II Seminário Nacional e V Seminário Regional de Formação de Professores                                      07 a 10 de ma...
A necessidade do fazer e a realidade do não-saber      Este trabalho parte da experiência vivida no ano de 2006, ocasião e...
seu trabalho político-pedagógico condições objetivas e subjetivas de transformaçãoda realidade socioambiental.       O con...
Nesse sentido, o movimento histórico é uma das características da atividadedos educadores ambientais e ao mesmo tempo o pr...
desse modo à proposta dos PCNs nem aos pressupostos norteadores do PRONEA.Passamos ao largo de ótimos trabalhos que envolv...
É da dimensão a-política e ahistórica presente no pensamento do educadorambiental que a mídia astutamente se utiliza quand...
Limites e possibilidades de intervenção no mundo.       Os limites de intervenção do educador ambiental no processo educat...
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. – 17ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.LOUREIRO Carlos Frederico B. : AZAZIEL, m...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Educação ambiental e formação de professores

1.477 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.477
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
21
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
21
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Educação ambiental e formação de professores

  1. 1. II Seminário Nacional e V Seminário Regional de Formação de Professores 07 a 10 de maio de 2007 ISBN: 978-85-99971-02-4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: a constituição do educador ambiental em processos de formação continuada Jussara Botelho Franco – jussabotelho@yahoo.com.br Mestre em Educação Ambiental Caroline da Silva Ança Sabrina das Neves Barreto Fundação Universidade Federal do Rio Grande Eixo temático: Formação inicial e continuada de professoresA intenção desse escrito é problematizar a necessidade da formação continuada doeducador ambiental a partir de nossa experiência no ano de 2006 na pesquisa “Oque fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental”, organizada pelaSECAD/MEC com outras parcerias. A pesquisa tomou como base informações doCenso Escolar de 2004, realizado pelo INEP que entre outros dados aponta empercentuais significativos (94%) a presença da educação ambiental nas escolas.Para tanto vamos nos valer também dos diários de campo e dos dados parciaisreferentes à região sul, contidos na publicação “Educação na Diversidade: o quedizem as escolas que fazem educação ambiental”. A relevância do tema éinquestionável, principalmente nesse momento em que as atenções do mundo estãovoltadas para as catastróficas notícias veiculadas pela mídia sobre questões queenvolvem o ambiente (não só físico, mas também social). Os dados do INEPsugerem a institucionalização da Educação Ambiental nas escolas, mas será corretoafirmar que ela existe se partirmos do pressuposto que os problemas ambientais emsua grande maioria não são apenas de origem natural (catástrofes ecossistêmicas);porém, esses problemas passam também pelo entendimento do social em suadinâmica histórica, o que exige uma visão integrada do ambiente. Na pesquisaconstatamos que, quer em projetos ou em disciplinas, dois temas aparecem comoprioritários: o lixo e a reciclagem e a água, o que reforça a idéia da divisão entre oambiente natural e o social e se confirma pelo não reconhecimento de atividadesvoltadas para a construção de cidadania, da autonomia, da participação individual ecoletiva como pertencentes ao campo da educação ambiental. Outra constatação éa de que os responsáveis pela inclusão da temática nas escolas são professorescaracterizados como “idealistas” e, em muitos casos, os promotores de sua própriaformação, já que 59% das escolas não fornecem nenhuma ajuda de custo para essefim, e em 25% não há liberação para a formação continuada. O contraditório é que75% das escolas destacam incentivar a qualificação dos professores, porém nãoconseguimos entender de que forma. Percebemos nas conversas informais que osprofessores sentem falta de espaço e tempo para discutir e refletir sobre suaspráticas com “um alguém fundamentado”, com quem possa dialogar e dividir suasdúvidas e experiências. São, sem dúvida, questões angustiantes que reforçam aconvicção da necessidade urgente de criação de mecanismos que propiciem areversão desse quadro caótico e, se acreditamos realmente que “ensinar exigecompreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE,1996) só a formação continuada de educadores ambientais poderá qualificar essaintervenção.Palavras-chave: formação continuada, educador ambiental, intervenção no mundo.
  2. 2. A necessidade do fazer e a realidade do não-saber Este trabalho parte da experiência vivida no ano de 2006, ocasião em que nos envolvemos com a pesquisa “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental”. Sua necessidade surgiu a partir das informações do Censo Escolar de 2004, realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) que aponta em percentuais significativos (94%) a presença da educação ambiental nas escolas. A pesquisa foi centralizada pela SECAD/MEC (Secretaria de Educação Continuada e Diversidade – Ministério da Educação) em parceria com cinco universidades federais (UFRJ, UFMS, UFPA, UFRN e FURG) além da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), do IETS ( Instituto de Estudos Trabalho e Sociedade) e da Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente. O recorte da pesquisa é fruto do desejo que nos animou no decorrer de todo o processo de enxergar, na análise dos dados, que no coletivo de educadores pesquisados existe um entendimento do significado dessa modalidade educativa, apesar das diferentes tendências em que a Educação Ambiental se organiza. Por isso a intenção aqui presente é problematizar a necessidade da formação continuada, no diálogo entre a realidade observada e o nosso desejo, e possa servir de auxílio na transformação da configuração resultante da pesquisa. Nesse sentido, no universo de possibilidades que se apresentam no processoeducativo ambiental, que tem sua origem nas diferentes visões de mundo, de serhumano e de sociedade que animam cada educador e, em grande parte encontram-se encobertas pelo véu da ideologia dominante, é necessário que o coletivo deeducadores ambientais tenha clareza de dois conceitos fundantes desse que/fazer:o conceito de ambiente e de educação ambiental, problematizando suas implicaçõespedagógicas ao articular suas práticas. Para tanto é fundamental a consolidação deconhecimentos relativos a questões teóricas e metodológicas que qualifiquem suaação pedagógica e se reflitam no aprimoramento da prática ambiental comoprocesso dialético e dialógico, que tem como horizonte a superação decondicionamentos cristalizados tanto em relação à forma como os educadores sepercebem como natureza quanto no desvelamento da dinâmica social, criando, com
  3. 3. seu trabalho político-pedagógico condições objetivas e subjetivas de transformaçãoda realidade socioambiental. O conceito de ambiente é permeado por um conjunto de categorias quedependem do significado dado a cada conceito, refletem tendências políticas,teóricas e metodológicas amparadas em diferentes visões. Segundo Loureiro (2003)o conceito de ambiente para algumas tendências hegemônicas1 fica subordinado aresolver os problemas do ambiente, como uma finalidade de atos a praticar “em seubenefício” já que ele é visto como uma externalidade, um fim em si mesmo, nessesentido ignorando a processualidade, a problematização, a contextualização e acrítica as relações sociais vigentes. Assim, ao falar em ambiente não expressamos linguagem universal, o que épositivo, a compreensão que temos dele, parafraseando Freire, tem suas raízes naforma de “ver, ser e estar no mundo e com o mundo” (Freire, 1987) e na“incompletude” do ser humano (Freire, 1983). O olhar pelo qual cada educadorambiental se percebe e percebe o ambiente e as diferentes compreensões darelação sociedade-natureza não permite conceitua-lo de forma única. Entender o ambiente em detrimento das demais contextualizações daproblemática ambiental, lançando o olhar apenas para a estrutura e funcionamentodos sistemas ecológicos é ignorar sua estreita ligação com a dinâmica social eesvaziar esse terreno da ação política ao desvincular as dimensões social e natural.Incoerente desvincular o ambiente natural do ambiente social porque os problemasambientais surgem dessa união, o que mostra a impossibilidade de transformar asrelações ser humano-natureza sem ao mesmo tempo transformar as relaçõessociais, incluindo as relações ser humano-ser humano. À luz desse entendimento, a categoria ambiente se constitui em umatotalidade não totalitária, que se torna real à medida que é composto por diferentessujeitos com diferentes visões de mundo. Nessa direção caminha Loureiro aoafirmar que: Em síntese, como nos diz Leff (2001:17), “o ambiente não é a ecologia mas a complexidade do mundo”, desde o momento em que se constitui como a categoria central de um movimento histórico de rediscussão da sociedade, da natureza e da vida em seus significados mais profundos, influenciando também a educação na conformação do que se designa por Educação Ambiental (2004, p. 64).1 Tendências pragmáticas baseadas nas doutrinas de Peirce, James, Dewey e Schiller para quem a tesefundamental é que a verdade da doutrina consiste na sua utilidade e na satisfação ou êxito que possatrazer que seja suscetível de aplicação prática e voltada para a ação.
  4. 4. Nesse sentido, o movimento histórico é uma das características da atividadedos educadores ambientais e ao mesmo tempo o próprio movimento coletivo. É naatividade prática da vida cotidiana, caracterizada pela unidade pensamento e ação,que as necessidades dos educadores ambientais tornam-se conscientes, natotalidade das vezes sob forma de necessidade individual ou coletiva e suarealização, que é gradual e contínua, situa-se na esfera das suas possibilidades edas suas potencialidades. É nesse movimento dinâmico em que a atividade redefinea idéia e possibilita a construção de novos significados da atividade que interferemna vida prática que a necessidade é construída e constituída. Tem estreita ligaçãocom o modo de organização social e com o modo de produção dos meios de vida. Falar das necessidades do coletivo de educadores pesquisados implicapercebe-las em uma perspectiva mais ampla, não apenas como necessidade desobrevivência, mas como necessidade histórica socialmente produzida, e entre elasse encontra a necessidade de consolidar e aprofundar, a partir do processo social ede poder, conhecimentos teóricos e metodológicos críticos para que melhor possamatuar no campo da educação ambiental. Enfatizar a necessidade do conhecimentoteórico não significa cair no dualismo de negar o agir, já que muitas vezes“afirmarmos o novo para ir além, mas ficarmos aquém pela inconsistênciaargumentativa, pela fragilidade teórica decorrente do desconhecimento histórico dasciências e filosofias e pela confusão conceitual que ainda se faz presente no campoambiental” (LOUREIRO, 2004b, p.19/20). Significa a defesa da indissociabilidade dateoria e da prática reflexiva na condução de toda ação ambiental que deve sereducativa e transformadora para ser emancipatória. Na pesquisa essa necessidade foi evidenciada logo na chegada às escolas.Convidadas a ver as atividades de educação ambiental visitamos jardins, hortas,canteiros de ervas de chá, minhocários, sementeiras, oficinas de reciclagem, e nodiálogo com os educadores ambientais – na maior parte das vezes professores deciências (29%) ou geografia (26%) – transparecia a idéia de intervenção, depreservação e conservação da realidade exterior como finalidade em si e não comoparte da problemática ambiental. O fato de determinadas áreas do conhecimentotornarem-se detentoras das temáticas ambientais indica a dificuldade da educaçãoambiental de ser vista como tema transversal, presente em todas as disciplinas bemcomo a dificuldade de ser abordada de forma interdisciplinar, não adequando-se
  5. 5. desse modo à proposta dos PCNs nem aos pressupostos norteadores do PRONEA.Passamos ao largo de ótimos trabalhos que envolviam relações interpessoais esociais mais amplas que não eram reconhecidos como ambientais. Encontramosuma educadora trabalhando alfabetização ambiental, isto é alfabetizando a partir detemas ambientais, mas confessou não ter idéia de onde vai chegar com essaatividade isolada e não compartilhada sequer pela outra alfabetizadora e, ao nosdescobrir “mestres” pensou ter encontrado a resposta para suas angústias. Nessesentido a pesquisa mostra que a presença da EA nas escolas se dá prioritariamente(81%) pela presença de educadores “idealistas”, que buscam sua formaçãoambiental continuada individualmente, o que nos leva a questionar o papel doProjeto Político Pedagógico das escolas. A segunda necessidade que entendemos relevante está diretamenterelacionada à primeira e refere-se à formação continuada do educador ambientalque têm seu assento em como se dá o processo de ensino e aprendizagem, nasmediações entre as esferas individuais e coletivas, objetivas e subjetivas e tem seureflexo na forma como cada educador se insere no processo educativo ambiental,reproduzindo ou transformando as relações sociais e de poder. Isto é, como leva emconsideração os fatores econômico, político, ideológico e culturais presentes nasrelações socioambientais em seu contexto social. Por isso a importância da visão demundo do educador – aonde quer chegar com determinada prática, a favor de que ede quem, contra que e contra quem trabalha. O que foi observado pela forma comosimplesmente aderem aos programas governamentais de forma acrítica, e semquestionar ou apropriar-se de seus conceitos ordenadores partem imediatamentepara a ação. E por assim agir não criam nesse movimento prático o espaço dareflexão e da avaliação, tanto dos programas/projetos como de suas práticas.Vivenciamos na pesquisa, “ao vivo e a cores” que apesar do MMA e do MECpropalarem a criação de espaços de interlocução, esses espaços para a grandemaioria do coletivo de educadores que atuam nas escolas é uma quimera, apesar denecessário. Essa forma de ação acaba por reproduzir práticas, às vezes alienantes,repetitivas e vazias de significado porque não foram incorporadas ao pensar, mas aoagir, são consequentemente, práticas ambientais que se dão sem intencionalidade,sem base teórica e sem motivação política. É o que mostra Loureiro (2006) quandofala nas três dimensões que constituem o educador ambiental: o sujeito pedagógico,o sujeito ecológico e o sujeito político.
  6. 6. É da dimensão a-política e ahistórica presente no pensamento do educadorambiental que a mídia astutamente se utiliza quando coloca no sujeito individual(como se este estivesse solto no mundo), a responsabilidade pela degradaçãoambiental, não compartilhando essa responsabilidade com aqueles que na realidadesão seus grandes produtores, fazendo com que o educador não perceba que essecampo de tensão artificialmente criado é permeado de contradições einterdependente das esferas econômicas e das relações de poder. Esse falsosentimento de igualdade na culpa vê, ingenuamente, o ser humano como o grandepredador e a educação ambiental como a salvadora do planeta o que impede que oeducador entenda que essa é uma forma alienada de perceber a realidade. A terceira necessidade do educador ambiental passa pela construção deespaços/tempos de formação e de elaboração processual dos conhecimentosnecessários à sua prática educativa ambiental que sejam capazes de fornecersuporte para que deles se apropriem, além de possibilitar que elaborem,coletivamente, políticas socioambientais necessárias à sua sobrevivência. Os dadosanalisados apontam como grandes dificuldades encontradas pelo coletivo deeducadores na sua prática ambiental cotidiana a falta de tempo para o planejamentode suas ações (76%), a falta de recursos materiais (46%) e a falta de recursoshumanos (essa é a maior ironia da pesquisa, reduzir o ser humano a recurso)qualificados (36%) o que já foi problematizado em parte, anteriormente, e mostraalgumas das contradições presentes no sistema educacional já que 75% dasescolas da região sul insistem em dizer que incentivam a formação continuada deseus educadores, porém não os liberam para cursos e seminários ou mesmo pós-graduação (25%), nem investem na sua formação (59%). O que faz com que algunseducadores utilizem-se para sua formação do seu tempo livre, do seu esforço e doseu reduzido financeiro (dinheiro), o que os obriga muitas vezes a dupla jornada,reduzindo ainda mais seu tempo livre e dessa forma suas possibilidades deformação continuada. O aspecto financeiro é um importante elemento que constitui aproblemática que discutimos já que faz parte das suas necessidades, a maisimediata. A Rede Pública Estadual de Educação na região sul, em termos salariais,é menos atrativa que a Rede Municipal de Educação, é o que vem mostrando agrande afluência aos concursos públicos municipais de educação, além de outrosaspectos que não é nosso objetivo analisar.
  7. 7. Limites e possibilidades de intervenção no mundo. Os limites de intervenção do educador ambiental no processo educativo édependente das suas necessidades e está condicionado mas não determinado pelosdados aqui apontados. Por outro lado, apesar das condições adversas, a capacidade de potencializarformas qualificadas de intervenção ambiental é uma possibilidade posta no horizontedos educadores no movimento histórico, que é uma característica da sua atividadeeducativa e ao mesmo tempo é o próprio movimento coletivo. Uma daspossibilidades é através de sua ação promover rupturas criando brechas históricasno sistema sócio-educacional que possibilitem, nesse modo de produção, a criaçãode processos formativos emancipatórios, fugindo dos mega-eventos e dasinfindáveis palestras, (sua maior queixa) e da promoção de momentos de trocas deexperiências (sua necessidade apontada) no diálogo que possam estabelecer entreseus diferentes saberes, o que mais do que uma possibilidade, é uma opção. Nesse sentido. “O diálogo de saberes adquire novas formas na perspectiva do desenvolvimento sustentável, (onde) o que está em jogo é a resolução de problemas ambientais complexos, mas também a questão de uma re- apropriação social da natureza, processo em que confluem diferentes atores sociais, cada um com suas identidades e interesses conformados por conhecimentos e saberes diferenciados” (LEFF, 2005). Assumir esse ou outro caminho é uma opção dos educadores ambientaisorganizados que no seu coletivo necessitam dialogar e se permitir buscar outraspossibilidades de formação continuada, isto é, “fazer o anúncio” de uma outra formade se apropriarem dos conhecimentos que possam adquirir, desse modosubvertendo a lógica do modo de produção em curso que é a possibilidade deapropriarem-se do seu trabalho, que é o seu conhecimento, para si de formacoletiva.BIBLIOGRAFIA CONSULTADAFREIRE. Paulo. Educação e mudança. Trad. Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martins. – 6ed.,Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
  8. 8. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. – 17ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.LOUREIRO Carlos Frederico B. : AZAZIEL, m & FRANCA, N. Educação ambiental e gestãoparticipativa em unidades de conservação. Rio de Janeiro: Ibase/Ibama, 2003.Loureiro, Carlos Frederico B. Trajetória e fundamento da educação ambiental. – São Paulo:Cortez, 2004LOUREIRO, Carlos Frederico B. Educar, participar e transformar em educação ambiental. InRevista Brasileira de Educação Ambiental/REBEA – nº 0 (nov. 2004). – Brasília: RedeBrasileira de Educação Ambiental, 2004b.LOUREIRO, Carlos Frederico B. Problematizando conceitos: contribuição à práxis emeducação ambiental. In Pensamento Complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo:Cortez, 2006.

×