O processo de bolonha e a universidade de aveiro: estudo exploratório

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O processo de bolonha e a universidade de aveiro: estudo exploratório

  1. 1. unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP Arie StorchO PROCESSO DE BOLONHA E A UNIIVERSIIDADE DE PROCESSO DE OLONHA E A N VERS DADE DE AVEIIRO: ESTUDO EXPLORATÓRIIO VE RO ESTUDO EXPLORATÓR O ARARAQUARA – SP. 2010
  2. 2. ARIE STORCHO PROCESSO DE BOLONHA E A UNIIVERSIIDADE PROCESSO DE OLONHA E A N VERS DADE DE AVEIRO: ESTUDO EXPLORATÓRIO DE VEIRO ESTUDO EXPLORATÓRIO Relatório de Estágio (RL), apresentado ao Departamento de Administração Pública, da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Bacharel em Administração Pública. Orientador: Prof. Dr. José Vaidergorn 2
  3. 3. “Interroga a propriedade: De onde vens? Pergunta a cada idéia: Serves a quem?” Bertolt BrechtElogio do revolucionário 3
  4. 4. SumárioAgradecimentos ................................................................................................................ 5Resumo ............................................................................................................................. 6 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS por ordem de aparição no trabalho .......... 8 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS por ordem de aparição no trabalho .......... 81) Introdução................................................................................................................. 9 a) Contexto – o processo em curso ........................................................................... 9 b) Condições para a realização do estágio .............................................................. 102) O processo de Bolonha ........................................................................................... 13 a) Um precedente: o programa Erasmus................................................................. 13 b) 1998 - Sorbonne ................................................................................................. 14 c) 1999 - Bolonha ................................................................................................... 15 d) 2001 - Praga........................................................................................................ 17 e) 2003 - Berlim...................................................................................................... 19 f) 2005 – 2009 – Bergen, Londres e Lovaina......................................................... 22 g) Bolonha: um processo em formação .................................................................. 223) Bolonha na prática: Europa e Aveiro ..................................................................... 23 a) Dinamismo local de Aveiro................................................................................ 24 b) Reconhecimento de Bolonha: comparável sem ser igual ................................... 25 c) O projeto Tuning: estruturação do processo....................................................... 264) Conclusões.............................................................................................................. 33 a) Balanço preliminar de Bolonha em Portugal...................................................... 33 b) Balanço em Aveiro ............................................................................................. 34 c) Possíveis questionamentos ................................................................................. 35 d) Bolonha hoje....................................................................................................... 355) Bibliografia............................................................................................................. 39 4
  5. 5. Agradecimentos De início, agradeço à família, porto seguro que me entende e apóia na busca dosobjetivos. Pelo investimento em educação que o judaísmo sobrevive às crises. Aos colegas da Faculdade de Ciências e Letras, a todos os que conheci dentro doPrograma de Educação Tutorial, início do trabalho de estudo da política educacional deensino superior. Diversas reflexões começaram aí, até pensando nos exemplos edificuldades internos. Aos Erasmus, mesmo àqueles que não eram Erasmus, mas que eram tratadoscomo tal ou se identificam. Em especial, Aline, Mogli, André, Tanja, Chiara, Antonia,Larisse, Mateusz, Karina, Volkan, Alex, Auste, Patrícia, Alex, Rhaul, Ivona. Ao Manuele à Verônica pelo intensivo de política e cultura galega e ibérica quando moramosjuntos, dicas valiosas para seguir em frente. À Sara e ao Adriano, estimulando combibliografia e com debates acalorados quanto às condições de estudo nos países irmãosde língua portuguesa. À Universidade de Aveiro, nomeadamente à Secção Autônoma de CiênciasSociais Jurídicas e Políticas, pela acolhida durante o estágio e um ano antes do estágio.Agradecimento especial às professoras Maria Cristina Sousa Gomes e Maria Luis Pinto,que me abriram a oportunidade de inovar com o estágio curricular em Portugal. Etambém aos professores Carlos Jalali, Rui Santiago e Filipe Teles, que me apresentaramcultura política e educacional portuguesa nas disciplinas cursadas e em conversas. Ao Pedro e à Márcia, da Graduação da FCL, pela paciência e pelo apoio naresolução dos problemas. E ao Fernando nas consultas jurídicas. Aos amigos da faculdade, Fernanda, Daniel, Luis Fernando, para quem eutelefonava de saudades. Aos amigos do Limoeiro pelo aprendizado na vida em república. Ao professor José Vaidergorn, estímulo na vida intelectual. Ao Mestre Gabriel. 5
  6. 6. RESUMOO estudo aqui apresentado foi construído como resultado de estágio curricular emAdministração Pública realizado na Secção Autónoma de Ciências Sociais, Jurídicas ePolíticas na Universidade de Aveiro, Portugal. Por meio do estudo do Processo deBolonha, que envolve 47 países europeus e asiáticos, trata-se de um relatório dasexperiências do estágio. Por meio de método qualitativo, principalmente pelo estudo dabibliografia originária em inglês, mas também de outras análises e debates, foi feito ummapeamento das atividades desenvolvidas desde a gênese do Processo de Bolonha até aépoca de realização do estágio. Foram objetivos do estudo a aquisição de uma visãoglobal do Processo de Bolonha e conseqüentemente da estrutura de ensino superioreuropéia, em específico no caso da Universidade de Aveiro. O projeto contou com umareflexão crítica quanto à realidade encontrada, questionando iniciativas do projetoestudado. Também teve como objetivo a criação de material sobre o Processo deBolonha em português, focada no público brasileiro.Palavras – chave: Processo de Bolonha. Ensino superior. Reforma educacional. Europa. 6
  7. 7. Lista de TABELASTabela 1 - participantes do Tuning por país ................................................................... 27Tabela 2 - Especialistas no Tuning por área e país......................................................... 27Tabela 3 - Países signatários em 2009............................................................................ 36 7
  8. 8. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS por ordem de aparição no trabalhoPET – Programa de Educação TutorialEHEA – European Higher Eduacion Área, ou Espaço Europeu de Ensino SuperiorECTS – European Credit Transfer SystemEUA – Associação Européia das UniversidadesESIB - Associações Nacionais de Estudantes na EuropaEURASCHE - Associação Europeia das Insituições de Ensino SuperiorFundo Monetário Internacional (FMI)Organização Mundial de Comércio (OMC).UE – União EuropéiaUA – Universidade de Aveiro 8
  9. 9. 1) Introduçãoa) Contexto – o processo em curso Ao visar a construção de um espaço europeu de ensino superior que articulasseas universidades e os institutos de pesquisa dos vários países da Europa, bem como seuslaboratórios e pesquisas, o Processo de Bolonha impôs, juntamente com as benesses dasparcerias, mudanças radicais na estrutura das instituições que dele participam. Taismudanças foram idealizadas para facilitar a adoção do Processo, com programasespecíficos e expansão de outras políticas de aprofundamento das relações entre ospaíses, em especial da União Europeia, mas que também abre portas para que países quenão façam parte do bloco compartilhem destes interesses comuns. Assim, além dedeterminar uma formação comum dos quadros acadêmicos da União Europeia, oprocesso garante que esta tenha influência na formação de outros países, potenciaismembros do bloco ou não. Diversos foram os objetivos traçados para a concretização do Processo, taiscomo maior mobilidade docente e discente, garantia de empregabilidade dos formadosnas instituições de ensino superior europeias e uniformização na formação dasuniversidades, como forma de garantia de critérios de comparação da qualidade dosdiferentes cursos.Histórico e justificativa do projeto Nascido em meio a um intercâmbio estudantil, este trabalho é reflexo da vontadedo autor de se embrenhar pelos estudos de política educacional. Trata-se, antes, de umaexperiência de intercâmbio estudantil que se aprofundou pelo querer de transformar emacadêmico um trabalho de cunho pessoal. Assim, o presente relatório não é somentesobre o estágio feito, afinal a própria existência do estágio se deveu ao intercâmbio quejá estava em curso. Dentre os objetivos do estágio curricular de Administração Pública da UNESP1,são aqui citados dois, expressos no art. 3º: I. Aprofundar os conhecimentos já adquiridos, à luz de experiências concretas de trabalho, propiciando uma oportunidade de articulação entre os conceitos e técnicas apreendidas durante o curso, com a prática administrativa desenvolvida em organizações ou instituições públicas, governamentais ou não; (...)1 Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 2008 9
  10. 10. III. Aprofundar os conhecimentos em uma área ou setor especializado de atividade do setor público, governamental ou não, elegendo um tema ou problema específico para estudo, de forma a poder operacionalizar os conceitos apreendidos durante o curso. Sendo o trabalho de conclusão de curso, foi feita uma reflexão sobre os rumosque o autor tomou durante o curso. Ainda no primeiro ano a atividade começou nadiretoria acadêmica do Centro Acadêmico do curso. Simultaneamente, aconteceu aentrada como bolsista no grupo PET Administração Pública, programa no qual ganhourenome nacional pelo trabalho em prol de um ensino superior de qualidade. Com isso,foi eleito representante discente do programa no Comitê Local de Acompanhamento,órgão colegiado responsável pelo acompanhamento e avaliação dos grupos dentro daReitoria da Universidade, e ainda convidado para proferir conferências e participar dedebates em diversas universidades sobre a atuação dentro do órgão e sobre a avaliaçãodo programa. Ao deixar o vínculo formal com o grupo PET, foram cursados dois semestres dagraduação na Universidade de Aveiro, em Portugal, como intercambista na Licenciaturaem Administração Pública e no Mestrado em Ciência Política, ambos os cursosestruturados de acordo com o Processo de Bolonha. Haja vista a oportunidade decontinuar o trabalho iniciado ainda no primeiro ano do curso, deu-se a opção de realizarum estudo exploratório do Processo. Com a consciência de que é uma política de níveleuropeu, o que por si só já acarretaria grande trabalho de pesquisa, o trabalho teve comofoco obter uma visão global do Processo e das mudanças em curso no Ensino SuperiorEuropeu. O autor do trabalho percebeu tão logo começou a cursar disciplinas naUniversidade de Aveiro que o estímulo à leitura de bibliografia estrangeira é bem maiordo que o encontrado na graduação no Brasil. Então, também como forma deaprendizado de idiomas estrangeiros, foi dada prioridade neste trabalho à leitura deartigos em inglês, ainda que a contextualização do Processo de Bolonha ao estudo decaso da Universidade de Aveiro exigisse bibliografia também em português. Os textosoriginais em inglês que aqui são citados foram traduzidos pelo autor deste relatório.b) Condições para a realização do estágio No início do estágio foi feito um acordo entre o orientador do relatório docenteda FCL, professor doutor José Vaidergorn, o estudante propositor do trabalho e adocente Maria Cristina Rocha Pinto, da Universidade de Aveiro, no qual ficou decidido 10
  11. 11. que a orientação do estágio ficaria por conta da docente portuguesa e caberia ao docentebrasileiro a orientação da feitura do relatório e da forma do estágio, principalmente nostrâmites relativos à inovação de se fazer o estágio em país distinto do Brasil. O projeto do estágio aqui relatado previa uma abordagem distinta da que foipossível realizar no andamento do estágio propriamente dito. O primeiro motivo para amudança do enfoque foi o ambiente encontrado para a realização do mesmo, posto que,por mais bem intencionada que estivesse, a orientadora designada para acompanharlocalmente o autor do trabalho não foi capaz de fazer a orientação de forma adequada.Isso se deve ao fato de a orientadora não estar inteirada diretamente quanto ao assuntodo projeto, mas também pela inexperiência em orientar um trabalho de instituiçãoestrangeira, com exigências distintas daquelas encontradas nas universidadesportuguesas. Assim, perdeu-se muito tempo para encontrar os pontos de encontro entreo estágio ao qual ela estava habituada e o estágio curricular exigido em AdministraçãoPública na UNESP. Outro motivo se deve ao tema escolhido para o trabalho. O Processo de Bolonhaé um assunto ainda novo na própria União Europeia e são poucos os trabalhosacadêmicos feitos para analisar o processo. Desta forma, o material utilizado nosestudos é praticamente em sua íntegra primário, dificultando uma abordagem de curtoprazo feita com as condições de um estágio curricular por um estudante de graduação. Por outro lado, se as universidades europeias ainda estão aprendendo a lidar comBolonha, considerou-se que qualquer contribuição, genérica que fosse, já seriaesclarecedora para o autor do trabalho, servindo também como forma de divulgar oaprendizado em nível europeu para a comunidade acadêmica brasileira. Assim, otrabalho se pautou por uma leitura mais genérica do Processo de Bolonha, de forma quepudesse ser produzido ao final um material que apresentasse Bolonha à comunidadeacadêmica de origem do autor, basicamente os estudantes de Administração Pública edos demais cursos de graduação da UNESP. Desta forma, pelos motivos acima expostos,o trabalho aqui apresentado está sujeito a problemas estruturais. A análise aqui feita é fruto de incontáveis entrevistas feitas informalmente peloautor com estudantes europeus intercambistas na Universidade de Aveiro, poisconsidera-se que diversas conversas contribuíram para a formação do ponto de vista doautor, contextualizando Bolonha aos países participantes. Além das entrevistas com osestudantes, também foram feitas conversas informais com docentes da Universidade deAveiro durante o curso das disciplinas feitas no período de estudos. 11
  12. 12. Foi feita, durante a realização do estágio, uma longa entrevista com EstelaPereira, professora catedrática e vice-reitora da Universidade de Aveiro. A entrevistaestava prevista para ser feita ainda no início do período do estágio, entretanto, pormotivos de agenda da entrevistada a mesma só pôde ser realizada na última semana doestágio. Posto que quando da realização da entrevista o autor do trabalho já tinha boasnoções do Processo de Bolonha, o encontro foi mais uma conversa do que umaentrevista, e, dado o denso conteúdo da gravação, a mesma foi praticamenteparafraseada no capítulo do trabalho referente à implantação de Bolonha naUniversidade de Aveiro. 12
  13. 13. 2) O processo de Bolonha Assinada em junho de 1999, a Declaração de Bolonha é, na verdade, umprocesso de sucessivos encontros, de modo que para compreender o processo como umtodo seja importante notar as demais reuniões. Conferências têm sido realizadas desde1998, e assuntos específicos são tratados em cada uma entre os ministros participantes.O processo é, então, construído e acompanhado em cada uma dessas conferências.Ainda assim, o percurso inicial, notadamente entre a Declaração de Sorbonne (1998) e ade Praga (2001), passando pela de Bolonha (1999), é o que delineou mais firme oProcesso, sendo portanto maior objeto de estudo.a) Um precedente: o programa Erasmus Tendo iniciado em 1987, O programa Erasmus (sigla para European CommunityAction Scheme for Mobility of University Students, mas também referência à figura doacadêmico e teólogo Erasmo de Roterdã) é uma das várias iniciativas européias para aintegração harmônica de seus cidadãos. Consiste em realizar parte dos estudosuniversitários em uma universidade de outro país, por um período de 3 a 12 meses.Além de abranger os países-membros da União Européia (UE), o Erasmus incluiinstituições de outros países, totalizando 31 os países-membros da rede. Assim, umestudante inglês pode ir para a Romênia, um grego vai para a Suécia, um esloveno vaipara a Espanha. Ao mesmo tempo em que proporciona a vivência de novas culturas, o Erasmus étambém uma forma de estímulo à mobilidade, já que um estudante quando em Erasmusentra em contato com pessoas de diversas nacionalidades e desenvolve uma rede derelacionamentos que ultrapassa em muito aquela que cada um tem em seu próprio país.Para Inês Costa Pessoa (2003), Para além de proporcionar uma experiência de vivência no exterior e de contacto com um novo habitat, permitirá a estimulação do sentimento de pertença a um espaço supranacional. Além do convívio diário, os estudantes Erasmus têm aulas do idioma oficiallocal, e diversos deles valorizam bastante essa experiência. Fato é que, quando a UEestava sendo criada, os países-membros e a comunidade internacional perceberam que,se a Europa continuasse em guerra, em pouco tempo não haveria mais Europa. Então, aforma de sobrevivência e de preservar a paz foi integrar os países a partir dos interessescomuns. O respeito às culturas locais é um dos princípios básicos, de modo que hoje a 13
  14. 14. Europa tem 27 estados-membros e 23 idiomas oficiais2. Ainda que as minorias locaissigam procurando formas de autonomia (vide esforços na Galícia, Catalunha e emoutras regiões para preservar os idiomas locais), somente considerar as maioriasculturais já dá margem para grande gama de pensamentos distintos. Desenvolver ou resgatar valores europeus é também uma forma de garantir asobrevivência cultural, e investir no público univesitário é uma estratégia que temgerado resultados visíveis. Desde que foi criado, mais de 1,2 milhão de estudantes jápassaram pelo programa, sendo que atualmente mais de 2000 estabelecimentos deensino superior participam da rede Erasmus3. Quem quiser participar do programa Erasmus deve participar de um processoseletivo dentro da própria instituição, de acordo com as vagas existentes para cada cursoou para cada destino. O processo seletivo pode incluir noções do idioma do destino,inglês ou francês, avaliação quanto aos hábitos sócio-culturais, tais como a facilidade deadaptação em uma terra estranha. Assim, os estudantes Erasmus não são propriamenterepresentativos de seus países de origem, pois o que os faz Erasmus são ascaracterísticas que cada um tem em comum com os demais, dentre elas a vontade deconhecer outras culturas e de romper um possível isolamento cultural. Um relato de experiências como Erasmus na Universidade de Aveiro foiproduzido em forma de documentário por Matthias Noé e Paulina Toporowska, quandopreparavam material para divulgação do programa em seus países 4 . O autor desterelatório foi um dos entrevistados. Entretanto, como o documento tratava somente deestudantes europeus, a entrevista foi justificada pela ascendência polonesa. Outraexperiência relevante relativa ao programa Erasmus, mas referente ao mestrado, é oErasmus Mundus, relatado em Storch (2008).b) 1998 - Sorbonne Sabe-se que o processo teve início em 1998, quando ministros responsáveis peloensino superior da França, Alemanha, Itália e Reino Unido se reuniram na França paraassinar a Declaração de Sorbonne. As maiores economias européias trataram, na ocasião,de iniciar o trabalho, lançando algumas idéias-chave para que o processo tivessecontinuidade. Foi detectada a necessidade de compatibilidade entre os cursos dos2 Exemplos da diversidade linguística européia podem ser vistos no sítio oficial da União Européia:http://europa.eu/languages/3 PESSOA, 20034 O vídeo (em inglês) pode ser visto em http://ariestorch.multiply.com/video/item/39/Erasmus_in_Aveiro 14
  15. 15. diversos países, posto que, com a mobilidade européia crescendo, a tendência seria decada vez mais ter um diploma de um país reconhecido em outro. De acordo com adeclaração assinada por ministros da França, Itália, Reino Unido e Alemanha, O reconhecimento internacional e a atração potencial dos nossos sistemas estão diretamente relacionados com a sua compreensão interna e externa. Um sistema, em que dois ciclos principais, pré-graduado e graduado, deverão ser reconhecíveis para comparação e equivalência internacional, parece estar emergindo5. O princípio básico presente em Sorbonne é proposto por Jacques Attali, ex-presidente do Banco Europeu para Reconstrução e Desenvolvimento e à época assessordo governo francês, que declara que Não se pode ter a livre circulação de mercadorias, de capitais, de pessoas, de idéias (...), e manter uma situação em que não é mesmo possível comparar o valor dos diplomas expedidos pelas universidades dos países membros da União Européia (...). Não se pode ter a Europa do emprego sem a Europa da Educação. Sem uniformizar seus sistemas, os países da Europa deverão decidir a respeito de uma certa harmonização dos cursos e dos diplomas e definir um modelo europeu específico, nem burocrático nem submetido ao mercado.6 Outras proposições foram lançadas em Sorbonne, tais como a noção de que amelhoria dos cursos teria reflexo direto na melhoria da competitividade das economiasdos países envolvidos.c) 1999 - Bolonha Em 1999, já na cidade que dá o nome para o processo, ministros da área deeducação de 29 países europeus se reúnem para a assinatura de um documento queestabelece um Espaço Europeu de Ensino Superior até o ano de 2010, visandoharmonizar e uniformizar os sistemas de ensino superior de todos os países envolvidospara nivelamento em níveis europeus. Lançando o conceito de Europa do Conhecimento,o documento retoma a Declaração de Sorbonne ao afirmar que esta “salientou o papelessencial das universidades no desenvolvimento das dimensões culturais européias”,mas indo além da reunião anterior ao também definir o que se queria para um EspaçoEuropeu de Ensino Superior (EHEA, na sigla em inglês). Desta forma, a Declaração de Bolonha instituiu metas “para promover aempregabilidade dos cidadãos europeus e a competitivdade internacional do sistema deensino superior europeu”7. Foi definida então a adoção de um sistema de graus baseadoem dois ciclos principais, sendo eles estudos pós-graduados e graduados. Estabeleceu-se5 ALLEGRE, BERLINGUER, BLACKSTONE e RÜTTGERS, 19986 ATTALI, 1998, apud AZEVEDO, 20077 Bolonha, 1999 15
  16. 16. para tanto que o primeiro ciclo tivesse duração mínima de três anos, equivalendo àformação básica do ensino superior e sendo pré-requisito para o curso do segundo ciclo. Para possibilitar a equivalência de créditos cursados, foi estabelecido o sistemaECTS (European Credit Transfer System), já existente então nos programas demobilidade estudantil Socrates e Erasmus. Os ECTS consideram, além das horas de aula,as horas estimadas de estudo fora da sala de aula. Desta forma, podem entrar no mesmosistema diferentes metodologias de ensino, desde as que cobram maior presença em aulaàs que têm um ensino semi-presencial, mas que compensam as poucas aulas com estudoindividual. É lançado também o conceito de aprendizagem ao longo da vida (longlifelearning) ao considerar que uma experiência de voluntariado ou em grupo de estudos,por exemplo possa contar créditos para um curso, “contanto que estes sejamreconhecidos pelas respectivas universidades receptoras” (idem). Bem como as demais decisões, o sistema de graus não foi uma lei, mas sim umadiretriz. Não ficou instituído um modelo único que deveria ser seguido, ainda que amaioria dos países tenha optado por implementar o chamado modelo “3+2”, consistindode três anos de formação inicial e dois anos de formação pós-graduada. É esse o sistemaadotado por Portugal, onde o primeiro ciclo é denominado “licenciatura”, e o segundo,mestrado. Alguns cursos específicos seguem tendo uma formação mais longa, com atéseis anos, como é o caso de medicina. Outros países adotaram estruturas de curso como“4+1” e cursos intermediários para entrar no mercado de trabalho. Ficou tambémdecidido que o ano curricular pleno teria 60 créditos ECTS, cabendo às universidades adecisão de quantos créditos ECTS cada disciplina valeria. De acordo com relatório do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superiorde Portugal (CNAVES, 2001), alguns países já tinham tradição na estrutura de grausque estava sendo proposta. Dentre eles, destacam-se Reino Unido, Irlanda e Malta.Outros não tinham tanta tradição, mas já tinham o sistema implementado comestabilidade, caso específico da Escandinávia (Suécia, Noruega e Dinamarca) e daIslândia. Já nos países bálticos (Estônia, Letônia e Lituânia) e na Itália o sistema foiimplantado após grande reforma do sistema educacional. O sistema de ciclos é uma das mudanças mais criticadas em Bolonha. Aoinstituirem uma formação básica e outra complementar, mais avançada, os paísessignatários também se isentavam da responsabilidade de financiar todo o curso superior.Com a justificativa de criar o Espaço Europeu de Ensino Superior, optaram pelaflexibilização dos cursos, mas também como conseqüência pela precarização. 16
  17. 17. De acordo com Correia (2009), o grande desafio do sistema de ciclos é manter aqualidade do curso. Ao analisar o campo das engenharias em Portugal, ele afirma queem três anos de formação básica só é possível formar engenheiros técnicos, enquantoque para formar engenheiros de concepção e de projeto são necessários mais dois anos.Para ele, “trata-se no fundo de procurar um equilíbrio entre a empregabilidade a curtoprazo e a empregabilidade a longo prazo”, já que, se em três anos se tem a formação detécnico, a mesma não é suficiente para projetos mais avançados de engenharia. Correia (2009) segue a crítica à diminuição do Estado no financiamento doensino superior ao levantar o atraso português em relação aos outros países: A reestruturação do sistema de graus acadêmicos não pode ser transformada apenas numa ocasião para a redução da responsabilidade do Estado no bem público e estratégico que é a Educação Superior. Temos que assegurar aos nossos jovens as mesmas oportunidades dos seus colegas Europeus. Em outro trabalho, Correia (2004) afirma que A formação de 2º grau em Engenharia (seja 3+2 seja 4+1) tem que ser considerada tendencialmente gratuita como a do 1º grau. Se Portugal quiser recuperar o atraso e ser um ator interveniente na sociedade do conhecimento, a nossa Engenharia tem que se manter ao melhor nível, e isso só será possível com uma freqüência numerosa do 2ºciclo de formação. Só com custos, para os estudantes, semelhantes aos do 1º grau, será isso possível. É aliás o que está a acontecer por essa Europa fora. A reestruturação do sistema de graus acadêmicos não pode ser transformada apenas numa ocasião para a redução da responsabilidade do Estado no bem público e estratégico que é a Educação Superior. Moraes (2006) vai além e debate até mesmo que a mudança de foco nofinanciamento denota o seguimento de uma agenda proposta por organismosmultilaterais como Fundo Monetário Internacional (FMI) e Organização Mundial deComércio (OMC). A autora levanta a idéia de que “há inquietações com a possibilidadede a redução prevista na duração de alguns cursos implique em menos financiamento àsinstituições e que os custos das formações recaiam sobre os alunos e suas famílias” (p.188). Outros aspectos citados na declaração são a promoção da mobilidade deestudantes, de docentes e de pesquisadores e o estabelecimento de maior cooperaçãoeuropéia na avaliação da qualidade de ensino, visando o desenvolvimento de critérios emetodologias comparáveis.d) 2001 - Praga Uma crítica marcante até então era de que o processo que estava em gestaçãocontava somente com uma parte dos envolvidos no processo. Nomeadamente, somenteministros participaram das negociações iniciais, sendo que o processo já estava 17
  18. 18. começando a afetar as universidades dos países signatários. Diversas críticas foramfeitas entre a reunião de Bolonha e a seguinte, dois anos depois em Praga, destacando osproblemas que o processo já em curso tinha. Ken Edwards (2001) afirma que, “enquanto muito está acontecendo nodesenvolvimento do processo identificado como Bolonha, existe uma grande falta deconscientização da declaração e do seu significado, em especial da parte das própriasuniversidades” (p. 29) 8 . Edwards é um dos que tinham alguma propriedade parareclamar, posto que participou da Conferência de Praga em 2001 como presidente daAssociação Européia das Universidades. Criticando o modelo de cima para baixoimposto pelos ministros reunidos em Bolonha, Edwards ainda ataca a idéia deuniformizar o ensino, pois “isso seria arriscar inibir a inovação e o experimento dasuniversidades no desenvolvimento de novos cursos e novos métodos de ensino” (p. 30). Previamente à Conferência de Praga, houve uma Convenção das Instituições deEnsino Superior Européias (EHEA, na sigla em inglês) em Salamanca, que destacou anecessidade de as universidades participarem do processo, precisando para tanto do quechamam de uma “nova liberdade” 9 . Para que as mesmas pudessem cumprir com oProcesso de Bolonha, precisariam de “liberdade de ação como o único caminho parauma maior eficiência”. As críticas levantadas à ausência das universidades no início doprocesso são tantas que o documento levanta que “a confiança mútua entre governos euniversidades é um pré-requisito para uma parceria de base. Por último, mas não menosimportante, incentivar a autonomia intelectual é uma tarefa essencial e um requisito paraas instituições acadêmicas”. Se as universidades reclamam que não foram consultadas antes, elas também secolocam à disposição para participar do processo: A universidades não pedem só mais liberdade. Estas também estão dispostas a aceitar a correspondente responsabilidade: elas querem ser responsabilizadas pelo que fazem e pela maneira como usam a liberdade que lhes é dada. Enquanto as universidades fizeram a conferência em Salamanca, a AssociaçãoNacional de Estudantes da Europa (ESIB) se reuniu em Gotemburgo para dizer que“uma área européia de ensino superior deve incluir todos os estudantes europeus embases iguais (...) ao divulgar boas práticas e promover a cooperação e a solidariedadeentre os Estados Europeus”.10 Interesses estudantis como mobilidade, financiamento por8 EDWARDS, Ken. European higher education and the Bologna Process. p 289 European Higher Education Area, 200110 The National Unions of Students in Europe, 2001 18
  19. 19. meio de bolsas de estudo e reconhecimento das atividades feitas têm destaque nodocumento, que, tal como a Associação Européia das Universidades, é proposto tambémum plano de participação nos debates: Deve ser destacado que os estudantes, como parceiros competentes, ativos e construtivos, devem ser vistos como uma das forças dirigentes nas mudanças educacionais. A participação dos estudantes no Processo de Bolonha é um dos passos-chave para formalizar o envolvimento estudantil em todos os órgãos decisórios e de discussão para lidar com o ensino superior em nível europeu. A reunião seguinte à de Bolonha aconteceu na República Checa também por ummotivo simbólico: se a Universidade de Bolonha é a mais antiga da Europa, aUniversidade de Praga é a mais antiga do leste europeu, representando assim países queestavam em vias de entrar na União Européia, simbolizando o interesse explícito de“envolver toda a Europa no processo” (Praga, 2001). De fato, em Praga houve uma inflexão nos rumos do Processo de Bolonha. Alémdo destaque dado à participação de todos os países envolvidos, tiveram ingresso noprocesso entidades representes das universidades, dos estudantes de órgãossupranacionais, como a Associação Europeia das Universidades (EUA); AssociaçãoEuropeia das Insituições de Ensino Superior (EURASHE); Associações Nacionais deEstudantes na Europa (ESIB) e Comissão Européia. Assim também ingressaram noprocesso mais quatro países, mostrando que a expansão estava aberta para outrosinteressados.e) 2003 - Berlim Seguindo o rumo tomado após a reunião de Bolonha, bienalmente são feitasconferências. Cabe-se notar, contudo, que após as manifestações prévias a Praga asconferências em parte perderam valor, pois outros grupos de trabalho se formaram,agora com todas as partes envolvidas no processo. Os demais documentos serãoanalisados nos capítulos seguintes, onde faremos uma análise crítica da implantação deBolonha. Desta forma, coloca-se aqui uma síntese das decisões das conferências jásomadas a reflexões pontuais, para fins de completar o quadro de decisões fundamentais. A reunião ministerial seguinte à de Praga teve lugar em Berlim em 2003. Odocumento “O papel das universidades na Europa do conhecimento” resultou daconferência, concluindo que o ensino superior europeu tinha algumas dificuldades parater uma uniformidade dada a “grande heterogeneidade, que se reflete em termos deorganização, gestão e condições de funcionamento, bem como em matéria de estatuto econdições de emprego e contratação de professores e investigadores”. 19
  20. 20. Um dos obstáculos para se estruturar o EEES é a exígua mobilidade estudantil,sendo que em 2000 apenas 2,3% dos estudantes europeus realizavam os seus estudos emoutro país europeu. Alguns outros desafios são traçados, dentre eles: • Crescimento da procura de formação superior. Enquanto a natalidade nos países europeus é cada vez menor, aumenta a procura das pessoas por uma formação superior, já denotando a sociedade do conhecimento. • Internacionalização da educação e da investigação. Comparadas com as universidades americanas, as universidades européias atraem poucos estudantes estrangeiros. De acordo com o documento, “enquanto as universidades europeias acolhiam, em 2000, cerca de 450 000 estudantes estrangeiros, as americanas contavam mais de 540 000, a maior parte dos quais proveniente da Ásia”. Isso não chega a ser problema, mas chegou- se à conclusão de que as universidades européias tinham pouca atratividade para fixar residência dos diplomados após o curso. O documento afirma que as universidades européias “muitas vezes não possuem a massa crítica necessária, o que as obriga a adotar abordagens baseadas na colaboração sob a forma de redes, cursos ou diplomas comuns”. • Reorganização do conhecimento. Se há a necessidade de áreas cada vez mais avançadas e precisas do conhecimento, também surgem novas abordagens interdisciplinares para compreensão dos grandes problemas da sociedade. Devem-se buscar possibilidades para mudar a inércia das universidades, que “tendem a conservar a organização de um quadro disciplinar tradicional”. Um ponto polêmico do documento trata do financiamento das universidades,propondo fontes de financiamento alternativas ao investimento público. Os EstadosUnidos são novamente modelo ao serem sugeridas as doações privadas. Entretanto,outras formas de financiamento são citadas, também visando diminuir a intervençãoestatal: prestação de serviços, cobrança dos alunos, exploração dos resultados dapesquisa e criação de empresas de base tecnológica são algumas das possibilidades. Tradicionalmente, o ensino superior europeu depende em muito dofinanciamento público. Até há poucos anos, as cobranças de propinas (gratificações)tinham valores apenas simbólicos na maioria dos países. Entretanto, a diminuição do 20
  21. 21. financiamento estatal aumentou o valor das propinas e algumas universidades que eramgratuitas passaram a deixar de ser, como é o caso da Universidade de Viena. Criarnovos cursos pagos também é uma forma estimulada no documento, o que pode tambémser justificado pela lei da oferta e da demanda. Cabe aqui novamente a crítica daimportância de direcionar os docentes para as atividades essenciais da universidade:com os novos cursos pagos, a tendência é de que muitos quadros se dediquem somenteaos cursos pagos, abandonando o ensino superior básico. O objetivo central das análises feitas serviria de base para “tornar a UniãoEuropeia (UE) na economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo”.A proposição veio ao encontro daquela que estava sendo desenvolvida pelos chefes deestado da União Européia, que de acordo com a Estratégia de Lisboa se propuseram a Fazer da União Europeia, até 2010, a economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social e respeito pelo ambiente.11 Um outro conceito de destaque em Berlim é o de aprendizagem ao longo da vida,ou longlife learning. De acordo com a proposta, a tendência hoje é de as pessoasestudarem continuamente. Com o conhecimento sendo transformado em velozesrevoluções, considera-se inútil investir muito em uma formação, já que em poucos anosboa parte do aprendizado estará obsoleta – algo notado especificamente no campo dasengenharias. Isso diminui o valor de um mestrado e principalmente de um doutoramento,tido antes como a tese que balizaria toda a produção acadêmica do indivíduo. O sistemade ciclos ganhou então uma terceira etapa após a formação básica e o mestrado.Novamente, o propósito de flexibilizar a formação ficou sugerido. O terceiro ciclo,doutoral, também serviria para vincular o Espaço Europeu de Ensino Superior aoEspaço Europeu de Investigação, este já ligado diretamente às empresas. Ainda em Berlim foi decidida a aceleração do processo em curso. Se antes ameta era de criar o Espaço Europeu de Ensino Superior até 2010, o prazo se tornou maisexíguo, tendo estabelecido o objetivo do ano de 2005 para cumprir algumas etapas doprocesso. Outro fato importante ocorrido foi a adesão de mais países do leste europeu eda Rússia, expandindo o número de países signatários para 40.11 Centro de Informação Européia Jacques Delors, 2007 21
  22. 22. f) 2005 – 2009 – Bergen, Londres e Lovaina A reunião interministerial seguinte à de Berlim ocorreu em 2005 em Bergen, naNoruega. Contribuições pontuais foram feitas, a saber: compromisso do Grupo deAcompanhamento do Processo de Bolonha a reforçar a dimensão social do processo;remover os obstáculos à mobilidade; implementar as linhas orientadoras de gestão ecertificação da qualidade; criar diplomas conjuntos; flexibilização de aprendizagem noensino superior. Após Bergen, a capital inglesa sediou a reunião em 2007. Foi proposta a adoçãodo processo com respeito às particularidades locais, em favor da diversidade cultural doespaço europeu e com vistas de aumento da competitividade. Com a expansão doacordo para países não membros da União Européia nem signatários dos acordos delivre mobilidade, foi reconhecida a necessidade de empenho dos governos para facilitaros vistos de estudo e de trabalho dentre os países signatários do Processo de Bolonha. Quando da realização do estágio que originou este relatório, a conferência deLovaina (Bélgica) ainda não tinha ocorrido, e por isso colocam-se aqui as metasestabelecidas pela conferência de Londres: aumento da mobilidade; maior efetividadeda dimensão social do processo; parcerias com o Eurostat para manutenção de bancosde dados estatísticos das universidades; definição de estudos quanto à empregabilidadedos formados no sistema de três ciclos.g) Bolonha: um processo em formação Ao analisar o processo construído, Diogo (2009) considera interessante notarque o envolvimento da União Européia e dos demais participantes aumentou de acordocom o seguimento das conferências. Para ela, isso “tem consequências para o desenhopolítico em todos os níveis de ação onde o processo opera, especialmente quando onúmero de países participantes aumenta, trazendo com isso um aumento dacomplexidade do processo”12. Veiga e Amaral (2006) seguem pela mesma linha, aolançarem a tese de que a construção de Bolonha não pode ser considerada como umapolítica clara, racional e linear, visto que em nenhum momento o processo foi definidocomo concluído.12 DIOGO, p. 39 22
  23. 23. 3) Bolonha na prática: Europa e Aveiro Como relatado anteriormente, o processo de Bolonha não contou a princípiocom a participação ativa da comunidade acadêmica, somente dos governos. Ementrevista, a professora Estela Pereira relatou que a transição do espaço decisório dosgovernos para as universidades não foi fácil, visto que as universidades não tinhamunidade de pensamento no início do processo. Entretanto, alguns objetivos já eramidéias esparsas, como diminuir a evasão dos cursos universitários. Simultaneamente, a reforma neoliberal recente em países europeus considerou aeducação como mercadoria, levando os países europeus a diminuírem o financiamentodireto nas instituições de nível superior. Parte daí a idéia de que o Estado deveriafinanciar somente os três primeiros anos da formação superior, deixando o restante daformação a cargo dos cidadãos. No início, sequer havia nomenclatura comum para os mesmos graus deformação, sendo que cada cultura tinha o hábito de chamar o formado com um nome. Oequivalente francês à palavra bacharelado (baccalauréat), por exemplo, é na verdadecomo são chamados os formados no segundo grau (o atual ensino médio do Brasil). Naspalavras da professora Estela Pereira, “é preciso nós sabermos entender para podermoscooperar”, e também “sabermos do que estamos a falar e não termos más traduções”.Por este motivo, e pelo interesse em construir um espaço europeu de ensino superior,pode-se dizer que as universidades estavam preparadas para ser comparáveis, o queseria uma forma de evitar o receio de o Estado se eximir das responsabilidades para como ensino superior. Quando houve a Declaração de Bolonha (1999 – vide capítulo 3), aUniversidade de Aveiro estava em um momento de revisão curricular de todos os cursos.Isso facilitou para que Aveiro entrasse nos debates de Bolonha, quando foram pensadascompetências básicas e transversais que deveriam ser cumpridas por todos os formadosna universidade. Não se trata de um ciclo básico para o nível superior, mas sim pensaruma estrutura matricial de formação, na qual determinadas características deveriaminfluir de alguma forma em todas as disciplinas e cursos ministrados na Universidade,aplicáveis a qualquer área do saber acadêmico. São exemplos dessas competênciastransversais: • Boa expressão oral e escrita na língua materna (no caso, o português); 23
  24. 24. • Boa compreensão no mínimo escrita de língua estrangeira (principalmente o inglês, mas dependendo da área também o francês, dada a forte influência histórico-cultural exercida pela França em Portugal); • Conhecimentos básicos em informática, tanto nas ciências exatas como nas humanas e nas artes. Simultaneamente, foram buscadas metas objetivas para avaliar a qualidade decada formação oferecida em Aveiro. Como exemplos, Estela Pereira cita a formação emmúsica, na qual é possível ter como meta que um estudante seja capaz de interpretarcom excelência algum determinado compositor ou peça erudita. O processo feito na Universidade de Aveiro visou repensar a formação,mudando o foco da transmissão do conhecimento para identificar se os estudantesaprendiam a usar o conhecimento adquirido, ou, segundo Estela Pereira, “não está emcausa aquilo que o aluno decorou, mas sim para o que ele usa”. Por ter sido um processolento, Aveiro de certa forma já implantava Bolonha sem falar de Bolonha, e por issoteve um caminho facilitado quando o acordo foi feito no âmbito dos governos. ParaEstela Pereira, partícipe direta do processo local, o grande impulsionador da reforma emAveiro foi um antigo reitor da universidade, Joaquim Renato Ferreira Araújo, que, aindaque tenha sido reitor de 1986 até 1994, teve forte influência na implantação dasmudanças aqui citadas, concretizadas entre 1999 e 2000.a) Dinamismo local de Aveiro Aqui cabe um aparte quanto às facilidades encontradas na Universidade deAveiro para pensar a formação. Tão logo chegou à Universidade de Aveiro, o autordeste trabalho percebeu o perfil inovador da universidade, com grande parte dos cursosvoltados para as ciências aplicadas. Pela experiência pessoal e para efeito de parâmetrode comparação com a realidade brasileira, o autor considera a Universidade Estadual deCampinas e a Universidade Federal de São Carlos, ambas propulsionadoras de parquestecnológicos, como semelhantes à Universidade de Aveiro no Brasil. A percepção écorroborada pela professora Estela Pereira, ela mesma participante de projeto depesquisa conjunto com ambas as instituições na área de engenharia. A história da Universidade de Aveiro também é recente se comparada à doensino superior europeu – enquanto a Universidade de Coimbra foi criada em 1290,Aveiro é fruto da democratização das universidades portuguesas feita na década de 1970. 24
  25. 25. O contexto deixa claro que Aveiro não tem muitas tradições firmadas, tendorecebido em sua gênese pessoas de diversas universidades portuguesas e muitosdocentes doutorados no exterior durante a ditadura portuguesa (de 1932 até 1974). Aheterogeneidade da formação dos docentes rendeu uma tendência de dinamismodiferente da estabelecida em universidades mais tradicionais, sendo também a únicauniversidade portuguesa de grande porte com estrutura departamental e sem faculdades,ilhas isoladas de conhecimento. A horizontalidade dos departamentos, que cooperampara oferecer todos os cursos oferecidos, facilita a dinâmica interna por desenvolver orespeito mútuo entre os docentes. É fruto também da dinâmica de uma universidade nova o fato de não existiremfeudos acadêmicos tradicionais, posto que a filosofia da educação atual considerou quea produção do conhecimento não está estagnada e vive por constantes transformações,diferentemente dos momentos de estabilidade que Kuhn identifica como o da “ciêncianormal”, intercalados pela instabilidade pré-revolucionária onde os novos paradigmas seimpõem sobre os antigos e a ciência avança aos saltos. A concepção científica lembra,eventualmente, a proposta por Karl Popper, com a atividade científica desenvolvendo-sepela constância da sua comunidade através do acúmulo de conhecimentos gerados pelaexperiência submetida ao escrutínio dos pares, confirmando provisoriamente asafirmações teóricas ou reformulando-as de acordo com os novos conhecimentos.b) Reconhecimento de Bolonha: comparável sem ser igual Se a Universidade de Aveiro tem a dinâmica como prática, pode se consideraruma tendência de dificuldade de implantação do Processo de Bolonha nas grandesescolas de pensamento, como Sorbonne na França, London School of Economics e asuniversidades de Oxford e Harvard na Inglaterra. Para que possa ser aplicada aunificação do ensino superior europeu, Estela Pereira afirma que existe uma grandedificuldade da parte dos professores em reconhecer que um curso possa ser feito sem asua disciplina. A mudança da mentalidade – tanto dos professores quantoprincipalmente das instituições consolidadas – leva tempo e a história local deve serrespeitada, sem pular etapas. Portanto, o primeiro passo é reconhecer que existemdiferenças em cada instituição no que tange ao pensamento e à prática docente e depesquisa, e o reconhecimento é mais efetivo quando ocorre internamente. Pelas conversas com estudantes Erasmus notou-se a dificuldade que osestudantes têm de reconhecer as disciplinas cursadas no exterior, sendo que em muitos 25
  26. 26. casos as mesmas só entram como atividades complementares no currículo de origem.Usa-se como argumento para a não validação dos créditos ECTS, por exemplo, não terestudado determinado autor, referência no país de origem mas que, exatamente pelaexperiência de conhecer novas abordagens, o estudante procura algo distinto quando emintercâmbio.c) O projeto Tuning: estruturação do processo Estela Pereira avalia que os professores devem estar abertos para reconhecercoisas diferentes do que eles ensinariam, mas que também podem ser interessantes paraa formação, ou uma forma de tornar um curso “comparável sem ser igual”. Evoluçãogrande foi feita nesse sentido no âmbito do projeto Tuning13, do qual fez parte comoespecialista em ensino superior, função coordenativa do projeto. O relatório, um dos documentos-chave produzidos quando da implantação deBolonha, considera requisitos básicos para a formação de diversas carreiras dentro dociclo proposto. É considerado para tanto que qualquer país da Europa pudesse ter aformação sugerida. Cabe aqui destacar a importância do Tuning no processo formador de Bolonha:tratou-se de projeto essencial para reunir especialistas nos mais diversos campos doconhecimento em toda a comunidade acadêmica européia. O significado é o mesmo dapalavra inglesa: afinação, ato de sintonizar. Ao reunir em grupos de trabalho pessoas demais de cem universidades, foi elemento-chave na inserção das universidades noprocesso criado pelos governos. Ainda que centenas de instituições tenham feito parte do projeto nos debatesinternos por país e por área, o número de especialistas que participaram da elaboraçãodos documentos foi reduzido.Participantes e áreas do projeto A tabela 1 aponta o número de participantes institucionais por país. Nota-se que,apesar da pouca importância econômica para a União Européia, Portugal contou com o5º maior número de especialistas no projeto, atrás somente das potências Itália,Alemanha, França e Reino Unido e empatado com Bélgica e Irlanda. Dos nove participantes portugueses, ressalta-se que quatro foram daUniversidade de Aveiro. Estela Pereira entrou como especialista em ensino superior,13 Vide http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ 26
  27. 27. função coordenativa do projeto. Além de Pereira, Portugal também teve Tito Fernandes,da Universidade Técnica de Lisboa, como membro do comitê gestor do Tuning. Tabela 1 - Participantes do Tuning por país14 País Total Alemanha 11 Áustria 6 Bélgica 9 Espanha 9 Finlândia 6 França 11 Grécia 6 Irlanda 9 Islândia 1 Itália 15 Lituânia 1 Noruega 5 Países Baixos 6 Polônia 2 Portugal 9 Reino Unido 7 Reino Unido 10 Romênia 1 Suécia 7 Total geral 131 Sete áreas básicas entraram na pauta da primeira rodada de debates do Tuning,cuja representatividade por país pode ser observada na tabela 2: Ciências da Educação(na tabela, Edu); Física (Fís); Geologia (Geol); História (His); Matemática (Mat);Negócios (Neg); e Química (Quí). O número total de participantes na tabela 2 é menordo que o número da tabela 1 por não estarem contabilizados os especialistas ecoordenadores-gerais do projeto. Tabela 2 - Especialistas no Tuning por área e país15 País Edu Fís Geol His Mat Neg Quí Total Alemanha 1 1 1 1 1 3 1 9 Áustria 1 1 1 1 1 1 6 Bélgica 1 1 1 1 1 1 1 7 Dinamarca 1 1 1 1 1 2 7 Espanha 1 1 1 1 2 1 1 8 Finlândia 1 1 1 1 1 1 6 França 1 1 1 2 2 1 3 11 Grécia 1 1 1 1 1 5 Irlanda 1 1 2 1 2 1 1 9 Islândia 1 1 Itália 1 3 1 2 1 1 2 11 Noruega 1 1 1 1 1 5 Países 1 1 1 1 1 5 Baixos14 Elaboração do autor, baseada em GONZALEZ e WAGENAAR, 200315 Idem 27
  28. 28. Portugal 1 1 1 1 1 1 1 7 Reino Unido 1 1 2 1 1 1 1 8 Suécia 2 1 1 1 1 1 7 Total geral 15 16 15 17 17 16 16 112 Outras áreas foram debatidas posteriormente e geraram relatórios exclusivos.São os casos, por exemplo, de Estudos Europeus, Terapia Ocupacional, Estudos daTerra e Música, dentre outros16.Objetivos do projeto O projeto visou deixar as instituições de ensino superior em contato direto comos rumos de Bolonha, aprofundando o debate por área para definir as competências ehabilidades básicas que um formado no ensino superior europeu deveria ter, aí inclusostambém os conteúdos específicos das sete áreas temáticas citadas anteriormente. Também buscou-se aumentar a transparência e a lisura do Processo de Bolonha,gerando possibilidades de pesquisa acadêmica na área para posterior inovação nosprocessos comunicativos. A troca de experiências entre as instituições participantespode ser considerada bastante relevante, posto que houve estímulo à criação de redeseuropéias capazes de apresentar exemplos de boas práticas, “fomentando a inovação e aqualidade na reflexão conjunta e na troca, também para outras disciplinas”17. O intercâmbio de informação relativa à estrutura curricular dos cursos nasrespectivas áreas também foi útil para considerar quais eram os eixos fundamentais naformação européia, garantindo também que os pontos de referência de cada área fossemcondizentes com as políticas educacionais de cada país. Por ter se tratado de meio oficial de debate da União Européia, contandoinclusive com observadores da Comissão Européia nos debates, o Tuning foi tambémuma forma de “construir pontes entre esta rede (a das universidades européias) e outrosorganismos qualificados para produzir convergência nas áreas selecionadas” 18 .Também por isso o Tuning foi visto como possibilidade de ação coordenada entre“todos os atores envolvidos no processo de sintonia das estruturas educacionais”, aíinclusos os Ministros da Educação dos países-membros da UE, a EURASCHE -Associação Europeia das Insituições de Ensino Superior, outras associações esociedades científicas, conferências de reitores e o grupo interministerial europeu deacompanhamento do Processo de Bolonha.16 Todos os materiais produzidos podem ser acessados na internet, pelo sítiohttp://www.tuning.unideusto.org17 GONZALEZ e WAGENAAR, 2003, p. 2518 Idem, p. 26 28
  29. 29. A oportunidade de ter reunidos em um só fórum especialistas das distintas árease nacionalidades também foi útil para elaborar metodologias de análise dos elementoscomuns, para então encontrar formas de sintonizar as políticas educacionais dos paísesparticipantes. Simultaneamente, considerou-se a possibilidade de gerar sinergia com ointercâmbio entre áreas correlatas, que poderiam atuar em parceria para odesenvolvimento de novos processos de formação.Exemplos de áreas de formação: Química e História Ainda que todas as áreas citadas anteriormente tenham sido objeto de largodebate no âmbito do projeto Tuning, colocam-se aqui, por questões metodológicas, doisexemplos de áreas distantes, objetivando com isso abrir possibilidades paraconsiderações futuras a respeito, sem esgotar portanto a temática. Nota-se que as áreas tiveram autonomia durante o Tuning para escolherem asmetodologias mais adequadas para cada campo do conhecimento. Por se tratarem deindicações, são listados no presente somente elementos do programa pensado para cadaárea, visto que debater todos os tópicos demandaria trabalho mais aprofundado. Foramselecionadas as áreas de Química, na qual teve participação Estela Pereira, e História,pela maior proximidade conceitual com as ciências sociais das quais se originam aAdministração Pública, campo do autor deste trabalho.A área de Química O que aqui se coloca são resultados expostos em GONZALEZ e WAGENAAR(2003)19. Habilidades que podem ser desenvolvidas no âmbito da química e que são de natureza geral e aplicável em outros contextos. Sugere-se que todos os programas devem garantir que os alunos estejam familiarizados com os seguintes aspectos principais da química:  Principais aspectos da terminologia química, nomenclatura, convenções e unidades.  Os principais tipos de reações químicas e as características associadas a eles.  Os princípios e procedimentos usados na análise química e a caracterização dos compostos químicos.  As características dos diferentes estados da matéria e as teorias usadas para descrevê-los. (...)  A relação entre as propriedades do solo e as propriedades dos átomos e moléculas individuais, inclusive macromoléculas.19 GONZALEZ e WAGENAAR, 2003, pp 113-114. Grifos originais do texto, tradução do autor 29
  30. 30. Resultados: competências e habilidades Em um nível de bacharelado europeu, é esperado que os estudantes desenvolvam um largo leque de competências e habilidades. Elas podem ser divididas em três amplas categorias: a) Química relacionada a habilidades cognitivas e de competências, ou seja, relacionadas com as tarefas intelectuais, incluindo a resolução de problemas; b) Química relacionada a habilidades práticas, por exemplo, habilidades relativas à condução dos trabalhos de laboratório; (...) Por serem mais específicas do campo da química, detalho aqui de forma maisaprofundada algo do exposto dentre as competências e habilidades dos itens A e B supracitados. a. Competências e habilidades cognitivas relacionadas à Química. o Habilidade para demonstrar conhecimento e compreensão de fatos essenciais, conceitos, princípios e teorias relacionados às áreas abaixo. o Habilidade para aplicar o conhecimento e a compreensão à solução de problemas qualitativos e quantitativos de natureza familiar. o Conhecimentos em avaliação, interpretação e síntese de dados e informações químicas. (...) o Competências em apresentação e argumentação de material científico de forma escrita e oral para uma platéia esclarecida. o Habilidades em processamento de dados computacionais relativos à informação e ao conhecimento químico. b. Química relacionada a habilidades práticas. o Conhecimentos em manipulação segura de elementos químicos tendo em conta as propriedades físicas e químicas, incluindo perigos específicos associados ao uso dos mesmos. (...) o Conhecimentos em monitoramento, pela observação e manipulação, de propriedades químicas, eventos e mudanças, e o sistema adequado para armazenamento das informações coletadas. o Habilidade para interpretar dados derivados de observação laboratorial e manipulação nos termos relevantes e relacioná- los às teorias apropriadas. (...)A área de História O campo da História é apresentado no relatório de forma distinta da Química:“definir pontos de referência europeus comuns para a História é uma tarefaextremamente delicada” (GONZALEZ e WAGENAAR, 2003, p. 147). Considera-seque as formas de desenvolvimento e transmissão do pensamento da História sãobastante distintos de um para outro país europeu. Portanto, o trabalho teve início aoidentificarum “núcleo curricular” para a História, questionando a própria adoção dotermo devido à pluralidade política e cultural dos contextos locais. Assim, forampensados elementos da formação para que um estudante de história pudesse, por sua 30
  31. 31. conta, continuar estudando a disciplina para complementar a formação recebida.Chegou-se então à idéia de que não se pode falar de um currículo simplificado, mas simde “currículos básicos, no plural”. Também concluiu-se que “cada sistema nacional deve ser visto como um todocoerente, em que a ordem, o conteúdo, o processo de ensino-aprendizagem e os métodosde avaliação estão relacionados uns aos outros”. Notou-se ainda a importância de“ressaltar as vantagens que o estudo de História oferece à sociedade”, intencionandoinserir a área entre os conteúdos transversais dos cursos de graduação. Entretanto, aindaos debates tenham considerado a amplitude do campo do conhecimento, notou-se quealguns elementos já existentes no cursos deveriam “aparecer em qualquer proposta decurrículo: isto não seria apenas o mínimo denominador comum, mas sim ratificar umacordo quanto aos conteúdos básicos necessários”. Constatou-se ainda que outras disciplinas e competências são “essenciais ouconvenientes” para a formação de um historiador, em especial para a formação de umamentalidade crítica: a língua materna, língua estrangeira, Filologia, Arqueologia eCiências Sociais são dadas como exemplos. Além disso, foi considerado como essencialo “uso de métodos de ensino que estimulem as capacidades”, como “a habilidade detrabalho em equipe e a capacidade de organizar projetos”, e outras competênciastransversais do estudo da História, como escrever e falar bem e precisão e honestidadeintelectual. Por subjetivos que possam ser, são citados aqui alguns dos elementos listadoscomo de conhecimentos e habilidades específicas para a área de História20. 1. Consciência crítica da relação entre os eventos e processos atuais e do passado. 2. Consciência das diferenças nas perspectivas historiográficas de diferentes períodos e contextos. 3. Consciência e respeito dos pontos de vista resultantes de outras origens nacionais ou culturais. (...) 7. O conhecimento detalhado de um ou mais períodos específicos do passado humano. (...) 11. Capacidade para ler textos historiográficos ou documentos originais em outras línguas, para resumir e transcrever textos em catálogos informativos, conforme apropriado. (...) 15. Conhecimento e capacidade de usar ferramentas específicas necessárias para o estudo dos documentos de períodos específicos (por exemplo, epigrafia e paleografia). (...) 17. Conhecimento de línguas antigas. (...) 19. Conhecimento da própria história nacional. 20. Conhecimento da história européia, numa perspectiva comparativa.20 A relação completa encontra-se em GONZALEZ e WAGENAAR, 2003, p. 158-159 31
  32. 32. 21. Conhecimento da história da integração européia. (...) 23. Consciência e capacidade de usar ferramentas de outras ciências humanas (por exemplo, literatura crítica, história da linguagem, história da arte, arqueologia, antropologia, direito, filosofia, etc). (...) 25. Capacidade para definir temas de pesquisa adequados para contribuir para o conhecimento e o debat historiográficos. (...) 29. Habilidade para comentar, fazer anotações ou editar textos e documentos corretamente, de acordo com os cânones críticos da disciplina. 30. Conhecimentos de didática da história.Uma Lei de Diretrizes e Bases para o Espaço Superior Europeu Nota-se, pelos exemplos das áreas de História e Química, claramente a intençãode encontrar denominadores comuns para os diversos campos do ensino superior. Umaleitura mais atenta aponta para princípios presentes na Lei 9.394/96, também conhecidano Brasil como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Em seu artigo26, a LDB estabelece normas basilares para a formação nos níveis fundamental e médio,por exemplo no parágrafo 4º quando define que “o ensino da História do Brasil levaráem conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povobrasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia”.21 O capítulo IV da LDB (“Da Educação Superior) resume para o Brasil aquilo queBolonha pensou para o espaço europeu no que tange à definição dos conteúdosabordados nos cursos. Exemplo é o inciso IV, que define que o ensino superiorbrasileiro deva “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particularos nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer comesta uma relação de reciprocidade”22. Ainda que não tivesse força de lei européia, deduz-se que o projeto Tuning tenhasido uma forma de gerar doutrina acadêmica para os campos de formação superior,balisando os debates nacionais.21 BRASIL, Lei 9394/9622 Idem 32
  33. 33. 4) Conclusõesa) Balanço preliminar de Bolonha em Portugal Ainda que o processo de Bolonha ainda esteja em curso, já podemos traçaralgumas tendências. O processo ainda não está concluído e, como educação, provávelque siga com divergências para que possa evoluir. Portanto, continua sendo alterado epermanentemente avaliado, buscando a melhoria na qualidade do ensino superioreuropeu. É o que Estela Pereira ressalta quando afirma que “progressivamente, oespírito de Bolonha tende a ser cada vez mais integrado na universidade” 23. Pereiraentende que o processo também segue a educação ao longo da vida, cujo conceito éreafirmado ao considerar que Bolonha segue em constante aprendizado. Ao falar da experiência da Universidade do Minho (assim como Aveiro, situadana região norte de Portugal, com campi em Braga e Guimarães), Montenegro (2009)levanta algumas das principais atividades inseridas para a modernização do ensinosuperior com o Processo de Bolonha, tais como introdução da aprendizagem à distânciacom módulos tutoriais, aprendizagem cooperativa, baseada na resolução de problemas.Montenegro ainda fala da inserção de módulos extracurriculares nos cursos para odesenvolvimento de competências transversais. Montenegro, entretanto, considera alguns aspectos negativos na implementaçãode Bolonha24: • Dificuldade de mudar as pessoas e as instituições. • “Objetivos associados ao processo de Bolonha não se constroem por decreto”, mas sim por experiência. • A meta de Bolonha para 2010 é um “horizonte temporal demasiado curto para se implementar e amadurecer as mudanças”. • Orçamento escasso. O caso da Universidade do Minho também é interessante pelo destaque dado aoenvolvimento de estudantes de graduação em projetos de pesquisa. Ressalta-se que,diferente do Brasil, que tem por princípio constitucional a “indissociabilidade entreensino, pesquisa e extensão” 25 no ensino superior, a educação superior européia23 PEREIRA, 200924 MONTENEGRO, 200925 BRASIL, 1988, art. 207 33
  34. 34. considera apenas o ensino como parte relevante de um curso de graduação, deixando apesquisa como parte integrante somente da pós-graduação. Já Ferrão Filipe (2009) apresenta inovações inseridas no IPAM – InstitutoPortuguês de Administração de Marketing. Valendo-se da flexibilidade que umainstituição direcionada a uma área de atuação permite, foi criada a figura do“educational trainer”, dedicado a “acompanhar e monitorizar a performance acadêmicade cada um dos alunos, ao longo da permanência na escola”. Filipe apresenta melhoras advindas do modelo Bolonha: interdisciplinariedade,construção individual da aprendizagem, melhor preparação para o mundo do trabalho eexigência maior da responsabilidade discente. Entretanto, considera como pontosnegativos o pouco tempo livre e a dificuldade da gestão do tempo entre curso, profissãoe família e, assim como Montenegro, afirma que o método Bolonha nem sempre éinteriorizado pelos docentes de forma igual. Ferrari26, por sua vez, destaca que o tempo de avaliação ainda é curto para terconhecimento adequado dos diplomados em cursos estruturados com Bolonha.Entretanto, tece que o maior receio é a respeito da maturidade dos diplomados noprimeiro ciclo em relação ao mercado de trabalho, posto que a formação em dois ciclospode ser impeditiva para que alguém tenha boas bases acadêmicas e de experiência paraexercer uma profissão. Por isso considera como fundamental a idéia de aprendizagemao longo da vida, que deve estar inserida nos cursos superiores para que os alunossempre procurem qualificação. Ferrari ainda realça algumas habilidades importantesinseridas ou postas em evidência com Bolonha: a importância do trabalho em grupo, acapacidade de comunicação e a liderança. De acordo com ele, as universidades têmprocurado responder à altura a essas necessidades crescentes.b) Balanço em Aveiro Seguindo o raciocínio de Ferrari, Estela Pereira apresenta uma preocupação emabrir a universidade para a educação ao longo da vida. Para ela, Universidade não deve dar formação contínua, mas deve ser ela própria uma universidade que integra todos os públicos na sua formação. Deve abrir formação inicial para pessoas das mais diversas origens27. Pereira apresenta a abertura da universidade como um dos grandes desafios dapróxima década, contextualizando que cada vez menos jovens e mais adultos devemadentrar estar inseridos no ensino superior. Com os novos públicos que buscam manter-26 FERRARI, 200927 PEREIRA, 2009 34
  35. 35. se atualizados, a universidade também recicla seus conhecimentos, complementando aformação também dos docentes. Para tanto, a Universidade de Aveiro já oferecemódulos independentes nos cursos e qualquer pessoa que reúna as pré-qualificaçõespode freqüentar esses módulos. A certificação dos módulos, por disciplina cursada,pode ser utilizada como equivalência de créditos para compor um curso mais longo. Quando questionada sobre uma possível criação de cursos noturnos – a exemplodo que já ocorre no Brasil, para inserir pessoas que precisam trabalhar durante o cursouniversitário –, ressalta a dificuldade de fazer com que os professores aceitem lecionar ànoite. Entretanto, afirma que os cursos são flexíveis e que essa inovação ainda é passívelde ser adotada.c) Possíveis questionamentos Colocam-se, visando reflexões futuras a respeito de Bolonha algunsquestionamentos que vieram à tona quando da realização deste trabalho, mas que nãopuderam ser resolvidos, alguns por motivo de necessidade de estudos quantitativos maisaprofundados e outros que demandam base teórica mais elaborada: • Qual a real capacidade de inserção profissional dos formados no primeiro ciclo? A formação de três anos é suficiente para garantir a empregabilidade? • Como se dá o financiamento da universidade no âmbito do Tratado de Lisboa? • Houve melhoras reais relativas à taxa de evasão nos cursos? • Considerando a autonomia relativa dos departamentos universitários, a adoção de Bolonha acontece de forma equilibrada dentro das universidades? • Pode-se de fato afirmar que os objetivos basilares que justificaram a criação do Processo de Bolonha estejam sendo cumpridos?d) Bolonha hoje Criado inicialmente por quatro ministros da educação da União Européia, oProcesso de Bolonha segue recebendo adesões de outros países interessados. Quando darealização do estágio aqui relatado eram 47 os países signatários do acordo, ainda quenem todos participantes da íntegra do processo (lembrando que cada país defineinternamente regulamentação a respeito). Assim, não se pode mais dizer que é somente 35
  36. 36. um tratado europeu: diversas nações asiáticas também já aderiram, fazendo dele umacordo euro-asiático. A tabela 3 apresenta a lista de todos os países que aderiram aBolonha até a realização da conferência de Lovaina (2009). Tabela 3 - Países signatários em 2009 Países signatários do Processo de Bolonha Albânia Dinamarca Itália Portugal Alemanha Eslováquia Letônia Reino Unido República Andorra Eslovênia Liechtenstein Checa Armênia Espanha Lituânia Romênia Áustria Estônia Luxemburgo Rússia Azerbaijão Finlândia Macedônia Sérvia Bélgica França Malta Suécia Bósnia- Geórgia Moldávia Suiça Herzegovina Bulgária Grécia Montenegro Turquia Cazaquistão Hungria Noruega Ucrânia Países Chipre Irlanda Vaticano Baixos Croácia Islândia Polônia A expansão do espaço europeu de ensino superior para a Ásia é umademonstração do poderio europeu para influenciar a cultura e a educação para além dasfronteiras da União Européia, o que segue de acordo com os princípios da Estratégia deLisboa, que colocou como objetivo fazer da Europa “a economia baseada noconhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo”, aumentando assim o grau deinfluência sobre os outros países. Exemplo disso é uma potência política e militar comoa Rússia adotando um sistema europeu, colocando-se como parceira da União Europeia.Outras nações do antigo bloco socialista também encontraram em Bolonha uma formade inserção na sociedade européia. É o caso de Azerbaijão, Cazaquistão, Geórgia eUcrânia, dentre outros. Nota-se uma adoção de Bolonha em níveis bastante distintos de acordo com opaís envolvido: mais avançado nos Países Baixos e com mais demora em países como oReino Unido. Assim, a tendência é de postergar o prazo para cumprimento das metaspropostas, visando melhor nivelamento das estruturas curriculares. Entretanto, os maiores gargalos não se dão exatamente em adotar ou não adotarBolonha, mas sim nas diferentes experiências do processo em curso. Para Hortale eMora (2004), “as universidades européias ainda são muito dependentes dos docentes edos estudantes para a tomada de decisões (...) sem eles é impossível empreender alguma 36
  37. 37. reforma”. O argumento é utilizado para afirmar que ainda é necessária maiorparticipação docente e estudantil para que as mudanças institucionais sejam assimiladas,pois a comunidade acadêmica européia, habituada à participação no processo decisório,segue distante dos objetivos de Bolonha. Consequência disso é a morosidade paraalterar as estruturas universitárias, que carecem de reformas basilares para a inserçãoqualificada de novos métodos de aprendizagem e no desenvolvimento de cursosmultidisciplanares. Parte disso também se deve à tradição das universidades, onde oprocesso de criação de uma nova área do conhecimento frequentemente é combatidopelas áreas mais tradicionais. Quando da realização do estágio que serve de base para este relatório, a crisefinanceira que desvalorizou o Euro e levou diversas instituições empresariais à falênciaainda estava em seu início e não era possível um diagnóstico de como a situaçãoalteraria os acordos europeus. Todavia, o debate do financiamento da educação superioreuropéia já estava em pauta, e ainda é uma incógnita saber como um processo dadimensão de Bolonha será influenciado pelo contexto político-econômico dos paísessignatários. Mas um indicador relevante e que merece mais atenção é a necessidade deaumentar os recursos financeiros das universidades, o que pode ser feito tanto pela viapública quanto pela iniciativa privada. Hortale e Mora destacam que não é possível que com o mesmo nível de gasto atual da educação superior européia, que é a metade daquele dos EUA, possa-se alcançar um nível de qualidade semelhante ao desse país. No entanto, a insistência dos estudantes europeus em considerar a educação superior um bem público (quando tecnicamente é um bem semipúblico) não facilita o aporte financeiro de fontes privadas. O processo de Bolonha ainda não está totalmente implementado, fazendo dasconclusões deste trabalho mais suposições que prognósticos. Ainda é cedo para que asreformas feitas como consequência do Processo de Bolonha sejam avaliadas pois omomento ainda é de correção dos rumos. Contudo, as entrevistas feitas com estudanteseuropeus intercambistas na Universidade de Aveiro fazem crer que a mudança naduração dos cursos não foi útil para melhorar a empregabilidade, pois dificilmente umformado em curso de 3 anos é capaz de desenvolver as mesmas atividades profissionaisde alguém que tenha estudado por 5 anos. Uma possível consequência disso é oabandono sistemático da universidade tão logo o primeiro ciclo seja concluído, fazendocom que poucos estudantes concluam a formação em dois ciclos. Um estudo maisaprofundado que avalie a média de anos de escolaridade antes e depois de Bolonha pode 37
  38. 38. chegar à conclusão de que a divisão por ciclos tirou estudantes dos cursos, o que seriaum indicador de fracasso do processo. Outra dificuldade é fazer com que as disciplinas cursadas em um país sejamtidas como equivalentes de formação no país de origem do estudante. A adoção doscréditos ECTS facilitou a creditação dos cursos pelo critério formal de carga horária.Porém a divergência de cada universidade no nível de cobrança para aprovação nasdiversas disciplinas ainda gera confusão nos estudantes, que se sujeitam a duplaavaliação dos conhecimentos adquiridos: uma enquanto cursa a disciplina e outra paraque a disciplina tenha equivalência na universidade de origem. Apesar das dificuldades enfrentadas, alguns sucessos são evidentes no que tangeà integração de universidades por meio de redes de pesquisas. Diversas instituiçõeseuropéias estão abarcadas em projetos de mestrado europeu, o chamado ErasmusMundus. Tais programas são formados por consórcios de universidades, de modo quecada semestre do curso é feito em uma instituição. Essa é uma estratégia exitosa parademonstrar como as universidades podem crescer de forma cooperativa, ampliando ointercâmbio de pesquisadores e também de publicações em revistas indexadas. Experiências como as redes de pesquisa, intercâmbio estudantil e a formação deum currículo básico adaptável às particularidades locais são pontos elementares para seconsiderar a sociedade do conhecimento que se desenha e que pretende se desenvolverpor meio da tecnologia. São também formas de adaptar experiências milenares dealgumas das instituições envolvidas, mesclando seus ideais acadêmicos com os deuniversidades mais recentes. Assim, Bolonha segue delineando um padrão de sistema internacional deidentidade de ensino superior voltado para o mercado de trabalho, ainda que atualmenteseus projetos ainda estejam muito atrelados aos países europeus. Mas é certo, contudo,que o Processo de Bolonha ainda está em seu início e que seu curso ainda carece dematuridade para ser absorvido pelos governos, pelas instituições mais principalmentepelas pessoas que constituem a sociedade contemporânea. 38
  39. 39. 5) Bibliografia ALLEGRE, BERLINGUER, BLACKSTONE e RÜTTGERS Sorbonne Declaration. Sorbonne, Paris, 1998. AZEVEDO, M. N. A. A integração dos sistemas de educação superior na Europa: de Roma a Bolonha ou da integração econômica à integração acadêmica. In Educação Temática Digital, v. 9, n. Esp., p. 133-149. Campinas, 2007 Bergen Communique. The European Higher Education Area - Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Bergen, 2005. Berlin Communique. Realising The European Higher Education Area. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Berlin, 2003. Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Bologna, 2003. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. BRASIL. Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Comissão das Comunidades Européias. O papel das universidades na Europa do conhecimento. Bruxelas, 2003, Disponível em http://devel.mctes.pt/archive/doc/Papel_Universidades.pdf (acesso em 25/06/2009). Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior - CNAVES A Declaração de Bolonha e o sistema de graus do Ensino Superior - Bases para uma discussão - Outubro 2001. Disponível em http://www.cnaves.pt/DOCS/Diversos/declaracaodebolonha.pdf (acesso em 25/06/2009). CORREIA, António Dourado. Processo de Bolonha – um breve panorama do actual ensino superior na Europa (contributo para a discussão do caso português). Coimbra, Portugal: Associação de Docentes de Coimbra, 2004. CORREIA, António Dourado. Processo de Bolonha: por um ensino de engenharia de 5 anos num ensino superior unificado. Coimbra, 2009. DIOGO, Sara. The Bologna heritage in the portuguese higher education binary system: different profiles for univesities and polytechnics. Tese (Mestrado em Ensino Superior pelo programa Erasmus Mundus) defendida na Secção Autónoma de Ciências Sociais, Jurídicas e Políticas. Aveiro, 2009. EDWARDS, Ken. European higher education and the Bologna Process. Pp. 29-32 in FUKAC J., KAZELLE, J., MIZEROVA, A. Universities and the Bologna Declaration. Brno University of Technology, Czech Republic, Vitium Press, 2001 European Higher Education Area. Conclusão da Convenção de Salamanca. Salamanca, 2001. Disponível em http://www.uc.pt/ge3s/pasta_docs/outros_docs/conv_salamanca. (acesso em 29/06/2009) Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCL/UNESP). Portaria nº 025. Araraquara, 2008. FERRARI, António B. Aprofundar Bolonha – conclusões do ciclo de seminários e propostas de linhas de actuação prioritárias. Apresentação feita em O Processo de Bolonha em Portugal – Presente e Futuro. Aveiro, 2009 FERRÃO FILIPE, António. Relatório de concretização do Processo de Bolonha: apresentação do caso do IPAM. Apresentação feita em O Processo de Bolonha em Portugal – Presente e Futuro. Aveiro, 2009 39
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