continuada: “remédio para todos os males escolares”.
12

13.  Idealizadora do projeto analisado.
 Mais seduzida pelo argumento da incompetência.
 Esforço de autocrítica.
Equipe
central
Equipe
central
Monitoras
Professoras
Discurso do argumento da
incompetência pelos níveis da SE
13

14. “Num primeiro momento era assim, 30 alunos por classe, três períodos, laboratórios.
Até sem pensar que os professores que estão nas escolas não são formados para
trabalhar com laboratório. É um símbolo, um fetichismo de material, está ali mas
ninguém sabe usar [...]. Mas é um símbolo, algo que a população acha encantador.
‘Centram no material como se o material resolvesse, como se ter material muito
equipado numa escola melhorasse o ensino de ciências’. Sempre há um momento no
qual os discursos respondem muito às expectativas que, na minha leitura, são
extremamente equivocadas. A coisa menor, que dá menos dividendos políticos que é
você ‘respeitar as hipóteses do alunos’, entender que (o aluno) é uma pessoa e que
tem que dar um espaço, isso não é bandeira política” (Mary, gerente, p. 485).
Formar uma rede de competência
Novos métodos e novas técnicas
de ensino
Estratégia
Argumento da incompetência
14

15. Monitoras
 Mais condições para superar o argumento da incompetência.
 Concordavam com a “rede de competência”.
 Aceitavam sua parcela de responsabilidade.
 Tinham participado de projeto anterior: curso de longa duração.
 O desenvolvimento profissional vai além de mudanças de
comportamento ou adoção de novas metodologias e técnicas de
ensino.
 Mudanças trazem sentimentos desconfortáveis.
 Melhor instrução sobre esses aspectos pela FDE.
15

16. Professoras
 Grupo mais severamente afetado pelo argumento.
 Ouvir professores = angústias, dúvidas e queixas.
 Entrevista = protestar, desabafar e contar a história profissional.
 Alterações de assunto.
 Relações com colegas e superiores.
 Problemas com alunos.
 Incertezas e inseguranças em relação à carreira docente.
 Solidão.
16

17.  Refletir sobre educação continuada traz à tona condições
específicas de ensino de cada uma delas.
 Desenvolvimento profissional se referia às condições concretas nas
quais as prática ocorria.
 Discurso irregular revela como os professores sentem os desafios
da prática docente e do lugar pouco expressivo ocupado pelas
práticas de formação continuada em suas vidas.
 A rotina oferece poucos espaços para reflexão, estudo e auto-
organização.
17

18. Rita – 11 anos de experiência
 Primeira experiência com classe de alfabetização:
 Classe difícil (acúmulo de reprovações).
 Fala apressada.
“Eu comecei a fazer o curso, primeiro porque eu estava trabalhando com CB. Nunca
trabalhei com CB, onze anos trabalhando com criança... dou tudo quanto é tipo de
coisa, menos alfabetização. Então eu comecei a fazer o curso por causa disso. Eu
peguei uma classe muito problemática. (...) Estava no AEIOU. (...) Então eu estava
pedindo socorro! Eu estava desesperada, só podia chorar. Chorava, chorava e não
sabia como resolver aquilo. (...) Surgiu o curso e eu esperava um milagre,
entendeu? Fui naquela esperança” (Rita, p. 487).
18

19.  Motivações
 Desespero por soluções imediatas; busca de conhecimentos
para refletir sobre a prática; sentir-se pressionado; razões
internas ou pelos superiores.
 Percepções sobre as razões da FDE oferecer o curso
 Muitas não pensaram sobre isso; outras percebiam “intenções
ocultas”.
OBS: recusa a participar ou participar de tudo.
Entrevista com os professores revelaram
Heterogeneidade
19

20. Os professores são diferentes
Histórias, concepções sobre formação contínua,
ensino, possibilidades de desenvolvimento próprio
e dos alunos, apropriação da literatura e orientações,
escolas, necessidades, características, clientela, corpo
docente.
20

21. Dificuldades para permanecer na docência
Eles aceitam a ideia, desde que o incompetente seja o OUTRO
Problemas individuais
Mecanismo de defesa, projeção
Necessidade de interlocutores
Tentativa de resguardar sua imagem de competentes (sobrevivência)
Os professores são os que mais sofrem as consequências negativas
do argumento da incompetência:
21

22.  Discussão final:
 Formação do professor tem assumido lugar de destaque.
 As propostas da SE tomam o professor individualmente,
desconectado de seu contexto de trabalho (profissionais que
precisam ser bem treinados).
 As escolas e seus contextos sociais e institucionais não são
considerados.
 A melhoria da qualidade de ensino não pode ser pautada
apenas na formação continuada do professor (simplista).
 Considerar as condições concretas do trabalho docente.
22

23.  Considerar as complexas relações interpessoais.
 Conhecer melhor a cultura escolar e a cultura docente,
enfrentar entraves burocráticos e administrativos e repensar a
formação inicial, a carreira docente e as políticas salariais.
“A própria ideia de autonomia da escola, com estímulos ao
desenvolvimento de um projeto pedagógico específico, pressupõe que a
entidade a ser melhorada é a escola e não o professor. Este deve merecer
atenção enquanto participante de um projeto escolar. Fora disso, o
aperfeiçoamento individual do professor é uma questão pessoal, cuja
solução a Administração de ensino pode e deve criar condições
facilitadoras, mas não transformá-lo num problema público. O problema
público está na escola” (Azanha, 1990, p. 54).
23

24.  O foco da atenção das políticas educacionais deve ser a escola
e não o professor.
 Não se trata de um problema técnico ou de encontrar novas
teorias ou novas técnicas a serem transmitidas.
 Como profissionais qualificados, os professores têm obrigação
de se desenvolver continuamente (projeto escolar).
 É urgente repensar as abordagens comumente utilizadas nas
propostas de formação de professores em serviço (cursos,
seminários, palestras, vivências etc.).
24

25. Nova concepção de formação continuada (Candau, 1996):
 1) O processo de formação contínua deve ter como
referência fundamental o saber docente, seu
reconhecimento e sua valorização.
 2) As propostas de formação contínua devem considerar o
ciclo de vida e a fase de desenvolvimento profissional dos
professores.
 3) A escola deve ser tomada como locus privilegiado para a
formação continuada dos professores.
25

26. Questionamentos importantes (Candau, 1996):
26
 “[...] um movimento de volta a
um tipo de análise das questões da
formação de professores quase sem
nenhuma referência aos contextos
mais amplos, sociais, culturais,
políticos e ideológicos nos quais se
situam” (Candau, 1996, p. 151).

27. “A entidade a ser objeto de atuação de uma política de melhoria do ensino é a escola.
Nem se alegue que uma política de aperfeiçoamento que alcançasse todos os
docentes teria êxito na melhoria da qualidade do ensino. Uma escola não é apenas
um conjunto de professores. Uma escola é uma entidade social que não é mera
reunião de indivíduos com diferentes papéis. [...] A questão da qualidade do ensino
é, pois, uma questão institucional. São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem
este esforço institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa
eventual melhoria do professor encontre na prática as condições propícias para
uma melhoria do ensino” (Azanha, 1990, p. 52).
“Condições concretas de trabalho nas escolas, relações interpessoais entre os vários
agentes escolares, cultura escolar e cultura docente, administração do sistema escolar e
formação do educador, para mencionar alguns dos mais centrais” (Souza, 2006, p. 490).
27

28. OBRIGADA!
O cenário atual difere do mencionado no texto?
Se sim, de qual(is) forma(s)?
28