Este artigo aborda a questão das iniciativas de educação para a sustentabilidade que alcançam poucos resultados concretos devido a falta de fundamentação pedagógica. Sugere e desenvolve algumas diretrizes e conceitos da pedagogia,aponta os fundamentos epistemológicos que devem ser levados em consideração por gestores e instituições ao formularem programas e projetos de sustentabilidade. Palavras-chave: Pedagogia, Sustentabilidade, Epistemologia,

1. Estudos realizados pela Fundação de Desenvolvimento Sustentável apontam através de cenários
climáticos simulados que o aquecimento global vai causar uma redução do excedente hídrico nas
maiores bacias hidrográficas brasileiras. Até o final do século, a temperatura no globo deverá se
elevar entre 1,8ºC e 4ºC, o que aumentaria a intensidade de, tufões, secas, do derretimento das
massas de gelo e dos demais eventos da natureza decorrentes das mudanças climáticas no planeta.
(SALATI, E., et al., 2009)
Considerando que a humanidade deve realizar uma profunda transformação na forma como está
organizada econômica, social e ambientalmente e que as mudanças necessárias são dignas de uma
revolução cultural, este artigo aborda reflexões sobre a necessidade de se delimitar e fortalecer as
bases pedagógicas de uma educação para sustentabilidade.
A motivação e a indicação da relevância para a confecção deste artigo se originou em duas
perguntas chaves advindas de simples observação empírica: existe um hiato pedagógico, um "gap"
epistemológico, uma lacuna nas bases teóricas que sustentam as iniciativas rumo a
sustentabilidade ? Será que as iniciativas pró sustentabilidade não se embasam devidamente nos
conhecimentos da área da Educação para realizar suas atividades ?
Com este texto queremos indicar alguns conceitos básicos da pedagogia que devem ser trabalhados
por proponentes de projetos socioambientais, pois podem agregar valor epistemológico às ações e
programas com foco na sustentabilidade.
Embora não soubéssemos o motivo do problema - se era por falta de subsídios educacionais
potentes ou se era porque as organizações não nutriam seus projetos com os conhecimentos
pedagógicos adequados a seus objetivos - a hipótese da existência de uma carência pedagógica para
as ações que almejam a sustentabilidade foi sendo consolidada, tanto durante os debates internos
entre alunos e professores nas aulas de pós graduação do MBA GNS Latec, quanto nos diversos
congressos e encontros entre especialistas da sustentabilidade que tivemos a oportunidade de
participar.
Com este estudo nossa hipótese de que existia uma fragilidade metodológica nos projetos de
educação ambiental em prol da sustentabilidade se transformou em constatação. Sua confirmação
veio através da revisão bibliográfica necessária para a confecção deste texto, quando encontramos
diferentes autores, como ALBAGLI, 1995. ; GUIMARÃES, 1995; JACOBI, P , 2003 ;
LAYARARGUES 2000.; e ESCRIVÃO, 2011) que confirmaram nossa percepção. Este último autor
é um especialista em gestão do conhecimento e nos esclareceu :
" mesmo com o seu crescimento a educação ambiental ainda apresenta muitos problemas que levam
a ausência de resultados concretos e a fragilidade metodológica de sua prática. Dentre estes
problemas, está a utilização de práticas pedagógicas desvinculadas da realidade, determinadas de
forma autoritária de cima para baixo e a pouca atenção dada a gestão da informação e do
conhecimento ambientais. " ( Escrivão,P.94, 2011).
Mais adiante trabalharemos sobre a questão das "práticas pedagógicas desvinculadas da realidade" e
sobre "a gestão da informação e dos conhecimentos ambientais" e indicaremos algumas diretrizes
pedagógicas desdobradas de uma experiencia concreta para que as iniciativas sustentáveis superem
esta dificuldade e tenham mais efetividade quanto ao alcance de seus objetivos.
Se por um lado as organizações falham devido "a pouca atenção dada a gestão dos conhecimentos
ambientais", elaborando assim projetos de educação para a sustentabilidade com pouca eficácia. Por
outro lado, também verificamos pouca consistência na tipificação de princípios pedagógicos,
específicos, para a sustentabilidade. Isto foi evidenciado ao analisarmos o conteúdo de outros

2. artigos e publicações, como por exemplo, uma edição do IBAMA denominada : " Como o Ibama
exerce a educação ambiental " (IBAMA,2002.). Neste texto são definidos alguns pressupostos
importantes para as práticas de educação ambiental, como por exemplo o papel do educador em "
dialogar com os diferentes atores sociais envolvidos com a gestão ambiental" (Como o Ibama
exerce a educação ambiental /Coordenação Geral de Educação Ambiental. –Brasília: Edições
Ibama, p.11-15,2002.). Porém, após a leitura, concluímos que faltou mais especificidade quanto aos
conhecimentos pedagógicos, visto que não foram citados os saberes de origem epistemológica que
são necessários a uma prática de educação para a sustentabilidade que seja consistente.
Afinal como o conhecimento se constrói e se efetiva ? Essa pergunta é fundamental para nossa
almejada mudança de paradigma. Faz-se necessário, se queremos colaborar para
qualificar pedagogicamente os projetos socioambientais, desenvolver um pouco mais alguns
conceitos e preceitos pedagógicos relacionados a forma como o ser humano aprende.
Conhecimento e sintonia com a maneira pela qual a espécie humana constrói o conhecimento é
fundamental para o sucesso de qualquer iniciativa rumo à sustentabilidade. Talvez possamos ver o
valorizar da Educação na sociedade brasileira por ser uma condição sine que non para que a vida no
planeta não seja irremediavelmente alterada. Saber como se constrói o conhecimento no homem
cabe a epistemologia genética. Entender seus desdobramentos para a Educação cabe a pedagogia e
acreditamos que suas contribuições teóricas são imprescindíveis para agregar eficiência e eficácia as
iniciativas que envolvam assimilação de novos conhecimentos e mudanças qualitativas na postura
das pessoas e das organizações. Para a elaborar alguns princípios básicos de uma educação que
permeie todas as esferas e acelere nossa transição para uma sociedade mais sustentável, traremos
aqui autores com conhecimentos de Epistemologia Genética, além de outros, situados no paradigma
crítico da educação.
Se perguntarmos a um pessoa a seguinte questão: “ Educação é bom ou é ruim? ” quase que
prontamente ela dirá - estranhando tão tola pergunta- : “Ora, Educação sempre é uma coisa boa!”.
Acontece que na verdade nem toda educação é boa, depende muito de seu paradigma. E aqui não
estamos falando de boa no sentido da eficácia, mas boa no sentido de proporcionar ao homem
buscar os valores da vida, do bom e do belo. Falamos de educação boa no sentido de propagar os
valores mais nobres da humanidade, de gerar benefícios sociais, ambientais, econômicos e culturais
para todas as esferas da sociedade.
Pela carga quase religiosa que a palavra educação carrega poucos percebem que existem múltiplas
pedagogias, múltiplas manifestações e estilos de educação : existe a educação religiosa ecumênica,
mas existe a educação religiosa fundamentalista. Existe a educação individualista e belicista, mas
existe a educação para a paz e a tolerância. Existe uma educação fascista, mas existe também uma
educação libertária.
Afinal, a qual tipo de educação estamos nos referindo para embasarmos uma educação para a
sustentabilidade ?
Sabemos que o papel fundamental da educação na afirmação de um tipo específico de sociedade já
foi reforçado, de maneiras substancialmente diferentes, tanto pela perspectiva conservadora de
Durkheim. Este último enfatiza o papel dialético da educação crítica como meio privilegiado de
contestação do status vigente. A teoria de Gramsci nos aprece quando atribui a educação um
relevante protagonismo para transformação de sujeitos e de práticas sociais historicamente situadas.
Pela urgência de resolução dos problemas e conflitos socioambientais que se acumulam no mundo,
a educação para a sustentabilidade que almejamos tem de ser necessariamente uma educação para a
transformação da sociedade e não para sua reprodução. É preciso uma concepção de educação
extremamente crítica, de si e do mundo, para nos orientar nesta verdadeira passagem que a

3. humanidade deve trilhar para chegar em um novo paradigma de desenvolvimento. Este novo
modelo de desenvolvimento necessita de uma pedagogia potente o suficiente para auxiliar a
reequilibrar os aspectos sociais,ambientais e econômicos inerentes as atividades humanas.
Mas existirá, e é isto que aqui nos interessa, uma educação específica para a sustentabilidade ?
Em nossa revisão bibliográfica encontramos um pensador situado no paradigma crítico da educação
que está trazendo enormes contribuições na busca de superar o vazio epistemológico de uma
educação, específica para a sustentabilidade, seu nome é Moacir Gadotti, que assim nos diz, ao
esboçar os princípios da "ecopedagogia" :
"Ela só tem sentido como projeto alternativo global onde a preocupação não está apenas na
preservação da natureza( Ecologia Natural) ou no impacto da sociedade sobre o ambiente natural
(ecologia social) mas num novo modelo de civilização sustentável do ponto de vista ecológico
(Ecologia Integral) que implica numa mudança das estruturas econômicas, sociais e culturais. Ela
está ligada portanto a um projeto utópico: mudar as relações humanas, sociais e ambientais que
temos hoje. qui está o sentido profundo da ecopedagogia, ou de uma pedagogia da terra, como a
chamamos". (GADOTTI, 2005)
Juntamente com Lima e Freire, este autor compõe as principais referencias bibliográficas que
fundamentam este artigo. Gadotti tem o mérito de propor uma pedagogia sincronizada com o
momento ímpar que a humanidade vive, onde uma ampla e obrigatória transformação de nosso
modelo produtivo se impõe como imprescindível para que as futuras gerações e toda a vida do
planeta não sejam irremediavelmente prejudicadas. Esta proposta pedagógica é extremamente
crítica, pois ao invés de estar desvinculada do contexto político da realidade socioambiental que nos
cerca, faz da sua transformação a sua razão de existir. Eis sua potencia. O limiar de um modelo
político de sociedade:
Quem diria que a mais recente e eficaz pressão por uma transformação em nossa sociedade, por um
novo modelo de desenvolvimento, de exploração, de produção e de distribuição de riquezas, não se
originaria de uma supremacia ideológica marxista ou liberal, mas sim da própria ameaça a vida que
o nosso modelo de desenvolvimento insustentável gerou.
Não pretendemos aprofundar muito o tema, mas parece evidente que é o nosso modelo de
desenvolvimento, socialmente injusto e ecologicamente predatório, centrado na obtenção do lucro a
qualquer custo, que vem gerando esta possibilidade nefasta de deterioração social e extermínio
biológico. Neste sentido, alguns autores realizam uma crítica ao próprio conceito de "
desenvolvimento sustentável" quando concebido sem uma necessária transformação social. Diz
Gadotti:
" Não é de se estranhar, portanto, que muitos tenham reservas quando se fala em desenvolvimento
sustentável. O desenvolvimento levou a uma "agonia do planeta". Temos hoje consciência de uma
eminente catástrofe se não traduzirmos esta consciência em atos para retirar do desenvolvimento
essa visão predatória, concebê-lo de forma mais antropológica e menos economicista e salvar a
Terra. " ( GADOTTI, p.18,2005)
Diante deste quadro de crise socioambiental profunda se torna urgente rever nossa cultura
predatória, incluindo aí dois eixos essenciais : nosso modo de gestão, de produção, de consumo, de
geração e divisão de lucros; e nosso modelo político, pouco representativo e altamente
hierarquizado.
“ Segundo Piaget, o processo evolutivo (biológico, psicológico e sociológico) é, simplesmente, um
mecanismo de organização crescente, isto é, de uma complexificação que caminha no sentido de dar

4. maior grau de autonomia e liberdade (...) disto se conclui que a atual heteronomia avassalante das
estruturas sociais (baixo grau de autonomia e liberdade) não é uma opção entre as demais, é um
anacronismo. ” (LIMA, P.22, 1980)
Para não desprezarmos os aspectos políticos que nos levaram a uma crise planetária tão aguda, se
torna urgente rever o nosso combalido modelo de democracia representativa que apesar de ser um
avanço histórico perante as formas autoritárias de governo, permitiu que o poder político e
econômico se concentrassem nas mãos de muito poucos. Acreditamos que na busca de uma
sustentabilidade efetiva também tenhamos de engendrar novos mecanismos de tomada de decisão
que infiram no micro e no macro, que se efetivem em decisões locais e globais em prol do homem e
da vida. O pensador Boaventura dos Santos corrobora uma necessária ampliação dos critérios
democráticos de participação política : “A renovação da teoria democrática assenta, antes de mais,
na formulação de critérios democráticos de participação política que não confinem esta ao ato de
votar.”(SANTOS,P.270,2001.)
A Escolha deste autor não é despropositada e se justifica na seguinte afirmativa. Mesmo que o foco
de nosso ensaio seja o fortalecimento pedagógico das iniciativas sustentáveis não podemos deixar
de tocar nos aspectos políticos, na forma de gestão das decisões, pois serão fundamentais para nossa
(re)evolução socioambiental.
Não seríamos ingênuos de afirmar que a educação sozinha resolverá os problemas socioambientais
que estamos enfrentando nestes tempos, mas é certo que, sem ela, isto não será possível.
Agora abordaremos algumas Reflexões que são específicas da área da Educação mas que precisam
ser conhecidas e consideradas pelos proponentes e gestores de projetos que envolvem a aquisição de
novos conhecimentos e a incorporação de novas atitudes no cotidiano das pessoas.
Contribuições pedagógicas para a sustentabilidade, algumas conclusões:
- Romper com o tradicionalismo pedagógico
Como dito anteriormente, nosso referencial teórico se situa no paradigma crítico da educação. Não é
nosso intuito principal neste ensaio, mas algumas ponderações quanto a perspectiva tradicional da
educação devem ser desenhadas para que novos proponentes não componham seus projetos a partir
de pedagogias acríticas de seu papel transformador da sociedade e que insistem em utilizar métodos
e didáticas pouco eficientes. Diz Lauro de Oliveira Lima, numa provocação que tem razão de ser :
“Piaget, apesar de se dizer não-pedagogo, fez a mais radical proposta para servir de adjetivo aos
educadores, esses profissionais tradicionalistas avessos à renovação. Vejamos: “ o principal objetivo
da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, e não, simplesmente, de
repetir o que outras gerações fizeram- homens que sejam criadores, inventivos e descobridores. O
segundo objetivo da educação é formar mentes que tenham capacidade de crítica e de verificação e
que não aceitem tudo o que lhes é oferecido.”(LIMA,P.119,1998).
Uma pedagogia para a sustentabilidade tem de ser necessariamente reinventora de seus métodos,
tem que realizar uma constante avaliação da eficiência de sua didática, já que deseja formar homens
inteligentes e criativos precisa ser necessariamente inteligente e criativa. A capacidade de auto
crítica e de inovação pedagógica não espontaneísta é uma premissa de uma educação para a
sustentabilidade.
O paradigma crítico da educação já fez a devida crítica ao reprodutivismo na sociedade, mas poucos
recorrem a Piaget para sustentar-se numa perspectiva transformadora de educação. Acreditamos que
os vários reducionismos presentes nas concepções de educação: as matrizes positivistas,
mecanicistas, apriorísticas e comportamentalistas, podem ser desveladas e desconstruídas através de

5. Piaget e Lima. Esses homens fortalecem a visão de uma educação criativa, reorganizadora do
mundo e reinventora do saber.
Construtivismo: método dialógico e método psicogenético X método expositivo tradicional
Pode-se ver também que existem muitos pontos convergentes entre o saudoso mestre Paulo Freire,
criador do método dialógico e o epistemólogo Jean Piaget, que fundamenta o construtivismo na
educação.
Uma das principais críticas de Freire diz respeito à pedagogia bancária, que apoiada numa
concepção de educação pretensamente neutra (positivista) pratica a simples transmissão do
conhecimento (ensino tradicional baseada na aula expositiva e na autoridade superior do professor)
de forma tão acrítica que colabora a manter a injusta ordem social vigente. Esse procedimento é
algo oposto ao método dialógico elaborado por Freire que, quase piagetianamente, defende a
interação entre os diferentes, incentiva à conscientização e a transformação da realidade através do
diálogo do eu com o não-eu. O resultando é a descentração das visões tanto do opressor quanto do
oprimido (FREIRE e FAUNDEZ,1985).
Como podemos ver o método dialógico necessita da interação e utiliza a linguagem e o diálogo
como elemento descentralizador de um ponto de vista único e reduzido. A negociação de olhares e
necessidades distintas através da palavra é sem dúvida um método de conscientização e de
aprendizagem que aproximam Piaget, Freire e Lima.
Didática para a sustentabilidade: dificultar gradualmente é facilitar:
Quanto ao método psicogenético desdobrado das teorias de Jean Piaget, podemos dizer que a
didática fundamentada nessa teoria afirma que facilitar a aquisição de conhecimento é, justamente,
dificultar as atividades progressivamente, respeitando a gênese natural do conhecimento no homem.
Esta seria uma diretriz para a elaboração de um “aprendizado inteligente”, que oposto a um
“aprendizado condicionado”, se constrói ativamente e em consonância com a natureza do ser,
respeitando o seu nível de desenvolvimento no momento que se encontra. Tal saber é elaborado a
partir do que já foi edificado internamente e não se resume a uma simples transposição dos
elementos do ambiente para a mente. Vejamos mais algumas palavras sobre este método:
“ Descobriu-se que o desenvolvimento da inteligência é função das solicitações (pressões) do meio,
obedecendo à rigorosa sequência construtiva que exige delicado “diretivismo” na escolha das
situações complexificantes (...) não se trata de diretivismo ideológico, mas pedagógico ( seleção
gradual das situações, sem interferência na maneira como se conduz a solução) ”. (LIMA e
LIMA,E, P. 38,1972).
Insistimos, e tanto Freire quanto Lima nos corroboram, que para um novo conceito ser construído,
além de ser necessário a existência de um esquema prévio, um ponto de partida, também deve haver
a possibilidade de uma reorganização interna do todo com a parte e da parte com o todo
(equilibração). Um aprendiz que realmente entende um conceito deve ser capaz de explicá-lo com
sua própria visão, com suas próprias palavras. Deve ser capaz de resignificá-lo, de extrapolá-lo,
deve ser capaz de recombiná-lo com outros conceitos e outras teorias. Aí sim há invenção, há
descoberta, há criação. há aprendizado consistente. O que dizer das atividades de qualificação que
sobrecarregam as glândulas salivares do professor e os ouvidos dos aprendizes? O que dizer das
capacitações socioambientais onde a palavra do professor é considerada intocável ?
Onde não se ouve o estudante, onde não há debate, onde a didática não sensibiliza e não provoca a
vontade de todos se expressarem livremente, aí, a práxis pedagógica, não é referendada nem por
Jean Piaget, nem por Paulo Freire, nem por Lauro de Oliveira Lima. Para estes autores, literal e
necessariamente, aprendemos uns com os outros, e não uns com um !

6. A definição de inteligência dada por Piaget como “abertura para todos os possíveis”, como
capacidade de adaptação ao novo, nos parece muito adequada. Para aquele que se alinha ao método
psicogenético, as possibilidades de ação do homem que relaciona, articula e aplica saberes, é tão
ilimitada quantos a combinatória matemática dos números naturais.
Ainda interessados em explicar melhor o Método Psicogenético trazemos esta citação:
“ O método psicogenético (por ser genético, portanto, embriológico) vê o processo educativo como
a estimulação de uma construção (algo como a espiral logarítmica). Toda proposta seguinte
embrica-se na estrutura anterior ( “não se aprende algo inteiramente novo”) : toda aprendizagem
supõe um esquema de assimilação ( numa construção todo tijolo novo supõe uma parede em
construção). A aprendizagem não é algo que se justapõe: é uma organização das estruturas de ação
já dominadas pela criança (a conquista da noção de número, por exemplo, supõe a síntese entre as
noções anteriores de classe e de série. (LIMA E LIMA.E, P.21,1972).
E ainda:
Através desse método sustentado pela Epistemologia Genética os educadores podem ordenar
didaticamente as disciplinas de acordo com o desenvolvimento de cada grupo de indivíduos. Nesta
“nova” perspectiva de transposição didática, em função de um paradigma psicogenético, precisamos
saber quais são as estruturas mentais necessárias para se poder entender e relacionar saberes
específicos. Devemos organizar os conhecimentos num grau de complexidade crescente que se
relaciona diretamente com o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
Nessa concepção crítica de didática devemos “lapidar” os conceitos a serem trabalhados,
aperfeiçoando-os progressivamente com os aprendizes. Ao invés de forçar a pessoa a compreender
o que não é capaz, ainda, e culpá-la por seu fracasso, como faz a pedagogia tradicional, devemos
simplesmente desequilibrar seus esquemas, evidenciar suas disparidades e incongruências, para que
ela possa, por ela mesma, duvidar de si e inventar outra explicação, qualitativamente superior.
A pedagogia para a sustentabilidade que defendemos é crítica de si própria e do mundo, é
historicamente situada, é flexível perante as individualidades mas sem perder a noção do grupo.
Busca constantemente um equilíbrio frágil e dinâmico entre as vontades e necessidades individuais
e as vontades e necessidades coletivas. Percebemos que a dinâmica de grupo horizontal, fazendo
uso da livre expressão individual e da deliberação coletiva através do princípio de voz e voto para
todos, é uma das poucas formas de se promover este balanço, esta saudável negociação dos
conflitos, se assim podemos dizer, lembrando o professor Lauro (Lima;1980).
Ponderações Finais:
Concluímos que a fragilidade nos resultados das ações de educação socioambiental que
identificamos no início do ensaio não significam uma ausência direta de conhecimentos sólidos para
as iniciativas sustentáveis.
Nossa revisão bibliográfica apontou que existem excelentes subsídios para agregar valor
pedagógico e embasar novos projetos e programas educacionais em prol da sustentabilidade, tais
como Moacir Gadotti, Freie, Lima, Piaget e Leef. Logo, tudo leva a crer que o "gap" pedagógico da
sustentabilidade se deve mais a um desconhecimento ou desvalorização das teorias pedagógicas e
epistemológicas do que a uma lacuna no conhecimento que fundamenta o processo de educação
para a sustentabilidade.
- O método dialógico e o método psicogenético se conectam com a realidade do educando e
oferecem a possibilidade de consignificar conceitos, facilitando assim que os novos saberes se
acomodem dentro dos esquemas mentais de cada pessoa.

7. - Deve-se instigar ao questionamento das atitudes cotidianas e a elaboração do olhar crítico do
trabalhador sobre os próprios procedimentos.
- A expiração e a inspiração, no sentido de relaxamento (fugir do assunto) e concentração (focar no
assunto), se alternados no momento exato, tornam o esforço intelectual de aprendizagem menos
extenuante.
-Momentos de participação devem ser incentivados ao máximo, inclusive com elogios explícitos
aos que colaboram: a participação ativa do aprendiz é a essência do método dialógico e fundamental
para a verificação da aprendizagem no momento que a mesma ocorre.
-O ritmo da fala e a frequência da tonalidade também se alternam, utilizando um tom mais enfático
e lento nos assuntos mais relevantes.
- A qualidade do material pedagógico facilita a consolidação da aprendizagem: o uso de exemplos
concretos auxilia muito. Afinal, toda criança aprende a contar usando exemplos concretos para suas
operações matemáticas, no caso os dedos. Só posteriormente ela fará mentalmente a operação de
soma. Concluímos que aprende-se mais facilmente qualquer assunto através de exemplos materiais
e concretos.
-A enfase dada pelo material pedagógico ao valor do patrimônio cultural e natural da região
colabora para o aumento da auto estima dos trabalhadores.
-A formação de uma identificação e de um vínculo afetivo com os trabalhadores foi essencial para
maior participação dos mesmos na capacitação. Ela foi sempre realizada através do sincero
reconhecimento por parte do educador do valor das pessoas da região, da exaltação de suas belezas
naturais e da força de sua gente para o trabalho. O clima de cordialidade e companheirismo
profissional proporciona maior identificação mútua e colabora com a motivação interna para a
aprendizagem
Trazemos aqui, para finalizar este trabalho, uma brilhante definidefinição sobre a pedagogia para a
sustentabilidade que desejamos fortalecer no final deste ensaio.
Segundo Leff (LEEF,1999):
"A educação para o desenvolvimento sustentável exige novas orientações e conteúdos; novas
práticas pedagógicas, nas quais se plasmem as relações de produção do conhecimento e os
processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental. Isto traz a necessidade de
serem incorporados os valores ambientais e os novos paradigmas do conhecimento na formação de
novos atores da educação ambiental e do desenvolvimento sustentável. " (LEFF, P.127, 1999.)
REFERÊNCIAS
ALBAGLI, S. (1995). Novos espaços de regulação na era da informação e do conhecimento. In:
DURKHEIM, E, (1972): Educação e Sociologia, Melhoramentos, 8.ª ed., São Paulo.
ESCRIVAO,Filho. E , (2011). Perspectivas em ciências da Informação,v.16,n.1,p.92-110,jan./mar.)
FREIRE, Paulo,(1975). A pedagogia do oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
FREIRE, Paulo,( 1996). Pedagogia da autonomia., Paz e Terra, São Paulo.
FAUNDEZ, A. e ,FREIRE, Paulo(1985). Por uma pedagogia da pergunta. Paz e Terra, Rio de
Janeiro.
GADOTTI,M, (2005). Revista Lusófona de Educação, v.6, n. 6
GUIMARÃES, M,(1995). A dimensão ambiental na educação. Papirus,Campinas.
GRAMSCI, A, (1988): Os intelectuais e a formação da cultura. Civilização Brasileira, Rio de
Janeiro

8. GIROUX, Henri.(1995) Territórios Contestados,Paris,Recordá.
JACOBI, P, (2003) Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa,n.188,
mar, São Paulo.
Lastres, H .M.M.: ALBAGLI. S (1995)Informação e globalização na era do conhecimento. Campus,
Rio de janeiro.
LAYARARGUES, P, (2000)Educação para a gestão ambiental. In LOUREIRO,C,F.B. (org.)
Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. Cortez, São Paulo.
VIII CONGRESSO NACIONAL DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO
08 e 09 de junho de 2012
22
LEFF, E, (1999). Educação ambiental e Desenvolvimento Sustentável. In,Reigota, M. (org.) Verde
Cotidiano: o meio ambiente em discussão. DP&a, Rio de Janeiro.
LIMA, Lauro de Oliveira, (1980). Os Mecanismo da Liberdade. Pólis, São Paulo.
LIMA, Lauro de Oliveira e Elisabeth Santos (1980). A juventude como motor da história., Paidéia,
Rio de Janeiro.
Lima, Lauro de Oliveira, (1998). Piaget : Sugestões aos educadores. Vozes, Rio de Janeiro.
LIMA, Lauro Oliveira ( 1980). Piaget para principiantes. Summus, São Paulo.
LIMA, Lauro de Oliveira e Ana Elisabeth de Oliveira (1972). Uma escola piagetiana. Paidéia,Rio
de Janeiro.
NONAKA,I (1994). A Dynamic theory of organizacional knowledge creation. Organization Sience,
Linthicum,v.5,n.1.
PIAGET, Jean, (1994). O Juízo Moral Na Criança. Summus, São Paulo.
PIAGET, Jean,(1998). Para onde vai a educação ? J.Olympio, Rio de Janeiro.
PIAGET, Jean (1978). A epistemologia Genética, Problemas de psicologia. Genética. In. Piaget.:
Abril Cultural, Os pensadores, vol. 3. São Paulo.
QUINTAS, J. S, (2005).,Introdução a Gestão Ambiental Pública. Brasília.IBAMA, Brasília.
SALATI, E., et al., (2009). Estimativas da oferta de recursos hídricos no brasil em cenários futuros
de clima (2015 – 2100) In: Margulis, S., Marcovitch J., Dubeaux,C.B.S. (org), Economia das
Mudanças do Clima no Brasil: custos e oportunidades (www.economiadoclima.org.br), In Press.
VIII CONGRESSO NACIONAL DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO
08 e 09 de junho de 2012
23
SANTOS,Boaventura , S (2001). Pela mão de Alice: O social e o político na pós-modernidade.– 8.a
ed. Cortez, São Paulo.
STEWART,T.A, (1998) Capital Intelectual. Campus, Rio de Janeiro.
TAILLE, Ives de La, et al, (1992) Piaget,Vigotsky e Wallon: O lugar da interação social na
concepção de Piaget. Summus,São Paulo.