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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
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Apresentação dos
Cadernos de apoio e aprendizagem
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Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projeto...
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Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas...
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de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os
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é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,
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sintética e organizada de apresentar/discutir informações.
Além disso, é de gr...
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O trabalho com o 3o
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ano conté...
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Unidade 1 – Contos tradicionais
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cultural que luta para compreender as relações mais elemen-
tares do intercâmb...
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Breve descrição do gênero conto tradicional
Situação comunicativa
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Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir,
cantar e declamar
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como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com
os alunos.
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avançar nas poss...
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Unidade 3 – Notícias: para se informar
e comentar
A Unidade Notícias: par...
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havendo, portanto, necessidade de refletir sobre a progres-
são para o ensino d...
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Jacqueline Peixoto.
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dimensão específica da leitura que é “ler para se atualizar”,
para saber o que ...
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Unidade 4 – No mundo dos porquês e das
descobertas
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Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas”
das definições e e...
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ANO 29
dados no 2o
ano, ampliando para a circulação e produção de
verbetes para ...
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II – Conteúdo temático
De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam co...
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ANO 31
Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe-
tes e particip...
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Unidade 5 – Regras de jogo
[...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da...
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contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes
suportes e m...
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Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
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Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
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Referências bibliográficas
ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e le...
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FÁVERO, Leonor. Paródia e dialogismo. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de;
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A leitura desta seção é um con-
vite! Não se apresse em começar
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o texto e os conhecimentos
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tradicional à situação
comunicativa e ao suporte ...
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textos lidos ou contados,
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ANO 53
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expressões que marcam a
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representações das letras no
alfabeto de imprensa maiúsculo
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O quadro acima foi elaborado
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alunos, pois é fun...
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textos lidos ou contados,
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o texto e os conhecimentos
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•P37 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
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Para que os alunos possam ter
uma experiência de produção, pro-
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ANO 61
Contamos aqui com a curiosidade
dos alunos em saber o fim origi-
nal e, po...
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•P61 Empregar letra maiúscula
em nomes próprios.
Ajude-os a identificar as fala...
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  1. 1. 3o ano 2OANO • E N SINO FUNDAMENTAL I • EF8ANOS L I V R O D O P R O F E S S O R 2010 Cadernos de apoio e aprendizagem lIngua portuguesa P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S Port3ºAnoPROF.indd 1Port3ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  2. 2. Port3ºAnoPROF.indd 2Port3ºAnoPROF.indd 2 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  3. 3. Prefeitura da Cidade de São Paulo Prefeito Gilberto Kassab Secretaria Municipal de Educação Secretário Alexandre Alves Schneider Secretária Adjunta Célia Regina Guidon Falótico Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Diretora de Orientação Técnica Regina Célia Lico Suzuki (Coordenadora Geral do Programa) Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Silvana Lucena dos Santos Drago Diretores Regionais de Educação Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Waldecir Navarrete Pelissoni Equipe técnica de apoio da SME/DOT Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria Pedagógica SME/DOT Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, Rosaura Angélica Soligo Fundação Padre Anchieta Presidente João Sayad Vice-Presidentes Ronaldo Bianchi Fernando Vieira de Mello Diretoria de Educação Diretor Fernando José de Almeida Gerentes Monica Gardelli Franco Júlio Moreno Coordenadora do projeto Maria Helena Soares de Souza Equipe de autoria Coordenação Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa Assessoria de coordenação Márcia Mendonça e Claudia Vóvio Autores América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa Pesquisa Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida Leitura crítica Roxane Rojo Equipe Editorial Gerência editorial Carlos Seabra Secretaria editorial Janaína Chervezan da Costa Cardoso Assessoria de conteúdo Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa) Maria Helena Soares de Souza (Matemática) Controle de iconografia Elisa Rojas Apoio administrativo Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito Edição de texto Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo Revisão Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira Direção de arte Eliana Kestenbaum, Marco Irici Arte e diagramação Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt Ilustrações Fabiana Salomão Renato Zechetto Bureau de editoração Mare Magnum Artes Gráficas Port3ºAnoPROF.indd 3Port3ºAnoPROF.indd 3 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  4. 4. Port3ºAnoPROF.indd 4Port3ºAnoPROF.indd 4 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  5. 5. Prezado(a) professor(a), Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade. Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor. É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II). Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana. Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa. Saudações, Alexandre Alves Schneider Secretário Municipal de Educação de São Paulo Port3ºAnoPROF.indd 5Port3ºAnoPROF.indd 5 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  6. 6. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377) C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Terceiro ano, il. (vários autores) ISBN 978-85-8028-014-2 ISBN 978-85-8028-005-0 (aluno) 1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título. CDD 371.302.813 Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Port3ºAnoPROF.indd 6Port3ºAnoPROF.indd 6 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  7. 7. Sumário Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 O trabalho com o 3º ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Unidade 1 – Contos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Unidade 5 – Regras de jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Acompanhamento e avaliação de aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 Comentários e sugestões página a página Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Port3ºAnoPROF.indd 7Port3ºAnoPROF.indd 7 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
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  9. 9. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 9 Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem A produção deste material se justifica por contemplar as es- pecificidades da rede pública municipal paulistana do ponto devistadesuasrealidadesregionais,dascondiçõesdeacervode livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi- do nos últimos cinco anos. Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos). O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es- crita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne- ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba- lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En- sino Fundamental. 1 Para mais especificações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. Port3ºAnoPROF.indd 9Port3ºAnoPROF.indd 9 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  10. 10. 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar 1o ano Bilhete/Recado Legenda/ Comentário de notícia Conto de repetição Parlenda/Regras de jogos e brincadeiras Diagrama/ Explicação 2o ano Receita Manchete/Notícia televisiva e radiofônica Conto tradicional Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas Verbete de curiosidades/ Explicação 3o ano Regras de jogo Notícia/ Comentário de notícias Conto tradicional Poema para crianças Verbete de enciclopédia infantil/Explicação 4o ano Carta, e-mail, relato de experiências vividas Entrevista Fábula Poema narrativo Verbete de enciclopédia infantil/ Exposição oral 5o ano Roteiro e mapa de localização/ Descrição de itinerário Notícia/Relato de acontecimento cotidiano Lenda e mito Poema Artigo de divulgação científica para crianças/ Exposição oral Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Vida pública e profissional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar 6o ano Carta de solicitação e de reclamação/ Debate Entrevista Conto/Causo Canção Biografia/ Depoimento 7o ano Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação Resenha/ Comentário HQ e tiras/Piadas Cordel Artigo de divulgação científica/ Exposição oral 8o ano Estatuto/Debate regrado Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica Crônica/Relato de fatos cotidianos Poema visual/Rap Verbete de enciclopédia/ Exposição oral 9o ano Currículo/ Entrevista profissional Artigo de opinião/ Comentário Teatro Poema Relato histórico/ Exposição oral Port3ºAnoPROF.indd 10Port3ºAnoPROF.indd 10 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  11. 11. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 11 Expectativas de aprendizagem As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es- cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati- vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2 Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula- res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fim de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec- tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifica por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter- minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen- volvimento real). Há ainda questões que não se referem diretamente às ex- pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica. Uma nota sobre o trabalho com gêneros No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa- miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/ de consumo, política etc.), realizando ações próprias des- sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987. Port3ºAnoPROF.indd 11Port3ºAnoPROF.indd 11 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  12. 12. 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar- mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti- culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga- rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ- ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos. Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra- balho com os gêneros em uma série de atividades meramen- te classificatórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen- to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais. Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê- neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi- cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro- duza textos adequados a cada uma das situações. Integração entre as modalidades de atividades Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma- nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não Port3ºAnoPROF.indd 12Port3ºAnoPROF.indd 12 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  13. 13. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 13 é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação significativa cons- tante com esses portadores.4 Organização do Caderno do aluno Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem- plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifica- mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor- dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas. Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co- meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos- sam aderir à proposta. Após essa seção, são apresentadas atividades que compre- endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi- viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta. Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis- ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fim de fazer mediações que potenciali- zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua- gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso- nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma 4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do. Port3ºAnoPROF.indd 13Port3ºAnoPROF.indd 13 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  14. 14. 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne- ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis- cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou- tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en- tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos. No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi- lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação. Organização do Caderno do professor O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma- terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas para uso dos volumes (O trabalho com o 3o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta- ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple- mentares ou referências bibliográficas. Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri- lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces- sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática. Bom trabalho! Port3ºAnoPROF.indd 14Port3ºAnoPROF.indd 14 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  15. 15. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 15 O trabalho com o 3o ano O Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano contém cinco Unidades de trabalho, que abordam os gêneros: conto tradi- cional, poema para crianças, notícia, verbete de enciclopédia infantil e regras de jogo. A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamen- tal, sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino da língua materna e apontam para a proposição de situações e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de forma articulada com as esferas em que circulam socialmente. Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância, serão tratados também alguns aspectos relacionados às prá- ticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encami- nhamento do trabalho proposto. As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos interdependentes:  Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios trazidos à situação.  Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado, em que a mediação do professor torna-se essencial no es- clarecimento de passagens mais difíceis e na construção do sentido global do texto.  Depois da leitura – São propícias as atividades de proble- matização e formalização de conhecimentos, como as su- geridas no Caderno. Port3ºAnoPROF.indd 15Port3ºAnoPROF.indd 15 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  16. 16. 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Aavaliaçãodosdomíniosdeleituraeescritaganham,Unidadea Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das oportunidades de localização e recuperação de informações, prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpre- tação. Refletir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá produções escritas que, devidamente contextualizadas, mos- trarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas. O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de ou- tras áreas do conhecimento, situação especialmente privile- giada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diver- sos componentes curriculares favorece que os alunos aprofun- dem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas. Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas semanais (de 45 min cada uma). Port3ºAnoPROF.indd 16Port3ºAnoPROF.indd 16 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  17. 17. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 17 Unidade 1 – Contos tradicionais Em plena virada de milênio, quando o professor se senta no meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ances- tralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da memória. PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: lendas e mitos no mundo da criança. São Paulo: Angra, 1999, p. 41. A Unidade 1 deste Caderno é parte da proposta de trabalho com gêneros literários a ser desenvolvida em todo o Ensi- no Fundamental. O objetivo central da proposta é permitir o acesso do aluno à literatura, “cujos textos de ficção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e à fruição estética de modo a produzir maravilhamento e reflexão a respeito das experiências humanas”.5 Diversificando as possibilidades de o aluno conhecer, apreciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático pro- posto nos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância com as Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental (SME/SP), se de- senvolve em torno de dois eixos: I) textos literários em prosa; e II) textos literários em versos. Da literatura em prosa, privilegiaremos a arte de ouvir histórias que, sabemos, possibilita experiências em múltiplos planos: psicológico, intelectual, social, cultural e estético. Vivenciar, no imaginário, os conflitos de uma narrativa, acompanhar as ações das personagens, compartilhar (ou não) da ética que conduz às soluções propostas, enfim, tomar emprestadas as inúmeras situações criadas no imaginário negociado entre autor e leitor é uma experiência que amplia o conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo. Não sem razão os contos tradicionais fascinam os pequenos leitores, pois são narrativas acessíveis e “mágicas” desse caldo 5 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 34. Port3ºAnoPROF.indd 17Port3ºAnoPROF.indd 17 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  18. 18. 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP cultural que luta para compreender as relações mais elemen- tares do intercâmbio social, entre o “certo” e o “errado”, o “bem” e o “mal”. Ouvir histórias também proporciona o en- contro com outros povos e épocas e, ao mesmo tempo, com a universalidade e a atemporalidade dos conflitos humanos. Na escola, favorece também a aprendizagem de regras de convívio social, pois é nas trocas coletivas que as diferenças se manifestam, assim como a importância de saber ouvi-las e respeitá-las. A convivência e a familiaridade com os textos possibilitam, ainda, maior domínio da língua, sobretudo em sua variedade culta, e a fruição estética da palavra, ou seja, a apreciação do modo de dizer. Aos poucos, os alunos elaboram critérios e valores que permitem comparações, críticas, escolhas. É assim que se formam os leitores. Portanto, ler (ainda que pela voz do professor) é uma expe- riência que vai muito além da memorização de informações, de respostas assertivas e de compreensão unívoca. Com tais propósitos foram organizadas as atividades desta Unidade. A escolha dos textos levou em conta a aquisição de um repertório significativo do ponto de vista cultural: são narrativas de referência para toda a vida; e as ativi- dades propostas têm por escopo promover o encontro dos leitores em formação com a leitura, com os textos e com a literatura. A seguir apresentamos algumas características do gênero, embora caiba reiterar que essa descrição objetiva apenas for- necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir elenco de conteúdos para os alunos. Port3ºAnoPROF.indd 18Port3ºAnoPROF.indd 18 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  19. 19. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 19 Breve descrição do gênero conto tradicional Situação comunicativa • Regular valores sociais, como modelos de traços de caráter e comportamentos desejáveis. • Reproduzidos de memória por contadores de história, circulando oralmente entre os membros de pequenas comunidades, no trabalho, em festas, nas praças etc., e levados a outros recantos por viajantes. • Parte da tradição popular, sendo indeterminada sua autoria, mas, ao longo dos tempos, compilados e registrados por escrito por diferentes estudiosos (etnólogos, folcloristas, escritores), que se tornaram autores de versões adaptadas. • Atualmente, contos de diferentes épocas e lugares circulam por todo o mundo, em várias mídias, fazendo com que a memória de múltiplas culturas e épocas esteja presente, também, em contextos como escolas, sessões de leitura, teatros, cinemas, TV, internet etc. Conteúdo temático A despeito das inovações, os contos tradicionais mantêm suas características essenciais: abordam a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os conflitos narrativos centrais são sempre provocados por questões como a fome, a mentira, a avareza etc., desdobrando-se em outros menores, em um encadeamento de acontecimentos gerados por ações das personagens que transformam o protagonista em herói e punem o representante do mal. Aliás, o contraste entre esses dois polos é sempre maniqueísta. Há, então, um embate entre o bem e o mal, que ressalta as características humanas desejáveis pela ideologia dominante. Construção composicional e marcas linguísticas (estilo) • Iniciados com a apresentação das personagens, de suas condições de vida e da privação ou injustiça que sofrem, o que gera o conflito narrativo. • O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa até sua solução final e feliz, sempre a favor das personagens que representam os valores que se deseja enaltecer (honestidade, bondade, coragem, persistência etc.). • Narrativas curtas. • Poucas personagens, sem complexidade psicológica (boas ou más por natureza). • História conduzida por um narrador onisciente. • Presença de diálogos que dão maior movimentação à narrativa. • Tempo e espaço indeterminados, por isso expressões como “Há muito tempo”, “Era uma vez”, “Num lugar muito distante” etc. • Para a descrição da situação inicial usa-se o pretérito imperfeito (vivia, trabalhava, amava etc.), mas, depois da introdução do conflito, emprega-se o pretérito perfeito (apareceu, viajou, lutou, casou-se etc.). • Presença de segmentos descritivos e uso de adjetivos antepostos aos substantivos (linda princesa, corajoso cavaleiro, terrível bruxa). • Presença frequente de três movimentos (três tentativas de solucionar “o problema”), sendo a última definitiva na direção do “Foram felizes para sempre”. Port3ºAnoPROF.indd 19Port3ºAnoPROF.indd 19 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  20. 20. 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta construção, enquanto construção. CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995, p. 245. Como desdobramento da ideia tomada por epígrafe, podemos dizer que em literatura a forma é o conteúdo: é a maneira com que o texto explora as possibilidades da língua para recriar aspectos da vida que dá ao leitor a sensação de prazer e interesse pelo texto literário. Comosgênerosparlenda,regrasdejogosebrincadeiras,cantiga, regras de ciranda, brincadeiras cantadas, cordel e canção, o poema insere-se nos Cadernos de apoio e aprendizagem no eixo dos textos em versos: textos em que a construção lite- rária explora intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em pro- sa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. O poema será o centro das atividades em cinco séries distintas: Ciclo I Ciclo II 3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano Poema para crianças Poema narrativo Poema Poema visual Poema A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia an- tiga, adotaram; mas, para facilitar sua mediação, propomos um modelo didático em que será possível visualizar melhor os elementos que compõem um poema e como a interdepen- dência destes estabelece com o leitor uma comunicação di- ferenciada, isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da linguagem figurada e dos aspectos sonoros. Assim, o quadro que segue é apenas uma referência para você se orientar em relação a algumas características do gênero sele- cionadas e presentes nas atividades, não devendo ser tomado Port3ºAnoPROF.indd 20Port3ºAnoPROF.indd 20 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  21. 21. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 21 como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com os alunos. Em cada uma das séries, as expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.6 Com essa dinâmica, o aluno pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades Breve descrição do gênero poema Conteúdo temático É o tema ou o assunto de que fala o poema (o amor, por exemplo). Um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia de jornal, de pessoas, de fatos históricos...), não havendo o que lhe seja impróprio. O que o diferenciará em relação aos demais gêneros será o “jeito” usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Desse modo, sugestões rítmicas e imagéticas para o amor ou a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário infantil poderiam ser conteúdo de um poema. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específicos do poema por terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do tratamento estilístico. Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo. Construção composicional Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação estrutural que um poema pode ter, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e em duas de três versos (tercetos) – os sonetos, que remetem à poesia clássica –, e também os que combinam livremente a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos muitas vezes tenta “imitar” alguma forma ou algum movimento importante para os efeitos de sentido do poema, como se pode verificar com a estrutura do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da linguagem não verbal, como no poema de Millôr Fernandes para expressar o movimento decrescente do sol a se pôr. Aspectos estilísticos Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, sentidos que precisam ser elaborados pelo leitor, com base nas “pistas” textuais. Por isso o uso recorrente de figuras da linguagem figurada, que procura tirar das palavras os sentidos cristalizados pelo uso. A combinação entre as palavras procura também efeitos de sonoridade, sendo, portanto, recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição de sons vocálicos), alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo e combinações das terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética. 6 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. Port3ºAnoPROF.indd 21Port3ºAnoPROF.indd 21 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  22. 22. 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em leituras, releituras e produções de poemas mais desafiadores. Assim, as expectativas trabalhadas nesta Unidade serão re- tomadas nas seguintes, mas aqui serão acentuadamente arti- culadas à exploração do caráter lúdico que a linguagem pode assumir nos poemas. Nessa direção, as atividades exploram a criação de sentidos, os efeitos sonoros e as imagens men- tais que os poemas podem suscitar em práticas de leitura, oralidade e produção escritas pautadas no brincar. Por isso, os poemas selecionados são para crianças, isto é: trata-se de poemas que, sem ter sido escritos exclusivamente para essa faixa etária, nos permitem dialogar com seu universo de in- teresses e conhecimentos. Port3ºAnoPROF.indd 22Port3ºAnoPROF.indd 22 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  23. 23. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 23 Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar A Unidade Notícias: para se informar e comentar integra a proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, que serão abordados ao longo desta coleção, a saber: legenda (1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o , 5o e 8o anos) entre- vista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano), artigo de opinião (9o ano), comentário (1o , 3o , 7o e 9o ) e relato de acontecimento cotidiano (5o ano). Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que enfocam o gênero textual notícia, sobretudo a impressa, e o comentário de notícias, modalidade oral contemplada na esfera deste ano. Nessa direção, as atividades exploram fatos inusitados, notícias atemporais ou de maior relevân- cia/impacto que mereçam comentários. A leitura, compar- tilhada e individual, a exploração de alguns dos elementos estruturais da notícia (manchete, título e lide), a produção de textos e a análise e reflexão sobre a língua e a linguagem são contempladas no conjunto das atividades que compõem esta Unidade, à luz das expectativas de aprendizagem indi- cadas nas Orientações curriculares e proposição de expectati- vas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do Guia de planejamento e nas orientações didáticas para o professor do 4o ano. Vale dizer que a formação de um leitor de periódico não se dá apenas pelas atividades sequenciais trabalhadas em certas épocas do ano. Por isso, atividades pontuais e perma- nentes envolvendo a leitura de jornais devem ser desenvol- vidas em todos os anos. A proposta de trabalho com o gênero notícia está planejada para ser feita de modo mais sistemático no 3o , 5o e 8o anos, Port3ºAnoPROF.indd 23Port3ºAnoPROF.indd 23 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  24. 24. 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP havendo, portanto, necessidade de refletir sobre a progres- são para o ensino do gênero, como destacado no quadro abaixo: 3o ano 5o ano 8o ano Exploração simplificada do suporte jornal. Notícia nas diferentes mídias. Objetivos das notícias. Leitores/espectadores. Exploração de suportes: editorias, gêneros, 1a página. Diferentes suportes. O espaço da publicidade. Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade). Jornal-empresa. Características das notícias nas diferentes mídias. Diferentes tipos de imprensa: sensacionalista e investigativa. Implicação do controle de informações (o 4o poder). Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade). Comparação entre diferentes versões. Os fatos noticiados: o novo, o trágico, o extraordinário. Idem com aumento de complexidade. Manchete, lide. Marcadores temporais e de causalidade. Manchete, lide, corpo do texto. Fotos, ilustrações. Coesão referencial. Tempos verbais no pretérito. Manchete, lide, corpo do texto, (info)gráficos e tabelas. Coesão sequencial. Eixo do presente. “Verbos dicendi”. Expressões de tempo e lugar. O quadro da página 25 visa a sintetizar e a sistematizar algu- mas características do gênero textual notícia: seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza o texto) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz, em geral, diariamente, embora quase nunca na íntegra, lendo rapidamente a primeira página – concentrando-se em man- chetes, títulos e lides das notícias de interesse – e, em segui- da, passando os olhos pelos demais cadernos, para ler uma ou outra matéria, até chegar ao caderno específico de maior interesse, onde concentra sua atenção. Esse modo de ler o jornal deve estar presente no trabalho escolar para a forma- ção de leitores de gêneros da esfera jornalística: notícias, reportagens, editoriais, artigos, crônicas, entrevistas, tiras, charges etc. A leitura de jornais diários permite explorar uma Port3ºAnoPROF.indd 24Port3ºAnoPROF.indd 24 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  25. 25. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 25 7 Descrição feita com base em BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000. Breve descrição do gênero notícia7 I – Situação comunicativa de uma notícia Redator/ jornalista Em alguns casos o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem assinatura), em outros, está identificado. Leitor/ espectador/ ouvinte Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estaticamente o perfil do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o fazem rapidamente, ou na diagonal. Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo. Objetivo/intenção Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a maior fidedignidade possível (compromisso ético-jornalístico). Circulação/ publicação Jornal impresso, revistas, sítios e blogs, programas jornalísticos de TV e rádio. II – Conteúdo temático Relato de transformações, deslocamentos ou enunciações observáveis no mundo e consideradas de interesse do público.As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer). III – Forma composicional e estilo a)Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos. b) Prevalência do modo indicativo. c) Uso da terceira pessoa. d) Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.). e) Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si. f) Presença significativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de carro, hora exata, número de desabrigados etc.). g) O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especificidade ao fato, apresentado como concluído ou provável. h) Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No jornal tipo A dificilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas. i) Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que apro- xima o leitor do fato. j) A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no regis- tro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação eficiente e, ao mesmo tempo, de aceitação social. Port3ºAnoPROF.indd 25Port3ºAnoPROF.indd 25 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  26. 26. 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP dimensão específica da leitura que é “ler para se atualizar”, para saber o que acontece no mundo. Explore com seus alunos algumas características do suporte: os diferentes cadernos e as seções que os compõem, a diagramação da primeira página e das páginas internas dos cadernos e respectivas fotos e outros elementos visuais (gráficos, tabelas, infográ- ficos etc.), o tamanho diferente das letras na manchete, nos títulos e nos subtítulos e no corpo do texto da notícia, na foto-legenda etc. Port3ºAnoPROF.indd 26Port3ºAnoPROF.indd 26 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  27. 27. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 27 Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse na qualificação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica políti- ca e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais – assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa social como bens cobiçados a partir do final da Idade Média. A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo (à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen- to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu- ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII. ROJO, R. H. R., 2008, p. 587. Como consequência desse movimento de divulgação científica para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopé- dia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publi- cação desse material impresso em vários volumes no contexto francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leitores ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científicos e artísticos da época. De fato, na própria origem do termo enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadea- mento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a expansão do processo de escolarização formal, a produção da divulgação científica voltou-se também para a criança-leitora. De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi- zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário, os verbetes são essencialmente definições lexicográficas, ou seja, cada vocábulo contém seus vários significados em dada língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram ampliar a formação do leitor com informações advindas de diversas áreas do conhecimento. Port3ºAnoPROF.indd 27Port3ºAnoPROF.indd 27 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  28. 28. 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas” das definições e explicações, acompanhadas de exemplos e relações com outras informações específicas. Nas enciclo- pédias infantis, os verbetes adquirem características espe- cíficas, uma vez que são elaborados por especialistas, mas dirigidos às ações de divulgação científica para crianças. O trabalho com a linguagem verbal e com imagens, gráficos e cores facilita o contato da criança com a linguagem e os con- ceitos científicos, aproximando-se muitas vezes dos artigos de divulgação científica. O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano e integra a pro- posta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diá- logo com a esfera da divulgação científica. Tais gêneros pres- supõem um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato de que “as práticas de linguagem no estudo de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.8 Nesse percurso, as atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacio- nadas à construção do significado, superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também as atividades de escuta, inter- câmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específicas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente circulam na escola. A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda- mental. Portanto, propõe-se uma progressão específica para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: Ciclo I Ciclo II 2o ano 3o ano 4o ano 8o ano Verbete de curiosidades Verbete de enciclopédia infantil Verbete de enciclopédia infantil Verbete de enciclopédia O trabalho com o gênero no 3o ano retoma os verbetes de curio- sidades que circulam em revistas infantis e suplementos estu- 8 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 34. Port3ºAnoPROF.indd 28Port3ºAnoPROF.indd 28 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  29. 29. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 29 dados no 2o ano, ampliando para a circulação e produção de verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características do verbete de enciclopé- dia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o e 4o anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.9 Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil10 I – Situação comunicativa Autor Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não são identificados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos dicionários – uma autoria coletiva. Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos científicos ou áreas do conhecimento. Público-alvo Crianças interessadas em explicações científicas para realizar pesquisas escolares ou outras finalidades relacionadas com a divulgação do conhecimento. Objetivo/intenção Inserir as crianças na cultura científica, apresentando-lhes conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do conhecimento para o público infantil. Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir conhecimentos científicos de forma mais simples e didática. Local de circulação/ publicação Enciclopédias, revistas de divulgação científica para crianças, livros didáticos, suplementos infantis, sites para crianças. 9 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 10 A descrição tomou como base ROJO, R. H. R., 2008. Port3ºAnoPROF.indd 29Port3ºAnoPROF.indd 29 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  30. 30. 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP II – Conteúdo temático De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também enciclopédias temáticas, que abordam temas específicos (astronomia, música, botânica, animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplificada de conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições. III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo) • Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias infantis). • Imagens (fotos e ilustrações), infográficos, mapas, tabelas e gráficos que dialogam com o texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil. • Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. • Corpo do texto com definições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também narrativas. • Termos específicos destacados com recursos gráficos (negrito, itálico) ou numerados. • Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de subjetividade. • Verbos predominantemente no presente do indicativo. • Linguagem científica, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e metáforas para se aproximar do público infantil. • Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil. Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, pode-se afirmar que o verbete de enciclopédia infantil carac- teriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamen- te a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos – na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de tex- tos sobre os mais variados temas em rodas de leitura. No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/pro- duzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de classe. As explicações podem ser organizadas em quatro mo- vimentos discursivos: i) introdução do fenômeno a ser expli- cado; ii) problematização; iii) resolução com introdução de informações adicionais que ampliam o tema; iv) conclusão. Port3ºAnoPROF.indd 30Port3ºAnoPROF.indd 30 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  31. 31. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 31 Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe- tes e participar de explicações orais sobre temas que sejam de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esfera escolar, tem a função de produzir um sentimento de compre- ensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno, comunidade) no assunto. A explicação oral insere-se também no campo da divulgação científica, uma vez que aponta para a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos interlocutores.11 11 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Explicação e transmissão de conhecimentos. In: Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. Port3ºAnoPROF.indd 31Port3ºAnoPROF.indd 31 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  32. 32. 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Unidade 5 – Regras de jogo [...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindivi- duais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. BROUGÈRE, Gilles, 2008, p. 97-98. A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera cotidiana, ou seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado e familiar. O objetivo principal da proposta é permitir o acesso dos alunos a textos que circulam e são produzidos nessa esfera. Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as práti- cas de linguagem presentes em seu dia a dia como forma de aproximá-la progressivamente das que caracterizam os usos públicos da linguagem”.12 As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando com a família (em casa, em viagens, em filas de espera); jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins, em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora brinquedos e jogos específicos, fazendo com que as regras ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração, ora circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e programas televisivos com seções ou quadros que ensinam como brincar de determinado jogo. No 3o ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades oral e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem de um gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e ouviram em situações orais diversificadas, além de terem tido 12 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 34. Port3ºAnoPROF.indd 32Port3ºAnoPROF.indd 32 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  33. 33. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 33 contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes suportes e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na escola, é possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em relação à leitura, produção oral e escrita e análise linguística do gênero. Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a rea- lização de tarefas e ações específicas. Elas têm, por isso, a função de apresentar um conjunto de informações (peças, modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organiza- da. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo a uma ordem sequencial e temporal. Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da pro- dução do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos têm de assumir o papel social de alguém que possui um sa- ber específico (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na ex- ploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo: “Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para jogar, na reflexão sobre as ações realizadas e as regras.13 Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendiza- gem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos es- colhidos apresentam diferentes graus de dificuldade e formas de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os alunos tenham contato com elementos históricos dos modos e significados dos jogos. O quadro a seguir contém algumas características do gênero. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for- 13 MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; PASSOS, Norimar. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. Port3ºAnoPROF.indd 33Port3ºAnoPROF.indd 33 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  34. 34. 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 14 A descrição tomou como base KAUFMAN, A. M.; RODRÍGUEZ, M. H., 1995. necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. Breve descrição do gênero regra de jogos I – Situação comunicativa • Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo. • Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola. • Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de computador, jogos eletrônicos etc.). • Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo. • Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de caráter didático. II – Conteúdo temático O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de dificuldade do jogo, a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções, valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar. III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)14 • Títulos que apontam para elementos do jogo. • Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado, ampulheta etc.) • Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos. • Utilização de substantivos e numerais para composição das listas. • Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos centrais: nomear, localizar/situar e qualificar. • Verbos no imperativo ou no infinitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafios ou obstáculos do jogo. • Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois enumeram as ações temporalmente. • Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras. Port3ºAnoPROF.indd 34Port3ºAnoPROF.indd 34 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  35. 35. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 35 Acompanhamento e avaliação de aprendizagem Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas finais a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na apren- dizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren- dizagem para o Ensino Fundamental. O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava- liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol- vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem. [...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, aavaliaçãoenvolvenecessariamenteumaaçãoquepromovaa melhoria. [...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe- dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. [...] O professor assume o papel de investigador, de es- clarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletida- mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade- quadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18). O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani- lha, como a da página 36, com as expectativas de aprendiza- gem contempladas na sequência didática, mostrando o que o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regu- lação de atividades e de intervenções mais pontuais. Port3ºAnoPROF.indd 35Port3ºAnoPROF.indd 35 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  36. 36. 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não. Expectativas de aprendizagem Alunos Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas 1 2 3 4 5 6 7 8 9... P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. S P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. P P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. N P16 Explicitar o assunto do texto. P18 Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabética, numérica ou temporal. P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e seu contexto de produção. P20 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. P21 Identificar, com auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto. P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores e numeração. P23 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclopédia infantil. P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Port3ºAnoPROF.indd 36Port3ºAnoPROF.indd 36 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  37. 37. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 37 Referências bibliográficas ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2006. . Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. . Pesquisa na escola: o que é, como se faz?. São Paulo: Loyola, 1999. BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: argumentar – cartas de solicitação e de reclamação. São Paulo: FTD, 2005. . Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 2001. . Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – notícia. São Paulo: FTD, 2001. BERALDO, Alda. Trabalhando com poesia. São Paulo: Ática, 1990. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. São Paulo: Pers- pectiva, 2004. BORTONI-RICARDO, Stella. Educação em língua materna: a sociolinguís- tica na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. BRANDÃO, Helena. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2003. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008. CAMPEDELLI, Samira Youssef. Teatro brasileiro do século XX. São Paulo: Scipione, 1995. CARDOSO, Sílvia. O discurso da propaganda. In: Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2002. COSTA, Adély et al. Oficina – Cordel: cultura popular na escola. Recife, 2002. Mimeografado. COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. DEZOTTI, Maria Celeste. A tradição da fábula: de Esopo a La Fontaine. Brasília/São Paulo: Editora UnB/Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2003. DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxilia- dora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Port3ºAnoPROF.indd 37Port3ºAnoPROF.indd 37 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  38. 38. 38 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP FÁVERO, Leonor. Paródia e dialogismo. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIN, José Luiz (Orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade. São Paulo: Edusp, 2003. GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Hori- zonte: Autêntica, 2001. GOLDSTEIN, Norma. Poesia e ensino de língua materna. In: CORRÊA, Manoel; BOCH, Françoise (Orgs.). Ensino de língua: representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006. GOUVÊA, Guaracira. A revista Ciência Hoje das Crianças e práticas de leitura do público infantil. In: MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científica e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produ- ção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria & prática. 4. ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1996. KOCH, Ingedore; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica. Intertex- tualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007. MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lilia Santos. Resumo. São Paulo: Parábola, 2004. MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1985. MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científica e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/ UFRJ; Fiocruz, 2005. MENDONÇA, Márcia. Infográfico: imagem e texto explicando o mundo. In: Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife: CEEL/ Ministério da Educação, 2008. MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. São Paulo: Cortez, 2000. PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1980. PINHEIRO,Hélder.Ocordelnasaladeaula.SãoPaulo:DuasCidades,2001. ROJO, R. H. R. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. . O letramento escolar e os textos de divulgação científica: a apropriação dos gêneros de discurso na escola. In: KLEIMAN, A.; BALTAR, M. (Orgs.). Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, Unisul, v. 8, n. 3, set.-dez. 2008. Port3ºAnoPROF.indd 38Port3ºAnoPROF.indd 38 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  39. 39. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 39 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes- sor do 3o e 4o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren- dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren- dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Referencial de expectativas para o desenvolvimento da com- petência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Referencial de expectativas para o desenvolvimento da compe- tência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2006. SOUZA, Ana Lúcia; CORTI, Ana Paula; MENDONÇA, Márcia. Ler e escrever para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São Paulo: Ação Educativa, 2009. TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Angela Paiva; BESERRA, Normanda (Orgs.). Tecendo textos, construindo ex- periências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científica: jornalismo para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005. Port3ºAnoPROF.indd 39Port3ºAnoPROF.indd 39 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  40. 40. Port3ºAnoPROF.indd 40Port3ºAnoPROF.indd 40 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  41. 41. 1o semestre Port3ºAnoPROF.indd 41Port3ºAnoPROF.indd 41 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  42. 42. Port3ºAnoPROF.indd 42Port3ºAnoPROF.indd 42 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  43. 43. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 43 A leitura desta seção é um con- vite! Não se apresse em começar as atividades. Promova uma con- versa animada sobre a leitura de contos, deixe os alunos falarem sobre suas experiências de leitu- ra, sobre as histórias de que gos- tam... O tempo dedicado a esta conversa pode ser de grande valia para envolvê-los na proposta de trabalho. Permita que folheiem o livro, saboreiem as ilustrações, se sintam desafiados. Bom trabalho! Estimule os alunos a entrarem no clima da brincadeira, imaginan- do essas viagens, falando do que encontrariam nos destinos pos- síveis, de quem gostariam de ser etc. Isso permitirá que relembrem e compartilhem seus conhecimen- tos sobre contos tradicionais. E, como você sabe, esses conheci- mentos prévios são a base para a elaboração de novos conceitos; ou melhor, para o aprimoramento e a sofisticação destes. Quanto mais relações o aluno estabelecer com seus conhecimentos já cons- truídos, maior será seu aprendiza- do dos conteúdos em foco. Port3ºAnoPROF.indd 43Port3ºAnoPROF.indd 43 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  44. 44. 44 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Port3ºAnoPROF.indd 44Port3ºAnoPROF.indd 44 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  45. 45. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 45 •P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais. Essas questões visam a resgatar possíveis conhecimentos que os alunos já tenham sobre o texto que será lido. Isso é importan- te para identificar algumas ex- pectativas em relação ao texto e possibilitar maior compreen- são deste, seja confirmando a expectativa, seja reformulando hipóteses. Embora a questão seja simples, é possível verificar na escrita do título do texto algumas hipóte- ses dos alunos sobre o sistema de escrita. Chapeuzinho e verme- lho são duas palavras que podem suscitar dúvidas porque sua grafia não corresponde à provável hi- pótese inicial de alunos recém- -alfabetizados, que supõem que, para escrever cada segmento so- noro da palavra (sílaba), usam- -se duas letras: uma consoante e uma vogal. Chapeuzinho Vermelho Port3ºAnoPROF.indd 45Port3ºAnoPROF.indd 45 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  46. 46. 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P48 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte. •P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais. Relembrar o conto, ou entrar em contato com o que os colegas já sabem, permitirá antecipações importantes para a melhor com- preensão do texto a ser lido. Como resposta, o aluno poderá escrever: estrada, floresta, casa da vovó, casa de Chapeuzinho Vermelho. Sua mediação, em si- tuações contextualizadas, ajuda os alunos a estabelecerem rela- ções entre, por exemplo, cenários e lugares, personagens e pessoas da história, ampliando o vocabu- lário e os conceitos usados em literatura. Sempre que julgar oportuno, su- gira a eles que voltem aos exercí- cios para completar ou reescrever as respostas. Floresta e casa da vovó Port3ºAnoPROF.indd 46Port3ºAnoPROF.indd 46 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  47. 47. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 47 •P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Antes de começar a leitura do conto, compartilhe com os alu- nos algumas informações sobre o texto: um clássico da literatura conhecido por todo mundo, um conto da tradição oral registrado pelos irmãos Grimm e por Per- rault, que ganhou diversas ver- sões ao longo dos anos. A íntegra do texto “Chapeuzinho Vermelho” está no DVD que acom- panha este volume. É hora de conversar. Seria rele- vante enfatizar que há diferentes versões dos contos tradicionais. É possível que alguns alunos co- nheçam adaptações ou que te- nham conhecido a história por recontagem oral. É natural que questionem uma ou outra pas- sagem que não fez sentido para eles. Releia, o trecho para aferir a informação, mas procure não res- ponder segundo sua compreensão do texto; estimule-os a refletir sobre as possíveis interpretações que a leitura permite. Algumas das leituras propostas nesta unidade estão previstas para a sala de leitura; portanto, é preciso que os professores discutam previamente a atividade e depois compartilhem a reflexão sobre a aula. Esta proposta visa não só ao melhor aproveitamento do tempo, mas sobretudo à valorização da sala de leitura como espaço escolar onde também se produz conhecimento. Port3ºAnoPROF.indd 47Port3ºAnoPROF.indd 47 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  48. 48. 48 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. •P36 Relacionar o conto tradicional à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. As primeiras obras escritas desti- nadas ao público infantil são atri- buídas a Perrault (1628-1703), que, em 1697, publicou “Contos da Mamãe Gansa”. “Barba Azul”, “Cinderela”, “A Gata Borralheira” e “O Gato de Botas” são outros contos do mesmo autor. Registros da viagem. Chame a atenção dos alunos para a pala- vra que indica que há apenas uma resposta correta (única). Desafie- -os a identificar a que histórias pertencem as demais ilustrações (“O Gato de Botas” e “O Conse- lho dos Ratos”). O trabalho com ilustrações certamente os deixa- rá curiosos por conhecer algumas histórias. Elabore com eles uma agenda de leituras, transformando essa prática em um ritual diário. X X X Como atividade complementar sugerimos a visita ao site http://volobuef.tripod.com/ page_maerchen_ilustracoes_ volksm.htm para que outros trabalhos do artista possam ser comparados com ilustrações mais atuais, feitas para as mesmas histórias. Port3ºAnoPROF.indd 48Port3ºAnoPROF.indd 48 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  49. 49. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 49 •P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais. Antes de fazerem a atividade, ou- çam a música (gravada no DVD) e cantem-na várias vezes, pois a atividade será mais eficiente se os alunos souberem a letra de cor. Além de fazer o levantamento de outras palavras grafadas com NH, chame a atenção deles para a presença desse dígrafo em vários diminutivos: vovozinha, chapeu- zinho, lobinho etc. Braguinha compôs muitas mú- sicas, várias em parceria com outros autores, que fazem parte do cancioneiro popular brasilei- ro: “Touradas em Madri”, “Chi- quita bacana”, “Yes, nós temos banana” e “Balancê” (regravada por Gal Costa), entre dezenas de outras. Se achar oportuno, com- partilhe essas informações com seus alunos. vovozinha caminho tardinha mamãezinha Port3ºAnoPROF.indd 49Port3ºAnoPROF.indd 49 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM
  50. 50. 50 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais. Esse enunciado é, na verdade, uma espécie de provocação que objeti- va levar os alunos a perceber que personagens como reis, príncipes e bruxas se repetem em muitos contos tradicionais. E isso não é por acaso, pois essas personagens representam características huma- nas universais (bondade, inveja, coragem etc.) e desempenham funções estáveis: a donzela, por exemplo, representa os anseios do virtuoso; a bruxa, os obstáculos, e o príncipe salvador, a persistência, a determinação e a coragem. Essas características e a organização das narrativas vão sendo percebidas pelos alunos à medida que conhe- cem várias histórias, o que os aju- da a predizê-las, ou seja, passam a saber de antemão que a bruxa ou outro vilão aparecerá para amea- çar a tranquilidade ou os planos de uma personagem “do bem”. Anteci- par o desenrolar da narrativa é um comportamento de leitores expe- rientes que se baseiam não só em seu conhecimento da língua e do mundo, mas também no que já sa- bem a respeito do gênero textual. Branca de Neve Port3ºAnoPROF.indd 50Port3ºAnoPROF.indd 50 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  51. 51. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 51 •P36 Relacionar o conto tradicional à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. •P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais. Os suportes textuais têm especifi- cidades que nos dão pistas sobre os gêneros que contêm. Em um volume com o título Dicionário, é sabido que encontraremos verbe- tes; em outro, com o título A arca dos bichos, há indicação da pre- sença de textos informativos sobre eles. Reconhecer tais característi- cas também é uma competência a ser desenvolvida na formação de leitores. A cruzadinha objetiva ampliar a concepção dos alunos sobre a escrita. Se eles não tiverem expe- riência com palavras cruzadas, proponha que façam, coletiva- mente, uma das cinco palavras. Depois do preenchimento da cru- zadinha converse com eles sobre o que acham que essas perso- nagens fazem no conto, em que momento aparecem, quem é o vilão, qual ou quais são suas artimanhas etc. Essa é outra es- tratégia para que relembrem e/ ou elaborem suposições sobre o texto, alimentando seu inte- resse por conhecê-lo/revisitá-lo e facilitando sua compreensão. B R A N C A D E N E V E S E T E N Õ E S B R U X C A Ç A O R P R Í C I P E X Port3ºAnoPROF.indd 51Port3ºAnoPROF.indd 51 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  52. 52. 52 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Sala de leitura Retome com os alunos os pro- cedimentos combinados para as atividades de audição do conto, pois sistematizá-los os ajudará a incorporá-los. Como já levanta- ram hipóteses sobre o enredo do conto, apenas relembre-os de que chegou o momento de verificarem se suas hipóteses se confirmarão ou não nesta versão. Não expresse isso em termos de acerto ou erro, mas enfatize que antes de qual- quer leitura é gostoso e importan- te fazer essa brincadeira: tentar adivinhar o conteúdo do texto. Port3ºAnoPROF.indd 52Port3ºAnoPROF.indd 52 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  53. 53. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 53 •P46 Localizar palavras e expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos narrados para compreender alguns de seus usos. •P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P41 Identificar o conflito gerador. Nesta Roda de conversa um dos principais objetivos é que os alu- nos percebam que no gênero con- tos tradicionais os acontecimentos não se passam em um tempo es- pecífico, por isso é comum encon- trarmos expressões como “Era uma vez”. Outra característica é a linea- ridade temporal, não há retrospec- tivas e o passar do tempo pode ser observado por indicadores como: “Depois de alguns meses/anos”. Quanto ao tempo que transcorre na narrativa, não se encontra um padrão no gênero: em “Branca de Neve”, por exemplo, passam-se anos; em “Chapeuzinho Verme- lho”, algumas horas. As perguntas podem surgir natu- ralmente ou podem ser formula- das por você em momentos opor- tunos durante a discussão. Antes de encerrar a conversa, leia-as em voz alta para que os alunos veri- fiquem do que já trataram e con- verse mais um pouco com eles, preocupando-se em responder o que ainda não foi abordado. Como atividade complementar, sugere-se que numa aula de leitura sejam distribuídos aos alunos vários livros de contos (um para cada dupla) para que montem um banco de ideias sobre como os contos são iniciados. Numa cartolina ou papel-craft, eles poderiam escrever o nome do conto e, ao lado, a expressão com que são iniciados. Além de estarem organizando uma referência para atividades posteriores, o contato com diversos volumes e títulos é estimulante. Esse momento também é propício para estimular o empréstimo de volumes que podem ser lidos com/por familiares. Port3ºAnoPROF.indd 53Port3ºAnoPROF.indd 53 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  54. 54. 54 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P58 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever), no de imprensa minúsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever). Port3ºAnoPROF.indd 54Port3ºAnoPROF.indd 54 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  55. 55. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 55 •P58 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever), no de imprensa minúsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever). •P39 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. Converse com os alunos sobre o travessão: sinal gráfico que, nesta passagem, indica que uma perso- nagem vai falar. Aproveite este momento para conversar sobre o efeito da va- riação lexical nos textos. Pergun- te aos alunos o que achariam se a palavra RAINHA, por exemplo, fosse repetida muitas vezes e que outras palavras poderiam fazer referência à mesma personagem. O objetivo desta atividade é promover a leitura autônoma e fornecer orientações para que os alunos possam ter bom desempe- nho na leitura em voz alta. X Port3ºAnoPROF.indd 55Port3ºAnoPROF.indd 55 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  56. 56. 56 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP O quadro acima foi elaborado para orientar a observação dos alunos, pois é fundamental que “os críticos” e a dupla que irá apresentar o trabalho comparti- lhem critérios de avaliação. Ainda que tais critérios ajudem a tor- nar os comentários mais objeti- vos, é importante que os alunos que “avaliam” sejam orientados a agir com responsabilidade e procurem formas de se expressar que não sejam ofensivas e/ou constrangedoras. Antes das apre- sentações, seria interessante que você comentasse com a turma al- guns recursos que modalizam a fala. Expressões como “Em minha opinião”, “Vocês teriam feito uma apresentação melhor se...”, “Da próxima vez, procurem...”. É pre- ciso, também, conversar com eles sobre a recepção desses comen- tários. Deixe claro que se trata de um exercício importante para aprimorarem seu desempenho, pois são iniciantes, ou seja, nem tudo sairá “MUITO BOM”. Essa é a estreia de todos em apresenta- ções desse tipo. Port3ºAnoPROF.indd 56Port3ºAnoPROF.indd 56 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  57. 57. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 57 •P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. A leitura deve ser acompanhada pelos alunos, mas, dependendo do grau de autonomia de leitura da turma ou de alguns deles, é desejável que sejam convidados a ler alguns trechos, como as falas das personagens a partir do ter- ceiro parágrafo, já que, iniciado o texto, haverá muitas pistas que os ajudarão a predizê-lo e, por- tanto, a lê-lo. Este exercício e o próximo têm como objetivo que os alunos es- tabeleçam a relação entre o texto verbal e o imagético. A sutileza das diferenças entre as ilustra- ções é proposital e talvez requei- ra a releitura do trecho, proce- dimento importante quando se almeja precisão na apreensão das informações. Questione os alunos sobre como podem ter certeza das características da bruxa descrita e conduza a discussão para que cheguem à ideia da releitura. No Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 2º ano, vol. 2, p. 137 (SME/DOT, 2007), você encontra a análise do conto com recursos para caracterizar personagens e cenários usados. Vale a pena ler. Port3ºAnoPROF.indd 57Port3ºAnoPROF.indd 57 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  58. 58. 58 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. •P39 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. •P40 Recuperar informações explícitas. A linguagem figurada é um re- curso largamente empregado nos textos literários. Não é raro que os alunos nessa fase de desenvol- vimento tomem “ao pé da letra” expressões que sugerem compara- ções ou metáforas, por exemplo. X X Port3ºAnoPROF.indd 58Port3ºAnoPROF.indd 58 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  59. 59. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 59 •P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. •P40 Recuperar informações explícitas. Esta atividade objetiva traba- lhar o planejamento de um tex- to (neste caso, não verbal) e a importância de se manter a coe- rência com as informações sobre características das personagens, dos cenários, do gênero. Antes de fazerem a ilustração, é importan- te que os alunos socializem suas ideias e que haja espaço para comentários e sugestões sobre a manutenção da coerência. Não se trata de fazer uma ilustração para o texto, de desenharem algo que tem relação com ele, mas de se preocuparem em mostrar aos leitores como será solucionado o conflito apresentado, sem entrar em contradição com o que já foi dito/lido. Se, por um lado, os alunos apre- ciam muito que suas produções sejam socializadas, por outro, nem sempre lidam bem com as críticas ou sabem fazê-las de for- ma adequada. Combine, então, como devem proceder para que os comentários sejam construtivos e para que todos os recebam como colaborações. Port3ºAnoPROF.indd 59Port3ºAnoPROF.indd 59 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  60. 60. 60 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Para que os alunos possam ter uma experiência de produção, pro- cure vozear ações silenciosas im- plicadas em uma produção textual. Por exemplo: antes de começar a escrita propriamente dita, retome o objetivo (terminar o conto), re- leia o último parágrafo e negocie as várias ideias que surgirem, defi- nindo a finalização do conto. Você pode perguntar-lhes: “Como um escritor profissional escreveria essa parte?”. Outros desafios importantes: não ser repetitivo, pontuar o texto e escrever orto- graficamente. A releitura de cada trecho também não pode faltar. Esses procedimentos auxiliam a aproximação dos alunos do pro- cesso de produção textual. No Guia de orientações curriculares – Ensino Fundamental 1, podem ser encontradas orientações para diferentes atividades de escrita. Entre elas, sobre a produção oral com destino escrito. “Produção oral com destino escrito é a atividade em que os estudantes, em especial os que ainda não são alfabetizados, compõem o texto oralmente e o professor o escreve. Durante essa atividade, eles experimentam a tarefa de composição, sem a preocupação com o sistema ou com os padrões da escrita, mas testando suas hipóteses sobre as condições de textualidade da estrutura composicional do gênero a que pertence o texto.” Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2007, p.126. Port3ºAnoPROF.indd 60Port3ºAnoPROF.indd 60 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  61. 61. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 61 Contamos aqui com a curiosidade dos alunos em saber o fim origi- nal e, portanto, com seu empe- nho para vencerem as dificulda- des naturais. Mas o quanto dessa tarefa eles podem fazer sem sua mediação depende de sua avalia- ção. Forme duplas heterogêneas em relação à competência de leitura ou escreva os trechos na lousa e explore com eles o que conseguem ler sozinhos. Na atividade 8, a leitura drama- tizada prevê que o leitor, ao ler as falas das personagens, pro- cure produzir a voz e, eventual- mente, algum gesto que com- bine com a personagem e com o enunciado da narrativa. Essa estratégia tem por escopo moti- var os alunos para a leitura autô- noma. A preparação dos alunos é fundamental: eles precisam saber o que irão ler, quando, com que parceiros, para que plateia e, também, de tempo hábil para os ensaios. O texto “Os três cabri- tinhos” encontra-se na íntegra no DVD (deve ser fotocopiado e distribuído aos alunos). “Partindo do princípio de que o conhecimento é pouco a pouco construído, a escola deve oferecer desafios que, a todo momento, mobilizem as potencialidades dos estudantes e os façam crescer em busca da autonomia. Toda criança, quando inicia sua aprendizagem, necessita de acompanhamento. Por isso existem diferentes estratégias para ensinar a ler e a escrever, algumas em que o professor fica mais próximo [...], outras em que ele delega função mais ativa aos estudantes [...]. À medida que o professor observa avanços, novos desafios devem ser lançados, visando a auxiliar o estudante a conquistar autonomia de leitura e produção de textos.” Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2007, p.125 Port3ºAnoPROF.indd 61Port3ºAnoPROF.indd 61 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  62. 62. 62 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P61 Empregar letra maiúscula em nomes próprios. Ajude-os a identificar as falas das personagens que representarão. Para facilitar essa etapa do tra- balho, sugerimos que reúna os alunos (um de cada grupo) que representarão a mesma persona- gem para que possam localizar e sublinhar suas falas com a ajuda dos colegas que desempenharão “o mesmo papel”. Port3ºAnoPROF.indd 62Port3ºAnoPROF.indd 62 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM
  63. 63. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 63 Port3ºAnoPROF.indd 63Port3ºAnoPROF.indd 63 9/16/10 10:59 AM9/16/10 10:59 AM

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