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não é possível validar sem reconhecer previamenteas aprendizagens detidas. Assim, questionamos atéque ponto será possível ...
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No entanto, a introdução destas novas práticaseducativas exige uma mudança de fundo nos sis-temas de educação/formação, po...
destas práticas ainda é incerto: podem constituir­‑se como a raiz de uma nova ordem educativa, reno-vadora de projectos de...
Notas1. Aprendizagens lifelong e lifewide, de acordocom o “Memorando da Aprendizagem ao Longo daVida” (Comissão Europeia, ...
invalidationgnon­‑formalandinformallearning.CEDEFOP Panorama Series, 117. Luxembourg:Publications of the European Comuniti...
20 	 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
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IntroduçãoA investigação que suporta o presente texto1enquadra­‑se num projecto de Doutoramento emCiênciasdaEducação—Forma...
cias, tornando­‑se por isso pertinente reconhecere validar as aprendizagens que os adultos poucoescolarizados realizaram a...
gem” (Dominicé, 1989, p. 62). Perceber se se rea-lizaram aprendizagens não conscientes ou se pelocontrário a experiência n...
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Formação de adultos políticas e práticas numero2 completo

  1. 1. “O título escolhido para a revista também justifica uma explicação breve. A pessoa humana constitui o único ser existenteno universo que busca permanentemente conhecê-lo, o que é inerente à sua sobrevivência e à afirmação da suaespecificidadehumana.ComoSercurioso,estácondenadoaaprendereainterrogar-se.Éumtrabalho permanentee inacabadoque implica colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre. A produção de conhecimentoassume formas diversas, nas quais se inclui o saber científico. Este distingue-se pelo seu caráctersistemático, pela utilização consciente e explicitada de um método, objecto permanente de uma meta análise,individual e colectiva. O trabalho científico consiste numa busca permanente da verdade, através de umconhecimento sempre provisório e conjectural, empiricamente refutável. O reconhecimento danecessidade deste permanente recomeço é ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas noseu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocêntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionários queanteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich é um desses exemplos). É a partir destas características do trabalhocientífico que é possível comparar a aventura humana do conhecimento à condenaçãopelosdeuses a que foi sujeitoSísifode incessantemente recomeçar a mesma tarefa.” revista de ciências da educação Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa Direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó n.º 02 · Jan | Fev | Mar | Abr · 2007> Formação de adultos: políticas e práticas coordenação de Rui Canário issn 1646‑4990 http://sisifo.fpce.ul.pt
  2. 2. SísifoRevista de Ciênciasda EducaçãoN.º 02Formação de Adultospolíticas e práticasEdiçãoResponsável Editorial deste número:Rui CanárioDirector: Rui CanárioDirector Adjunto: Jorge Ramos do ÓConselho Editorial: Rui Canário,Luís Miguel Carvalho, FernandoAlbuquerque Costa, Helena Peralta,Jorge Ramos do ÓColaboradores deste número:Autoria dos artigos: António JoséAlmeida, Natália Alves, Rui Canário,Pierre Caspar, Cármen Cavaco,Ana Luisa de Oliveira Pires,Sonia Maria Rummerte Susana Pereira da Silva.Traduções: Alves Calado, Robert G.Carter, Thomas Kundert, FilomenaMatos e Tânia Lopes da SilvaSecretariado de Direcção: GabrielaLourenço e Mónica RaleirasLogotipo SísifoDesenho de Pedro ProençaInformação InstitucionalPropriedade: Unidade de I&Dde Ciências da Educaçãoda Faculdade de Psicologiae de Ciências da Educação,da Universidade de Lisboaissn: 1646-4990Apoios: Fundação para a Ciênciae a TecnologiaContactosMorada: Alameda da Universidade,1649-013 Lisboa. Telefone: 217943651 Fax: 217933408e-mail: sisifo@fpce.ul.ptÍndiceEditorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1‑2Nota de Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3‑4dossierReconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais.Uma problemática educativaAna Luisa de Oliveira Pires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5‑20Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências:Complexidade e novas actividades profissionaisCármen Cavaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21‑34A educação de jovens e adultos trabalhadores brasileiros no século XXI.O “novo” que reitera antiga destituição de direitosSonia Maria Rummert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35‑50Empregabilidade, contextos de trabalho e funcionamentodo mercado de trabalho em PortugalAntónio José Almeida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51‑58E se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondessenovas formas de desigualdade social?Natália Alves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59‑68Sem‑abrigo: métodos de produção de narrativas biográficasSusana Pereira da Silva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69‑82RecensõesPaulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista, de Vanilda Paiva[2000 (reedição)]. São Paulo: GraalRui Canário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83‑86ConferênciasSer formador nos dias que correm:novos actores, novos espaços, novos tempos(Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educaçãoda Universidade de Lisboa, 4 de Novembro de 2005)Pierre Caspar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87‑94Sísifo, revista de ciências de educação:Instruções para os Autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95‑96
  3. 3. — que também me evoca directamente os trabalhose os dias de Sísifo — a condição para uma interven-ção capaz de suscitar transformações dignas dessenome. Julgo que daqui se podem aduzir algumasconsiderações relativas à nossa prática científica.Em primeiro lugar surge a questão da escrita.Parece­‑me decisivo que cada gesto se erga a partirde uma compreensão dos limites do discurso e quea estratégia do trabalho textual se comece por darde empréstimo às palavras e aos fragmentos em cir-culação. Persuado­‑me que o texto que vários de nósprocuramos concretizar se inscreve sempre e tendea superar o outro em que se funda e que toma porreferente. O que denominaremos de nova concep-tualização tenderá a surgir, então, na demarcação,no desdobramento e na distância, ou, entrevista deoutro ângulo, nos rastros, nas margens e nas entre-linhas. É assim que nos embrenhamos numa escritaque, de acordo com Derrida, podemos perceber aomesmo tempo “insistente” e “elíptica”. É tambémpor isso que muitas vezes nos descobrimos ora ar-rastando cada conceito numa “cadeia interminávelde diferenças”, ora construindo a nossa análise porentre uma grande quantidade “de precauções, dereferências, de notas, de citações, de colagens, desuplementos”1. “Como nenhum texto é sempre ho-mogéneo (isso tornou­‑se para mim uma espécie deaxioma categórico, o registo de todas as interpre-tações)” — explicava Derrida numa das suas maislidas entrevistas — “pode ser legítimo, e inclusivesempre necessário, fazer dele uma leitura dividida,diferenciada, até mesmo aparentemente contraditó-s í s i f o / r e v i s ta de c i ê nc i a s da e duc aç ão · n.º 2 · ja n/a b r 0 7 i s s n 1646 ‑4 9 9 0EditorialDerridasísifoDecidi hoje, nesta tribuna, abordar a possibilidadede uma escrita científica que se pretenda essencial-mente como de rompimento e de crítica, com o ob-jectivo de me poder acercar de um dos sentidos que,muito me encantaria, a Sísifo viesse a corporizar nasua trajectória futura. Escrevo então umas breveslinhas tomado do propósito de melhor imaginarcomo a coisa poderá um dia identificar­‑se com onome que lhe foi aposto faz ainda tão pouco tempo.De imediato me surgiu o nome de Derrida e oseu conhecidíssimo exercício da descontrução. Usa-do pela primeira vez em 1967 em Gramatologia etomado do universo da arquitectura — querendosignificar o exercício de deposição e decomposiçãode uma estrutura —, o termo viria a impor­‑se noconjuntodosseustextosposterioresenquantosinó-nimo de uma prática permanente de questionamen-to de todos os sistemas de pensamento hegemónicoherdados, uma forma científica de resistir à tiraniado Um e do logos da metafísica ocidental. Como se,na sua essência e destino, o trabalho intelectual fos-se o de contrapor uma assinatura a outra assinatura,mas sem os habituais equívocos omnipotentes queatravessam a noção de autor no Ocidente e o assi-milam à noção de autoridade. A descontrução seriaessa inflexível guerra à doxa. Para Derrida, que sóvia vida nos lugares de dissidência, tratou­‑se segu-ramente menos de destruir o que era dominante doque reinterpretar, criticar, deslocar, arrastar esta ouaquela herança, inverter esta ou aquela hierarquia,desbloquear esta ou aquela oposição dual. Encon-tro em tal exigência de uma análise interminável
  4. 4. ria. Activa, interpretativa, performativa, assinada,essa leitura deve e não pode deixar de ser a inven-ção de uma reescrita”2. Percebida desta forma, a au-toria será, afinal, o espaço da heteronomia.Umsegundotipodeconsideraçõesdeve,emmeuentender, referir­‑se a uma outra ideia que podemosrelacionar com este estado inacabado do livro por virinstaurado por Derrida, e não só. O meu ponto aquié o de sugerir que todas as motivações que concor-rem para a construção de uma obra científica pos-sam, igualmente, convergir para a sua subsequentee perpétua divisão. A meu ver, importa desencadeara discussão ética do trabalho académico em tornode um impedimento fundamental: o da formação deum corpus de saber, de uma soma unitária, de umaconfiguração homogénea. Julgo que o valor desteinterdito é, acima de tudo, performativo, posto queimpõe o inacabamento como valor matricial e a di-mensão aberta de toda a escrita científica. Do mitogrego que aqui nos ocupa e simbolicamente nos al-berga nesta publicação periódica ocorre­‑me então,como necessária, a reivindicação de um estatuto dadiferença,correspondendoestaaumaarticulaçãodaunidade com a descontinuidade. Entendida a partirdeste postulado que se opõe à velha ideia de umabusca metódica da “solução”, a nossa tarefa não seráa de resolver, mas tão­‑somente a de problematizar.Em lugar de “reformar” talvez possamos desejar sera um tempo mais modestos e ambiciosos. Como?Instaurando formas de distanciamento crítico pelacompreensão básica de que a resposta a qualquerpergunta será sempre a emergência de um problemae que este, pela sua multiplicidade dispersa, mudaigualmente cada vez que a pergunta se vai deslocan-do. Tomado neste quadro, o exercício crítico nadamais é que o exercício de colocar em crise a memó-ria do momento que atravessamos.Assimilada ao tema da descontrução derridadia-na, a minha leitura da experiência de Sísifo conduz­‑me outrossim a esta nova relação do pensamentosocial com a verdade. Surge­‑me concretizada pormeio de um vocabulário em que descontinuidade,diferença, multitude e problematização são as pala-vras maiores. Descubro aqui um instigante e imen-so território de pertença.Notas1. Jacques Derrida (2001[1971]). Posições. BeloHorizonte: Autêntica, p. 21.2. Jacques Derrida Elisabeth Roudinesco(2001). De que amanhã… Diálogo. Rio de Janeiro:Zahar, pp. 205­‑206.Jorge Ramos do Ó(Lisboa, Março de 2007) sísifo 2 | editorial
  5. 5. s í s i f o / r e v i s ta de c i ê nc i a s da e duc aç ão · n.º 2 · ja n/a b r 0 7 i s s n 1646 ‑4 9 9 0Nota de apresentaçãoFormação de Adultos: políticas e práticasRui Canáriomação não se confunde, como seria desejável, commodalidades de democratização de acesso ao saber.Este segundo número da Sísifo organiza‑se emtorno de um “dossier temático” que tem como am-bição dar um contributo, ainda que modesto, parauma análise crítica de alguns contornos marcantesdas actuais políticas e práticas de formação. A suaorganização insere­‑se no plano de trabalhos da equi-pa de investigação do Projecto FAP, financiado pelaFCT(FundaçãoparaaCiênciaeaTecnologia),equese propõe estudar as políticas e práticas de formaçãode adultos, em Portugal, no período posterior a 1974.Esse estudo implica, necessariamente, dimensõescomparativas e articulações com redes de investiga-ção, o que explica e justifica a inclusão, neste dossiê,do artigo assinado por Sonia Rummert, que nos dáconta do resultado de pesquisas sobre políticas re-centes, de âmbito federal, direccionadas para traba-lhadores jovens e adultos, no Brasil. O tema do re-conhecimento de adquiridos e da sua tradução naspolíticas de formação de adultos é tratado por AnaLuísa Pires, numa perspectiva comparada e interna-cional,enquantoqueoartigoproduzidoporCármenCavaco procede, a partir de uma investigação empí-rica em curso, à análise do modo como a institucio-nalização das práticas de reconhecimento de saberesadquiridos por via experiencial se repercute na re-alidade portuguesa actual. Os textos assinados porAntónio José Almeida e por Natália Alves, represen-tam contributos importantes para o esclarecimentoteórico da natureza e do sentido do uso da noção de“empregabilidade”, enquanto elemento constitutivoHá cerca de vinte anos, Gilles Ferry designou a for-mação como um dos grandes mitos do século XX,a par do computador e da conquista do espaço. In-vadindo todos os domínios do social, a formaçãoinstituiu­‑se como uma resposta às perturbações e àsangústias individuais e dos grupos, desorientadospor um mundo em rápida mudança e no contexto deuma situação percepcionada como uma “crise” so-cial e económica. O optimismo em relação à forma-ção não tem hoje razão de ser, num quadro em que odesemprego estrutural e o trabalho precário marcamo regresso da vulnerabilidade de massa, característi-ca, entre outras, do que o sociólogo Beck designoupor“sociedadederisco”.Vivemosumtempoemqueas políticas e as práticas de formação assumem, porum lado, um carácter instrumental em relação à civi-lização de mercado e, por outro lado, se inscrevemem políticas de ortopedia social, em que o assisten-cialismo se substitui à justiça social. Neste contexto,o trabalho de investigação tem como principal justi-ficação para a sua pertinência social a possibilidadede produzir um acréscimo de lucidez sobre os dis-cursos, as representações e as práticas que fazem daformação um dispositivo de distribuição de ilusões.Sabemos, com base na investigação empírica,que mais formação não cria necessariamente maisempregos, que percursos escolares mais longos nãocolocam ninguém ao abrigo da “exclusão social”,que ao aumento da produtividade e da competitivi-dade não corresponde um mundo socialmente maisjusto e solidário. Sabemos, também, que o cresci-mento exponencial da oferta e do consumo de for-
  6. 6. central da ideologia que marca a generalidade dosdiscursos actuais sobre a formação.Finalmente, o artigo da autoria de Susana Perei-ra da Silva, enquanto produto intermédio de umainvestigação empírica sobre a problemática da for-mação no quadro de modos de vida da “margem”social (os designados “sem abrigo”), representa, fun-damentalmente, a abertura para um questionamentosobre a formação, em total divergência com a pers-pectiva oficial dos poderes instituídos. Centra­‑se nasquestões metodológicas suscitadas por uma pesqui-sa orientada para a produção e análise de narrativasbiográficas de pessoas que vivem ou viveram na rua.Em complemento do “dossier temático”, pu-blica‑se uma recensão, da autoria de Rui Canário,ao livro de Vanilda Paiva sobre “Paulo Freire e onacionalismo desenvolvimentista”, obra cuja leitu-ra, pelo seu rigor metodológico e conceptual, pelocontributo original para o estudo da obra e do pen-samento de Paulo Freire, merece ser retirada doesquecimento e da marginalidade a que foi votada,mercê de ortodoxias bem pensantes, mais propen-sas a respostas do que a perguntas.O número finaliza com a publicação do texto,inédito, de uma conferência de Pierre Caspar, pro-ferida, em 2005, na Faculdade de Psicologia e deCiências da Educação da Universidade de Lisboa eque constitui uma reflexão global sobre os proble-mas da formação e, em particular, sobre os modosde “ser formador, hoje”. sísifo 2 | nota de apresentação
  7. 7. s í s i f o / r e v i s ta de c i ê nc i a s da e duc aç ão · n.º 2 · ja n/a b r 0 7 i s s n 1646 ‑4 9 9 0Reconhecimento e Validaçãodas Aprendizagens Experienciais.Uma problemática educativaAna Luisa de Oliveira PiresProfessora‑coordenadora da Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de SetúbalMembro da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento, Faculdade de Ciênciase Tecnologia da Universidade Nova de Lisboaalop@fct.unl.ptResumo:Estetextocentra­‑senaproblemáticadoReconhecimentoedaValidaçãodasAprendizagensExperienciais dos Adultos numa perspectiva educativa. Estas novas práticas enquadram­‑senum paradigma de Educação/Formação ao Longo da Vida, valorizando as aprendizagensformais e não­‑formais que os adultos realizam ao longo das suas trajectórias pessoais, so-ciais, e profissionais. Encontrando suporte teórico­‑conceptual nas abordagens da aprendi-zagem e da educação/formação de adultos, estas práticas emergentes são no entanto terrenode tensões e contradições e, do ponto de vista da investigação educativa, ainda pouco apro-fundadas. Apresentamos neste texto uma breve análise dos conceitos de base, pressupostose princípios subjacentes — o que se reconhece e valida, como se reconhece e valida, quelógicas se encontram em presença —, orientando as reflexões finais para o domínio da for-mação dos actores intervenientes no processo de reconhecimento e validação — professo-res, formadores, conselheiros, orientadores — e para a necessidade de a (re)pensar à luz denovos quadros de referência educativa.Palavras­‑Chave:Educação e Formação de Adultos, Aprendizagem Experiencial, Reconhecimento e Valida-ção de Adquiridos.Pires, Ana Luísa Oliveira (2007). Reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais.Uma problemática educativa. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 5‑20Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
  8. 8. Nota introdutóriaConsiderando que a implementação e difusão desistemas de reconhecimento e validação têm vindoa constituir­‑se como uma tendência relevante ao ní-vel dos sistemas educativos europeus, que têm feitopartedaagendapolíticaeducativaeuropeia(nomea-damente traduzida nas comunicações da ComissãoEuropeia (2001, 2004), nas Declarações de Bolonhae de Copenhaga, etc.), e que, no terreno empíriconacional, estas práticas foram recentemente intro-duzidas — através dos Centros de Reconhecimen-to, Validação e Certificação de Competências —,apresentamos neste texto uma abordagem educati-va desta problemática. É num quadro paradigmáti-co de Aprendizagem ao Longo da Vida que a valori-zação das aprendizagens adquiridas no exterior dossistemas formais de educação/formação se constituicomo um novo campo de práticas educativas ecomo objecto de estudo científico, particularmenterelevante no domínio da Educação.Este tema foi aprofundado no trabalho de inves-tigação realizado para a obtenção do doutoramentoem Ciências da Educação, e a problemática especí-fica do reconhecimento e validação desenvolvidosno âmbito do ensino superior constituiu o objectoda investigação do pós­‑doutoramento.Este tema é particularmente relevante ao níveldo ensino superior, particularmente pelas seguin-tes ordens de razão:Por um lado, se tivermos em consideração astendências de evolução europeias, verificamos queo reconhecimento e validação de aprendizagens ex-perienciais tem­‑se vindo a constituir como um novocampo de práticas educativas, pondo em relevo anecessidade de conceber e desenvolver sistemas dereconhecimento e validação em diferentes níveis dequalificação, e concomitantemente, desenvolver aformação dos formadores/professores/orientado-res/acompanhadores que participam neste proces-so — missão fundamental das instituições de ensi-no superior.Por outro lado, a disseminação destas práticasno âmbito do ensino superior, de uma forma maisou menos formalizada dependendo dos diferentescontextos nacionais, leva­‑nos a perspectivar quenum horizonte temporal relativamente curto as ins-tituições nacionais de ensino superior poderão vira criar estruturas de apoio para o desenvolvimentodestas novas práticas, considerando­‑as como umaparte integrante da sua oferta, de forma a alargar oacesso e a participação de novos públicos no ensinosuperior, e a oferecer novas oportunidades de edu-cação/formação ao longo da vida.E, também, do ponto de vista científico, a cons-tatação da carência de trabalhos de investigaçãoneste domínio, leva­‑nos a reforçar a necessidade decontinuar a aprofundar e a reflectir sobre as ques-tões emergentes desta nova problemática educativa.Sendo a investigação uma função estruturante doensino superior, parece­‑nos fundamental estimulara produção do conhecimento científico sobre estaproblemática emergente. sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  9. 9. A emergência de novas práticas­educativas num contexto de mudançaA Sociedade do Conhecimento e a Aprendizagem aoLongo da VidaA sociedade contemporânea pode ser caracterizadapelainterdependênciadefenómenosedetendênciasevolutivas. É uma sociedade em mudança, suporta-da no Conhecimento e na Informação — que têmforte impacto na Economia e no Desenvolvimento—, e que faz da esfera do trabalho e das organiza-ções contextos de aprendizagem onde se constroemnovos saberes e novas competências. É uma socie-dade onde actualmente emergem novas formas deolhar para os fenómenos educativos: assistimos àemergência de um paradigma de Aprendizagem aoLongo da Vida1— que ultrapassa as fronteiras tra-dicionais que delimitam os espaços­‑tempos formaisde aprendizagem — e que faz apelo a novas teorias emodelos de educação e de formação.Assistimos actualmente a uma convergência depreocupações, comuns a um conjunto significativode países no espaço europeu e no mundo — pre-sentes no discurso político, económico, social eeducativo — no sentido de desenvolver iniciativascom a finalidade de reconhecer e validar as apren-dizagens adquiridas ao longo da vida e nos seus di-versos contextos.Considerando as profundas muta-ções decorrentes da globalização das economias, daevolução do mundo do trabalho e das organizações,da emergência da Sociedade do Conhecimento e daAprendizagem ao Longo da Vida,esta problemáticaadquire uma relevância particular.O reconhecimento e a validação inscrevem­‑senumparadigmadeAprendizagemaoLongodaVida,ou seja, num quadro de pensamento que valoriza asaprendizagens que as pessoas realizam ao longo dassuas trajectórias pessoais, sociais e profissionais,ultrapassando as tradicionais fronteiras espaço­‑temporais delimitadas institucionalmente pelossistemas de educação/formação. Num contexto deatenuação de fronteiras entre educação, formação,trabalho e lazer, o reconhecimento das aprendiza-gens experienciais — principalmente de adultos —constitui­‑se como um desafio incontornável aos sis-temas de educação/formação nos dias de hoje.De acordo com Nóvoa (2001), a actual recompo-sição dos sistemas educativos não se reduz a umamudança “organizacional”, na medida em que tocaprofundamente no projecto histórico da escola; adesignação “educação/formação”, acompanhadade “ao longo da vida”, traduz um conjunto de pre-ocupações que se fazem sentir a nível internacional.Segundo o autor, existem saberes que funcionamcomo “modelos de referência”, os quais ultrapas-samasfronteirastradicionais—construídosatravésde redes, articulações e filiações — e que, ao seremapropriados pelos actores, transformam as práticaslocais de acção.Os motivos subjacentes à emergência do reco-nhecimento e validação são múltiplos: os saberesadquiridosàmargemdossistemasformaisdeeduca-ção/formação têm inegavelmente um valor pessoal,formativo, profissional, social e económico. E têmvindo a ser cada vez mais valorizados, quanto maisse acentua a rapidez das mudanças sociais, cientí-ficas, tecnológicas e económicas, que caracterizama sociedade contemporânea, e que colocam novose significativos desafios ao nível do conhecimentonecessário — não apenas para lidar com as mudan-ças em curso, mas também para participar critica-mente nos processos de mudança.Esteconhecimento,simultaneamentelocaleglo-bal, constrói­‑se e dissemina­‑se através de novas for-mas de aprendizagem. Os saberes de carácter inova-dor produzidos nas organizações — a partir da uti-lização das novas tecnologias e de novas formas deorganizarotrabalho—pelaacçãodosactoresenvol-vidos escapam frequentemente, pela sua naturezaexperiencial, aos referenciais clássicos dos saberesdisciplinares. A produção e a difusão do conheci-mento e concomitantemente a aprendizagem, dei-xam de ser um monopólio dos sistemas de educa-ção/formação, na medida em que ultrapassam osespaços­‑tempos formais, tradicionalmente delimi-tados e balizados pelas instâncias educativas.Estes saberes, experienciais pela sua natureza,desenvolvem­‑se numa multiplicidade de situaçõese de contextos de vida e obedecem a uma lógica deconstrução e de difusão distinta daquela que temsido a lógica dominante (disciplinar, transmissiva),que se traduz no contexto educativo por determi-nados modelos e práticas pedagógicas2. As formastradicionais de atestação dos saberes na sociedade(traduzidapelosdiplomasecertificados,tantoesco-lares como profissionais), sempre atribuíram um sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  10. 10. estatuto privilegiado aos conhecimentos científi-cos e tecnológicos face aos saberes experienciais,de acordo com a concepção dominante herdada doracionalismo3.Emtermosepistemológicos,avalori-zação destes últimos no seio dos sistemas tradicio-nais de educação/formação representa uma signifi-cativa mudança paradigmática, em que o “saber deexperiência feito” adquire um novo estatuto face ao“saber científico”. Esta ruptura, ao nível epistemológico, parece seracompanhada em termos teóricos e metodológicospor um conjunto de mudanças significativas, quenos fornecem um quadro de leitura mais compreen-sivo sobre os novos fenómenos educativos e sociais.Para Pineau (1997), o reconhecimento e a validaçãoconstituem um “problema multidimensional com-plexo”, que integra diferentes dimensões — técni-cas, profissionais, económicas, sócio­‑culturais — equeimplicaarenegociaçãodeumconjuntoderegrasde valorização das acções e dos actores humanos.Emergência de novas práticas educativasOvalordossaberesexperienciaisdetidospelosadul-tos depende em primeira instância de um processode explicitação e formalização, pois, pela sua natu-reza, os saberes experienciais são tácitos e implíci-tos. Identificá­‑los, nomeá­‑los, dar­‑lhes visibilidadee legitimidade, tanto na dimensão pessoal como naprofissional e social, constituem a finalidade dasnovas práticas emergentes.O reconhecimento e a validação das aprendi-zagens experienciais situa­‑se no cruzamento dediversas esferas: o mundo da educação/formação,o mundo do trabalho e das organizações e a socie-dade em geral. Segundo Farzad e Paivandi (2000,p. 6), “a problemática das aprendizagens anterioresencontra­‑se no cerne da articulação entre o exercí-cio de uma actividade profissional, a formação, e asdiferentes actividades sociais e pessoais que consti-tuem os percursos dos indivíduos. Ela inscreve­‑senalógicadeumaexigênciasocialemergentequetra-duz as novas realidades da sociedade tanto ao nívelda formação, da empresa e do indivíduo”.Do lado da educação/formação assiste­‑se a ummovimento que põe em destaque a importância dasaprendizagens realizadas a partir da experiência devida (em sentido lato, englobando a esfera pessoal,profissional, social), através de processos de apren-dizagem experiencial. A vida é reconhecida comoumcontextodeaprendizagemededesenvolvimentode competências, e cada vez mais se valorizam ossaberes e as competências adquiridas à margem dossistemas tradicionais. A experiência é consideradacomo uma fonte legítima de saber, que pode (e deve)ser formalizado e validado.Do lado do mundo do trabalho e das organiza-ções, em permanente evolução, assiste­‑se à emer-gência de novas formas de produção, de organiza-ção do trabalho, de novas práticas organizacionais,e de novas formas de gestão de recursos humanos.Reconhece­‑se o potencial formativo que as situa-ções de trabalho encerram, a construção de novossaberes e competências, e identificam­‑se caracterís-ticas que promovem a aprendizagem dos indivíduose das organizações (“organizações qualificantes”).Simultaneamente assiste­‑se à precarização dosempregos, ao aumento do desemprego e da criseeconómica e social, à penalização profissional esocial, principalmente dos grupos mais fragiliza-dos e/ou em risco de exclusão (desempregados, emrisco de desemprego, menos qualificados, baixosníveis de escolaridade,…). Neste contexto, o reco-nhecimento e a validação das aprendizagens expe-rienciais podem constituir uma resposta perti-nente na diminuição da exclusão social, facilitandoa (re)inserção escolar/formativa/profissional de gru-pos mais desfavorecidos.Observa­‑se actualmente uma convergência aonível dos discursos e das iniciativas concretas nosentido de promoverem estratégias coerentes e ade-quadas de reconhecimento e validação, promo-vendo a valorização do capital de saberes implíci-tos,nãoformalizados,masdeelevadovalorpessoal,profissional, social e económico. Os poderes públi-costêmvindoaincentivarodesenvolvimentodestaspráticas inovadoras, conscientes dos benefícios quedaqui podem decorrer.O reconhecimento e a validação no âmbitodas políticas educativas europeiasA evolução das políticas sociais e educativas, quetem acompanhado a construção europeia e o seu re-posicionamento face aos desafios da globalização,tem contribuído decisivamente para a transforma-ção dos sistemas educativos, colocando­‑lhes novos sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  11. 11. desafios, complexificando as questões existentes, edesencadeando a reflexão e a procura de respostasinovadoras face às problemáticas emergentes.O reconhecimento e validação das aprendiza-gens experienciais — frequentemente designadasde não formais e informais — tem­‑se afirmado noespaço educativo europeu, e aparece de uma formabem visível nos documentos e iniciativas desenvol-vidas pela Comissão Europeia. Do ponto de vistapolítico, esta questão tem vindo a fazer parte dasagendas actuais, e tem vindo a influenciar de umaforma significativa o debate educativo no espaçoeuropeu.Estas preocupações europeias, de acordo comFeutrie (2005), articulam­‑se com um conjunto deintenções, das quais se salientam:• oferecer uma segunda oportunidade de adqui-rir uma qualificação, principalmente a todos os quenão as possuem ou que não foram bem sucedidosna educação/formação inicial;• suportar mutações económicas e enfrentarnecessidades de níveis mais elevados de competên-cias;• promover trajectórias de desenvolvimento pes­soal e profissional através da vida;• facilitar e apoiar a mobilidade interna e exter-na das empresas e a mobilidade europeia;• facilitar a ligação entre o mercado de trabalhoe as instituições educativas e melhor responder àsnecessidades do mercado de trabalho.A Declaração de Copenhaga (2002), — naqual participaram 31 ministros europeus de edu-cação/formação, os parceiros sociais e a Comis-são Europeia — solicita o desenvolvimento de“princípios comuns relativamente à validaçãodas aprendizagens não­‑formais e informais coma finalidade de assegurar uma maior comparabi-lidade entre as abordagens em diferentes paísese a diferentes níveis” (Colardyn Bjornavold,2005, p. 133)Dando seguimento aos trabalhos da ComissãoEuropeia, o Conselho de Educação Europeu con-cordou no estabelecimento de um conjunto de prin-cípios neste domínio (Maio de 2004), que deverãoser tidos em consideração na definição das políticase práticas de validação, e que se deverão orientarpelos seguintes aspectos:• Direitos individuaisA validação das aprendizagens não­‑formais e in-formais deverá ser um processo de iniciativa indi-vidual, voluntário, e que deve respeitar a igualdadede acesso e de tratamento. A privacidade e os direi-tos individuais devem ser respeitados.• Obrigações dos prestadoresDevem definir as suas responsabilidades e com-petências, os sistemas e as abordagens de identifi-cação e validação de aprendizagens não­‑formais einformais, garantindo mecanismos de controlo dequalidade adequados. Devem fornecer orientação,aconselhamento, e informação sobre os sistemas eas abordagens aos indivíduos.• ConfiançaOs processos, procedimentos e critérios devemser justos e transparentes, e suportados por meca-nismos de controlo de qualidade.• Credibilidade e legitimidadeOs sistemas e abordagens devem respeitar inte-resses legítimos e garantir a participação equilibra-da das várias instâncias envolvidas.O processo de validação deverá ser imparcial eestabelecer mecanismos que garantam a inexistên-cia de conflitos de interesse. Os técnicos que par-ticipam no processo devem ser profissionalmentecompetentes (Colardyn Bjornavold, 2005).O que se reconhece e valida?Como se reconhece e valida?Conceitos de aprendizagem não­‑formal einformal, aprendizagem experiencialAs práticas de reconhecimento e validação procu-ram identificar e dar visibilidade às aprendizagensrealizadas em contextos não­‑formais e informais deeducação/formação.Os conceitos de aprendizagem formal, não­‑formal e informal têm vindo a ser amplamente di-fundidos na literatura actual, e correntemente sãoentendidos da seguinte forma (C.E, 2000):• aprendizagem formal — desenvolve­‑se em ins-tituições de ensino e formação, conduzindo à aqui-sição dos diplomas e das qualificações;• aprendizagem não­‑formal — decorre de acçõesdesenvolvidas no exterior dos sistemas formais, taiscomo no trabalho, na comunidade, na vida associa- sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  12. 12. tiva, etc., e que não conduzem necessariamente àcertificação;• aprendizagem informal — resulta das situaçõesmais amplas de vida e frequentemente não é reco-nhecida (individual e socialmente).O contexto e a intenção têm sido consideradoscomo dimensões determinantes na categorizaçãode diferentes tipos de aprendizagem (Colardyn Bjornavold, 2005):• Aprendizagens formais — quando a aprendi-zagem ocorre num contexto estruturado de apren-dizagem, em que as actividades se encontram pla-neadas e orientadas para essa finalidade, e a apren-dizagem é intencional. Ex: sistema formal de edu-cação/formação;• Aprendizagens não­‑formais — a aprendizagemocorre num contexto estruturado, com actividadesplaneadas (não necessariamente orientadas paraa aprendizagem), e é intencional. Ex: contexto detrabalho;• Aprendizagens informais — a aprendizagemocorre em situações não estruturadas e não é inten-cional. Ex: contexto familiar, social, etc.Consideramos assim que as aprendizagens não­‑formais e informais ocorrem em espaços­‑temposnão especificamente nem formalmente estrutura-dos de educação/formação, em situações do traba-lho, de lazer, da vida do quotidiano, e que frequen-temente não existe a intenção de aprendizagem(aprendizagens informais).Do ponto de vista teórico, a problemática dasaprendizagens realizadas em contextos não­‑formaise informais de educação/formação exige a adopçãodeumaperspectivadeeducaçãoeformaçãoalargadae globalizante.Estas aprendizagens são entendidas àluz de um quadro teórico de referência,do qual des-tacamos o conceito de aprendizagem experiencial4.Oconceitodeaprendizagemexperiencialdemar-ca‑se de uma concepção de aprendizagem formal,estruturada e desenvolvida em contextos educa-tivos formais, de uma acção organizada explicita-mente com a finalidade de proporcionar a aquisiçãode um conjunto de saberes sistematizados e forma-lizados; tem um conteúdo aberto, que se organizaem função dos acontecimentos do meio envolventee da vida quotidiana; no entanto, as aprendizagenspodem ocorrer em contextos formais, de uma formaresidual e implícita, não controlável. Estas aprendi-zagens ocorrem numa multiplicidade de contextos ede situações de vida das pessoas, sendo os contextosespaçosdeinteraçãodapessoaconsigoprópria,comos outros, com as coisas, com a vida em sentido lato.A aprendizagem experiencial diz respeito a umprocesso dinâmico de aquisição de saberes e decompetências (múltiplos e diversificados, tantoquanto à sua natureza como ao tipo de conteúdo),que não obedece a uma lógica cumulativa e aditiva,mas sim de recomposição — os novos saberes sãoconstruídos integrando os já detidos pela pessoa.Oprocessodeaprendizagemexperiencialdesenvol-ve‑se ao longo da vida, a partir de uma multiplici-dade de contextos — familiar, social, profissional,associativo, etc. A experiência é um elemento­‑chaveno processo de aprendizagem5, constituindo a basepara a reflexão, problematização e formação de con-ceitos, e que contribui para a transformação da pes-soa, em termos pessoais e identitários, promovendoa sua emancipação.Os princípios de base nos quais se supor-tam as práticas de reconhecimento e de validaçãoencontram­‑se em coerência com a perspectiva daaprendizagem experiencial dos adultos, ao valori-zarem as aprendizagens resultantes de uma diver-sidade de contextos e de situações e ao atribuirem­‑lhesumestatutodelegitimidade.Avalorizaçãodossaberesexperienciaistraduzumarupturaepistemo-lógica com uma concepção positivista de conheci-mento, dicotómica; os saberes práticos não são umamera aplicação dos saberes teóricos.Por outro lado, a aprendizagem experiencialencontra­‑se de acordo com uma perspectiva holís-tica, que tem em conta a globalidade do processo dedesenvolvimento da pessoa, na sua relação com omeio, com os outros e consigo mesma.No entanto, experiência e aprendizagem não sãosinónimos; não são as experiências que são reco-nhecidas e validadas, mas sim as aprendizagens eas competências que resultam de um processo deaprendizagem experiencial; como evidenciámos,a experiência é a base e a condição para a aprendi-zagem, e, para que seja formadora, ela tem de serreflectida, reconstruída, conscientizada. O resul-tadodesteprocessoéaelaboraçãodenovossaberes,10 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  13. 13. de novas representações, contribuindo para a trans-formação identitária da pessoa e da sua relação comomundo.Osaberresultadoconfrontoedatransfor-mação da experiência.Este pressuposto encontra­‑se presente nos prin-cípios do reconhecimento e da validação: a experi-ência da pessoa é o ponto de partida para a cons-trução de saberes (de natureza diversificada), sendoestes passíveis de ser explicitados, reconhecidos evalidados.Todos os contextos de vida constituem­‑se comoterrenos propícios para a aprendizagem e o desen-volvimento de competências. A partir do con-fronto directo com as situações, com as vivências,desencadeia­‑se um processo reflexivo que dá ori-gem à aquisição de novos conhecimentos.A dimensão da reflexividade na aprendizagemexperiencial é considerada como um aspecto­‑chavedo processo, mas a capacidade de reflexão não éidêntica em todas as pessoas. Ela pode ser estimu-lada e trabalhada, em situação individual ou colec-tiva, mas sempre a partir da implicação e da inten-cionalidadedaprópriapessoa.Oprocessoreflexivoexige um retorno sobre a experiência, a sua re­‑ela-boração, a sua re­‑avaliação e a sua projecção na rea-lidade (presente ou futura).Estes princípios decorrentes do pensamentoeducativo encontram­‑se presentes nos pressupos-tosqueorientamaspráticasdereconhecimentoedevalidação. A pessoa, ao fazer um balanço das suasaprendizagens, implica­‑se num processo retros-pectivo, num trabalho reflexivo com vista à identi-ficação dos conhecimentos e das competências daíresultantes. Por outro lado, o trabalho de re­‑elabo-ração da experiência é feito à luz de uma dada pro-jecção — o projecto, a finalidade com que é feito obalanço.Obalançodasaprendizagensintegraassimuma dimensão retrospectiva e uma prospectiva.Este trabalho de explicitação (do implícito para oexplícito, do invisível para o visível), mediado pelalinguagem, frequentemente só é conseguido como apoio e suporte de técnicos especializados, atra-vés de um confronto intersubjectivo. Daí que a for-mação destes actores seja considerada um aspectoimprescindível para a garantia das condições neces-sárias à realização do reconhecimento e validação.Na medida em que a identidade pessoal é umprocesso em construção permanente (no confrontode aspectos individuais e sociais), a partir de expe-riências significativas, e das aprendizagens que vãosendointegradaspelapessoa,avalorizaçãoouades-valorização das aprendizagens e das competênciasdo adulto pode significar para si próprio a sua valo-rização ou a desvalorização enquanto pessoa. Estepressuposto tem implicações relevantes no domí-nio do reconhecimento e da validação das aprendi-zagens anteriores.Oprocessodereconhecimento—quepressupõeaidentificaçãoeaexplicitaçãodasexperiênciasvivi-daspelapessoa,edasaprendizagensdaídecorrentes—seforsentidocomogratificante,reforçaasuaauto­‑estima e auto­‑imagem. A tomada de consciência —o (re)conhecimento — pela pessoa dos seus proces-sos de transformação construtiva (ao nível da perso-nalidade, do comportamento, dos conhecimentos edas competências, e das circunstâncias que possi-bilitaram essa transformação) reforça a sua autono-miaeemancipação.Pode,pelocontrário,contribuirpara uma fragilização em termos identitários, se oprocesso não for conduzido e/ou vivenciado de umaforma positiva. O princípio subjacente a estas prá-ticas é o de valorização do potencial adquirido (dosconhecimentos e das competências, até aí não tra-duzidos explicitamente), e não o de valorização dascarências, contribuindo desta forma para reforçar aidentidadepessoaleprofissional.ParaFeutrie(1997)torna­‑se essencial fazer uma “dupla leitura dinâ-mica” das experiências das pessoas, através de umtrabalho de mise­‑en­‑scène das competências adqui-ridas, pela definição das trajectórias, de capacida-desprometedorasparaofuturo;eatravésdoestabe-lecimentodecorrespondências,nosentidodaexpli-citaçãodassuaspotencialidades(maisdoquedejul-gamento, numa lógica de necessidades).Um dos pressupostos de base do reconheci-mento e da validação sustenta que as aprendizagensdetidas (explicitadas em termos de conhecimentos,de competências, atitudes, etc.) devem ser conside-radas como ponto de partida e em articulação comas aprendizagens posteriores, numa perspectiva derecomposição. O reservatório de experiências vivi-das pela pessoa constitui­‑se como recurso impres-cindível para as aprendizagens futuras, mas a neces-sidadeprofundadeautonomiadosadultosentrafre-quentemente em choque com as formas impostas deaprendizagem,característicasdomodelotradicional sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 11
  14. 14. de educação/formação, em que o adulto é perspecti-vado como dependente e em que não são considera-das relevantes as suas aprendizagens anteriores.Desta forma, a introdução de práticas de reco-nhecimento e validação em contextos educativosvem questionar as concepções e os modelos tradi-cionais, que não se encontram em consonância comos desafios que esta problemática faz emergir.O reconhecimento e a validação de competênciasTendo em consideração que em alguns países, noâmbito educativo, se têm vindo a introduzir mode-los de educação e de formação baseados em compe-tências,equesãoestesosreferenciaisqueservemdebaliza ao reconhecimento e validação, então a ques-tão da identificação e avaliação das competênciasassume uma relevância particular.Como temos vindo a evidenciar em diversos tra-balhos (Pires, 2002, 2003, 2004b), o conceito decompetência pode ser enquadrado a partir de dife-rentes abordagens teóricas. A tomada de consciên-cia da diversidade — teórica e epistemológica — éfundamental quando se passa para o domínio dascompetências, pois cada enfoque, ao privilegiardeterminados aspectos em detrimento de outros,vai condicionar, em termos metodológicos, a esco-lha das estratégias e dos instrumentos mais adequa-dos para a apreensão das suas componentes ou ele-mentos integrativos.Como temos vindo a evidenciar noutros tra-balhos, a competência é uma construção social edepende das convenções ou dos pontos de vista quese adoptam; as competências existem em funçãodo julgamento feito sobre elas, tendo como referên-cia um dispositivo; e os conceitos e os dispositivosadoptados nunca são neutros (Le Boterf, 2000).Quais são as lógicas do­reconhecimento e validação?Os sistemas de reconhecimento e validação podemser desenvolvidos segundo duas lógicas diferentes,mas complementares, de auto­‑avaliação e de valida-ção/acreditação (Kalika, 1998):— A lógica individual da auto­‑avaliação é a doreconhecimento pessoal, com finalidades formati-vas. A pessoa faz um balanço das suas aprendiza-gens procurando identificar os seus conhecimentose competências, e realizar um projecto que se fina-lize eventualmente numa formação complementar.Um sistema que contempla esta lógica deve podercobrir os níveis e os tipos de competências adquiri-dos e também os domínios nos quais a pessoa podecompletar a sua formação.— A lógica social da validação/acreditação visao reconhecimento formal das competências (deacordo com referenciais predeterminados e sancio-nados para os diversos domínios) e é feita através deumainstituiçãocomautoridadeparatal.Autilidadesocial da validação/acreditação depende fortementedalegitimidadedosistemaedoseureconhecimentosocial.O processo de reconhecimento diz respeito àdimensão individual, pessoal, e pode ser conside-rado como o ponto de partida para o processo devalidação (que conduz a uma atestação oficial) e quedizrespeitoàdimensãosocialeinstitucional.Comoidentificámos, ambos os processos — reconheci-mentoevalidação—procuramcentrar­‑senasapren-dizagens e nas competências adquiridas pelos adul-tos, independentemente dos contextos onde foramdesenvolvidas — educação/formação, profissional,familiar, social, desportivo, de lazer, etc.O reconhecimento pessoal (“por si” e/ou “parasi”) inscreve­‑se numa lógica formativa, de auto­‑avaliação, de tomada de consciência e apropria-ção pessoal dos saberes. Esta tomada de consciên-cia pode permitir um melhor posicionamento e pro-gressão da pessoa, tanto no sistema escolar/forma-ção, como no mundo profissional, como ainda nasociedade em geral. A partir da explicitação e daidentificação das potencialidades e das intenciona-lidades da pessoa, permite a elaboração de projec-tos (pessoais, educativos, profissionais), e contri-bui para a (re)construção das identidades — comodefendemos, o resultado do reconhecimento tocaprofundamente na dimensão identitária do adulto.A lógica formativa (de processo) procura valorizara riqueza do potencial detido pela pessoa, e orientá­‑la de forma a progredir a partir dos recursos de quedispõe.Podeconstituir­‑secomoummotordesenca-deador de uma dinâmica pessoal de autoformação,de auto­‑valorização, de autoconfiança, e de desejode desenvolvimento/construção permanente, sem-12 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  15. 15. preinacabado.Apessoaéreconhecidaemsimesma,reforçando a sua auto­‑estima e promovendo a suaemancipação.Na medida em que, à partida, não existem refe-renciais externos face aos quais os recursos detidossão “comparados” e avaliados, o referencial é cons-truído pela própria pessoa, elaborando­‑se a partirdos saberes e das competências detidos. Os resul-tados do reconhecimento podem constituir umimportanteinstrumentodenegociação(materializa-dos num documento de síntese, ou num ­portfolio),que é gerido pela pessoa — tanto no âmbito edu-cativo, como profissional — podendo traduzir­‑senum maior investimento na gestão do seu percursofuturo.A validação, pelo seu lado, atribui um estatutoformal,oficial,aossaberesdetidospelapessoa;con-duz à obtenção de diplomas/certificados/qualifi-cações, na sua totalidade ou em parte. Comportauma etapa prévia de reconhecimento — a identifi-cação dos saberes detidos — para posterior compa-ração com um referencial determinado — um pro-grama de educação/formação, componentes de cur-sos, módulos ou disciplinas, referenciais de activi-dades profissionais — que é normativo, geralmenteestandardizado, conferindo assim um valor legal àsaprendizagensadquiridasnumadiversidadedecon-textos. A lógica subjacente aos processos de valida-ção/acreditação é a sumativa.As aprendizagens que são valorizadas pelos sis-temas de educação/formação obedecem principal-mente à lógica disciplinar e científica, uma lógica deorganização de saberes objectivados, formalizados.Estes são enunciados de forma a poderem ser apro-priados e “acumulados” pelas pessoas, e a formacomo são representados encontra­‑se em conformi-dade com as formas de avaliação e sanção utilizadaspelo sistema em causa.A concepção subjacente ao reconhecimento, aodefender que a experiência é produtora de saberes(saberes de acção, saberes implícitos, tácitos) não seconfina apenas às aprendizagens valorizadas pelossistemas formais (conhecimentos formais, teóricos,académicos)quersejamdeâmbitoescolarouprofis-sional. Os saberes empíricos, resultantes da expe-riência adquirida, não se encontram estruturadosde acordo com a lógica disciplinar. Eles obedecem aumalógicaholística,integrativa,sãofrequentemente“invisíveis”, mas podem ser explicitados e identifi-cados através de um processo de enunciação, e reve-lartodaasuariquezaecomplexidade.Esteprocessodepende não só dos recursos cognitivos da pessoa,mas também do suporte prestado pelo “mediador”,e da qualidade da relação que com ele se estabelece(confiança, abertura, autenticidade).A lógica formativa implícita nas práticas de reco-nhecimento, pode permitir, em termos teóricos,apreenderestariquezaediversidade,poisosproces-sos centram­‑se na identificação das aprendizagensadquiridasenarevelaçãodopotencialquecadapes-soa contém em si própria.A validação, na medida em que se reporta sem-pre a um referencial externo, determinado e estabi-lizado, apenas dá visibilidade às aprendizagens quesão consideradas pertinentes no âmbito de um sis-tema educativo. O diploma, o título, o certificado(ou as unidades/módulos que o compõem) atestamos conhecimentos e as competências que lhe estãosubjacentes. Assim, o processo de validação ape-nas abrange uma parte das aprendizagens construí-das experiencialmente ao longo da vida, em funçãoda finalidade e da especificidade de cada sistema oudispositivo.Deacordocomanaturezadoreferencialemcausa(sistema de educação/formação, mundo do traba-lho) assim são privilegiados determinados domí-nios e conteúdos de saberes, sempre mais restri-tos do que aqueles que a pessoa adquiriu nos várioscontextos de vida. Desta forma, a abrangência davalidação é limitada pela maior ou menor abertura,maior ou menor flexibilidade dos seus referenciaisde suporte.Estas duas lógicas (formativa e sumativa) podemser vistas a partir de uma perspectiva de comple-mentaridade — na medida em que para atestar for-malmente é necessário primeiro reconhecer — eencontram­‑se, geralmente, articuladas na generali-dade dos sistemas identificados (Pires, 2002, 2005)mas traduzem níveis diferentes de articulação.A tensão existente entre as diferentes lógicasparece­‑nospoderconduziraumamenorvalorizaçãoda função formativa (reconhecimento), no âmbitodossistemascujafinalidadeéprincipalmentesuma-tiva (validação); no entanto, como evidenciámos, sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 13
  16. 16. não é possível validar sem reconhecer previamenteas aprendizagens detidas. Assim, questionamos atéque ponto será possível evitar o risco deste “desli-zamento” da função formativa para a função suma-tiva, ou, explicitando a questão de outra forma, atéque ponto se poderá evitar a desvalorização da fun-ção formativa (de processo) em benefício da suma-tiva (de produto) e o enfoque excessivo no produtofinal (diploma, certificado, crédito)?Numa perspectiva da formação dos adultos,defendemos que o processo de validação deve sersempre suportado num processo de orientação eacompanhamento individual, antes, durante e apósa validação. A qualidade do apoio e da orientaçãoprestada à pessoa durante o processo de explicita-ção e nomeação dos saberes detidos (geralmentedurante a fase de elaboração do portfolio), e o seualcance — ao permitir realizar o balanço global dassuasaprendizagensecompetências,ouapenasiden-tificar aquelas que o sistema reconhece oficialmente(referenciais ou standards) — poderá ser decisiva aonível da implicação futura do adulto num percursoformativo. No âmbito dos processos de educação/formação ao longo da vida, a vertente formativa des-tes sistemas e dispositivos deverá ser valorizada.A dimensão formadora do processo de reconheci-mentodasaprendizagens,degrandecomplexidade,não nos parece dever ser reduzida a uma inventaria-çãoeaumacomparaçãocomlistagensdecompetên-cias predefinidas.Como se reconhecem e ­validamas aprendizagens?A valorização das aprendizagens construídas emsituações profissionais e de vida, mais amplas, paraalém dos contextos formais de educação/formação,implica o recurso a novas práticas de avaliação quenão as tradicionais, de forma a contemplarem amultiplicidade e a complexidade destas aquisições.Como constatámos no estudo realizado a nívelinternacional (Pires, 2002, 2005), a grande gene-ralidade dos sistemas implementados utiliza abor-dagens e metodologias diversificadas, consoante anatureza do processo em causa, o sistema ou as ins-tituições envolvidas; existe uma ampla variedade deinstrumentos de suporte, e não nos parece possível(nemdesejável)identificarumametodologiaoupro-cedimentos únicos.Dopontodevistadosprincípiosqueorientamaspráticasdereconhecimentoevalidação—centraçãona pessoa e na sua singularidade — será mais ade-quado utilizar metodologias que implicam proces-sos mais personalizados (como o portfolio, as Abor-dagens Biográficas, as Histórias de Vida) poucocompatíveis com procedimentos massificados (ostestes, exames, etc.). No entanto, identificámos sis-temas que recorrem à aplicação de testes, exames,ou outros instrumentos de avaliação tradicionais.A escolha das abordagens depende da naturezado pedido, da motivação da pessoa, e do resultado aatingir. Por princípio, deverá ser sempre uma deci-são negociada entre a pessoa implicada e o conse-lheiro, considerando que a pessoa é a “autora” dasua própria história e da sua trajectória formativa, ecomo tal dever­‑lhe­‑á ser atribuído um papel centralna escolha dos meios e na forma de explicitação dassuas aprendizagens.Em relação à grande generalidade dos sistemase dispositivos que têm como finalidade a validação,identificámos entre as metodologias mais significa-tivas a elaboração de dossiers pessoais/portfolios decompetências, e as entrevistas; também podem serutilizados testes (de aptidões, de conhecimentos,etc.), as provas escritas ou orais, simulações, exercí-cios práticos, e ainda situações de avaliação em con-texto de trabalho (principalmente nos casos em queosreferenciaissãoconstruídoscombaseemcompe-tências de âmbito profissional).O dossier pessoal/portfolio integra um descritivodasexperiênciasedasactividadesdesenvolvidas,dasaprendizagens e competências adquiridas, e tambémcomprovativos e documentos justificativos tanto deentidades patronais, como de organismos de educa-ção/formação; pode ser acompanhado de projectosdesenvolvidos,maquetes,produtosrealizados,etc.Aimplicaçãodapessoaeoapoiodetécnicosespe-cializados são considerados imprescindíveis parao desenvolvimento do trabalho de reflexão/explici-tação/formalização. As entrevistas (estruturadas ounão), a par dos portfolios, também fazem parte dastécnicas “obrigatórias” utilizadas. Assim, o diálogoparece fazer parte integrante das metodologias dereconhecimento, na grande generalidade dos paísesestudados. Para Bjornavold, “o diálogo equilibrado14 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  17. 17. eorecursoàauto­‑avaliação(eaoautoconhecimento),comvistaamelhoraraqualidadedoprocessodeava-liação, desempenham um papel fundamental nestasabordagens. Além disso, estes dois aspectos permi-tem reconhecer o carácter individual e contextual-mente específico dos conhecimentos a avaliar. Atécertopontoocandidatoéúnico,peloqueasmetodo-logias devem reflectir esse princípio” (1997, p. 59).Identificámos a utilização combinada e flexívelde diversas técnicas, com vista a uma exploração omaisricaecompletapossível,emdetrimentodepro-cedimentos estandardizados. No entanto, os testesde conhecimentos — instrumento da avaliação tra-dicional — são utilizados com alguma regularidade,quando se procura identificar o nível de conheci-mentos detidos pela pessoa em determinados cam-pos disciplinares e domínios específicos; o recursoà utilização de instrumentos de carácter quantita-tivo, como meio de “apreensão rigorosa e objectiva”dos saberes detidos pelas pessoas, pode ser uma ilu-são metodológica. Se considerarmos que a avaliaçãoclássica testa principalmente a capacidade de resti-tuição de conhecimentos (Aubret Gilbert, 1994),então,osinstrumentostradicionaisnãonosparecemser os mais adequados para a identificação dos sabe-resexperienciais,quenãoseencontramestruturadosde acordo com uma lógica disciplinar e académica.A tendência encontrada nos diversos sistemas é ada diversidade e da complementaridade de aborda-gens e de metodologias, caminhando­‑se no sentidodo aprofundamento da pesquisa e da reflexão sobreos instrumentos e as técnicas mais adequadas paraas práticas em questão.Reflexões finaisProcurámos evidenciar que os processos de reco-nhecimento e de validação se suportam, do pontode vista teórico, em conceitos decorrentes de abor-dagens da aprendizagem de adultos (Pires, 2002,2005), nomeadamente:• a aprendizagem é um processo de construçãopessoal, que integra dinamicamente diferentes di-mensões: afectivo­‑relacionais, cognitivas, socio­‑culturais, sensorio­‑motoras e experienciais;• aprendizagem e experiência são interdepen-dentes; a experiência assume um papel central naaprendizagemdosadultos;aexperiência(um“mate-rial bruto”), quando acompanhada de um processode reflexão crítica e de formalização, pode ser tradu-zida (“trans­‑formada”) em saberes e competências;• a aprendizagem e o desenvolvimento dos adul-tos não ocorre apenas nos espaços­‑tempos formaisde educação/formação, institucionalizados; os adul-tos aprendem, constroem os seus saberes e desen-volvem competências numa multiplicidade de situ-ações e de contextos (formais, não formais e infor-mais) que fazem parte das suas trajectórias de vida;• do ponto de vista epistemológico, os saberesque resultam de um processo experiencial não têmsido suficientemente valorizados pelos sistemasformais de educação/formação, que privilegiam osaber conceptual e universal;• as formas tradicionais de atestação dos sabe-res encontram­‑se em consonância com um modelode construção e difusão de conhecimento baseadonuma lógica disciplinar e cumulativa;• os saberes e as competências construídos atra-vés da experiência e noutros contextos que não osformais têm valor pessoal, social e profissional (econcomitantemente económico) mas para tal é ne-cessário que adquiram visibilidade — são geral-mente tácitos, implícitos, “invisíveis”.Na perspectiva da Educação/Formação — par-ticularmente no domínio da formação de adultos—, o reconhecimento e a validação, ao promoverema visibilidade e a legibilidade das aprendizagens“ocultas”, constituem­‑se como um importante mo-tor de novas dinâmicas formativas, na medida emque (Pires, 2002, 2005):• contribuem para a elaboração de projectos pes-soais, profissionais e sociais, articulando os saberesdetidoscomasmotivaçõeseasaspiraçõesdapessoa;• abrem caminho para novas oportunidades deeducação/formação — não numa lógica “carencia-lista” mas sim de “experiencialidade”6—, facili-tandoaintegraçãoeamobilidadeformativa,promo-vendo a aprendizagem ao longo da vida;• desenvolvem a auto­‑estima, a auto­‑imagem,a autonomia, fazendo elevar a motivação e onível de implicação dos adultos nos processos deaprendizagem;• contribuem para o reforço e a construção deidentidades pessoais, sociais e profissionais. sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 15
  18. 18. No entanto, a introdução destas novas práticaseducativas exige uma mudança de fundo nos sis-temas de educação/formação, pois os processos dereconhecimentoedevalidação,naópticadeumpara-digmadeeducação/formaçãoaolongodavida,nãosepodem limitar à aplicação de um conjunto de proce-dimentos e de metodologias7, numa perspectiva tec-nicistaetecnocráticadeensino­‑aprendizagem.Tantoao nível dos actores como das estruturas, implicam amudança de representações e de práticas educativas:aevoluçãodasrepresentaçõesedaspráticasdeapren-dizagem,aevoluçãodosmodelostradicionaisdeedu-cação/formação de forma a integrarem de forma coe-rente os princípios e os pressupostos que se encon-tramsubjacentesaoreconhecimentoeàvalidação.Assim, a emergência destas práticas vem confron-tarossistemaseducativoscomumacomplexidadedequestões,quetraduzemumamudançaparadigmáticaao nível das representações e das práticas, nomeada-mente ao nível das estruturas, da organização curri-cular,dasmetodologiasdeensino/aprendizagem,dasmetodologiasdeavaliação,dosreferenciaisdeeduca-ção/formação, das relações institucionais do sistemacom a sociedade, e entre os subsistemas que o com-põe, das representações dos actores institucionais —decisores políticos, gestores, conceptores, professo-res,formadores,técnicos,entreoutros.Por outro lado, é possível identificar uma diversi-dade de tensões e conflitualidades, das quais passa-mos a evidenciar algumas consideradas relevantes.Tensões e conflitualidades no­reconhecimento e validaçãoPara Liétard (1997), a problemática do reconheci-mentoedavalidaçãoinscreve­‑senumjogodeinfluên-cias e numa relação de forças, nem sempre favoráveisà pessoa. A necessidade de apresentação de provasválidas das aprendizagens, que é da inteira responsa-bilidade do candidato, por vezes sem que as institui-çõesofereçamumsólidoacompanhamentoesuportedo processo (o que implica elevados custos de inves-timento humano), a constatação de que as aprendiza-gens experienciais são frequentemente comparadascom os conteúdos formativos instituídos, sem queestes se encontrem descritos em termos de capacida-des, ou de uma forma unívoca, são aspectos que evi-denciam a complexidade dos desafios e paradoxosque emergem desta problemática. Segundo o autor,os sistemas de validação reenviam para a responsa-bilidade individual um conjunto de responsabilida-des colectivas “mal­‑geridas”, tais como a exclusão eodesemprego,numcontextodemaiorprecarizaçãoeinsegurança.“Afocalizaçãosobrearesponsabilidadeindividual na gestão do seu ‘capital de competências’não será uma camuflagem (...) que dilui o lugar dosdeterminismos sociais, económicos e organizacio-naisnosucessoounofalhanço?”(op.cit.,p.73).Estas questões são pertinentes, e reforçam anecessidade de entender o reconhecimento e a vali-daçãonoutraperspectivaquenãocomoumaresposta“rápida e eficaz” para alguns dos actuais problemassociais e económicos, de entre os quais destacamosa procura das “qualificações­‑chave”, supostamentecapazes de tornar as pessoas aptas a lidarem com arápida mudança tecnológica e organizacional, e asobreviveremnomercadoglobaldacompetitividade.Os debates em curso sobre a problemática davalidação indiciam que será necessário encontrarrespostas inovadoras e adequadas, mas que as evo-luções se revestem de grande complexidade.Para Merle (1997) não é possível encontrar uma“solução padrão, aplicável a todos os países”, pois ossistemas de validação são o resultado de uma cons-trução social, articulada com a especificidade his-tórica de cada sociedade. Por outro lado, este autorchama a atenção para o facto de que as opções a fazernão são apenas de ordem técnica, mas pertencem auma ordem mais ampla: “seria ilusório considerarque um novo sistema de certificação, por mais bemconcebidoquefosse,sepudesseabsterdereequacio-narasrelaçõesentreformaçãoinicialeformaçãocon-tínua, de revalorizar o lugar ocupado pelas dimen-sões profissionais e tecnológicas na formação iniciale de contribuir para a evolução da gestão das qualifi-cações nas empresas” (Merle, 1997, pp. 38­‑9).Qualquer solução que se encontre no domínio doreconhecimento e da validação nunca é simples dopontodevistatécnico,nemneutraemtermospolíticos.O reconhecimento e a validação devem ser pers-pectivados, a médio prazo, como uma função edu-cativa“atempointeiro”,uma“espinhadorsaldeumprojecto educativo”, a construção de identidadespessoais e sociais de cidadãos, um meio de desen-volvimentopessoalquepermiteoacessoàqualifica-çãosocial(Liétard,1997).Masparaoautor,ofuturo16 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  19. 19. destas práticas ainda é incerto: podem constituir­‑se como a raiz de uma nova ordem educativa, reno-vadora de projectos de educação permanente, oupodem ser as premissas de novas formas de gestãosocial ao serviço da economia do mercado.A formação de professores/formadores/conselheiros/orientadoresParecem não existir ainda respostas estabiliza-das que garantam à partida a qualidade e a fiabili-dade dos processos em causa. Para além da validadedos procedimentos, também há que considerar queestes procedimentos são mediatizados por pessoas,o que implica directamente a questão da preparaçãoadequada dos técnicos envolvidos.Destaforma,aformaçãodosagentesimplicados—formadores,professores,conselheiros,orientadores,tutores,etc.—constitui­‑secomoumeixoimprescin-dível para a garantia da qualidade dos processos emcausa. Entre os profissionais que intervêm nos pro-cessos de reconhecimento e de validação, os conse-lheiros, orientadores e professores/ formadores têmum papel fundamental ao nível da valorização dosadquiridosdapessoa,deelevaçãodasuaauto­‑estimae da auto­‑imagem, de apoio à tomada de consciênciae explicitação das suas aprendizagens, de suporte àconstrução identitária, e por vezes, de reconciliaçãoda pessoa com a sua trajectória de vida.Estes profissionais têm de ser capazes de fazertranspor um discurso de ordem pessoal para um deordem social e profissional. Este papel não é redutí-velàmeraaplicaçãodetécnicasedeinstrumentosdeavaliação. Os actores deste processo desempenhamumpapelmediador,formativo,mobilizadordaauto-nomia e de novas dinâmicas de aprendizagem. Asqualidades humanas, de escuta, de valorização dooutro, são tão ou mais importantes do que as técni-cas, necessárias ao nível do conhecimento e utiliza-çãodeinstrumentosdeapoio,aoníveldosdomínioscientíficos,etc.Aformaçãodasequipasdeprofissio-nais parece­‑nos ser um eixo fundamental de qual-quer estratégia de implementação dos sistemas dereconhecimento e de validação das aprendizagensexperienciais, papel que cabe prioritariamente àsinstituições de ensino superior.E também, numa perspectiva mais lata, se consi-derarmos que “a sustentabilidade de um sistema deeducação/ formação ao longo da vida implica colo-car os professores e os educadores na primeira linhadosnovosparadigmaseducativos”(Carneiro,2001),a formação destes actores assume neste contextouma relevância particular.Assim, a formação dos professores e dos forma-dores deverá ser (re)pensada à luz dos novos quadrosde referência de acção educativa, no âmbito do novoparadigma de educação/formação ao longo da vida.De entre os eixos de mudança educativa analisados,e que influenciam as representações e as práticas dosprofessores, dos formadores, dos alunos, enfim, detodososintervenientesnoprocessoeducativo,desta-camososarticuladoscomoprocessodeconstruçãodeconhecimento,comossaberes,comaaprendizagem,ecomosprocessosecontextosondesedesenvolvem.Destaforma,aformaçãodosprofessores/formadores,numa lógica de educação/formação ao longo da vida,deve ser enriquecida com os contributos destes qua-dros de referência, e, na nossa perspectiva, tendo emconsideração as dimensões sobre as quais procurá-mosreflectir,masquenãoesgotamnoentantoacom-plexidade dos fenómenos envolvidos. As mudançasnecessárias ao nível das organizações educativas, noquedizparticularmenterespeitoàsuaestruturaefor-mas de organização, aos referenciais, às estratégias emodelospedagógicos,vêmintroduzirnovosquadrosdereferênciaqueconfrontamosactoreseducativosaonível das suas representações e questões identitárias.Amudançadopensamentoeducativo,orepensardossaberes e das competências necessárias numa socie-dade em mudança, a valorização dos saberes adqui-ridos experiencialmente, a crescente atenuação dasfronteiras entre formação geral, profissional, entreformaçãoinicialeformaçãocontínua,entreeducaçãoformal e informal, são aspectos que devem ser con-siderados e reflectidos no processo de formação dosprofessores e formadores. A formação destes profis-sionais deverá contribuir para a construção de umacultura de aprendizagem ao longo da vida, respon-der às necessidades do actuais e simultaneamentepermitir uma antecipação das necessidades futuras,numalógicapro­‑activa.Nestequadro,asinstituiçõesde ensino superior assumem uma dupla responsabi-lidade: enquanto instituições responsáveis pela for-mação dos professores e dos formadores, e enquantocontextos privilegiados de construção de conheci-mento,dequestionamentopermanente,deproduçãodenovasformasdecompreensãodarealidade. sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 17
  20. 20. Notas1. Aprendizagens lifelong e lifewide, de acordocom o “Memorando da Aprendizagem ao Longo daVida” (Comissão Europeia, 2000).2. De acordo com Canário (1999), o funciona-mento da organização escolar caracteriza­‑se pelacompartimentação estandardizada dos tempos,espaços, saberes, que se encontra articulada comuma concepção cumulativa do conhecimento e daaprendizagem. O autor identifica as convergênciasentreestaformadeorganizaçãoeaconcepçãotaylo-rista dos processos de produção, orientada para aprodução e o consumo de massas.3.SegundoDominicé(1989),oscursosescolarese a tradição didáctica assentam sobre esta concep-ção, que se reflecte tanto nas universidades comona formação contínua. Também Canário (1999, p.100) evidencia que o funcionamento da organizaçãoescolar, do ponto de vista da relação com o saber,“subestima e desvaloriza as aquisições, os interes-seseasexperiênciasdosalunos,bemcomoascarac-terísticas sócio­‑culturais do seu contexto”.4. O conceito de aprendizagem experiencial apre-senta proximidade conceptual com o de formaçãoexperiencial, educação informal (Pain, 1991), educa-ção experiencial (Gelpi, 1989). Este conceito foi enri-quecido com os contributos de Kolb, Landry, Theil,Barkatoolah,Roelens,Pineau,Enriotti,Finger,McGilleWeil.AestepropósitoverPires(2002,2005).5. Evidenciado nos trabalhos de Dewey, Rogers,Knowles, Kolb, Mezirow e Freire, entre outros. VerPires (2002, 2005).6. De acordo com Correia (1997), as concepçõesda “racionalidade técnica e adaptativa” e da “racio-nalidadeexpressivaeemancipatória”sobreossabe-res experienciais traduzem­‑se em diferentes for-mas de definir e responder aos problemas; a pers-pectiva crítica, defensora de “modelos de interven-ção preocupados com o aprofundamento das valên-cias emancipatórias da formação”, procura a “reabi-litação das experiências inserindo­‑as num processocuja pertinência já não se defina pela sua adequabi-lidade relativamente aos saberes formais e suscep-tíveis de serem transmitidos, mas pelo sentido quelhes atribuem os indivíduos e os grupos em forma-ção. (…) Para além de se preocupar com o reconhe-cimentodestessaberes,otrabalhodeformaçãopro-curainduzirsituaçõesemqueosindivíduossereco-nheçam nos seus saberes e sejam capazes de incor-porar no seu património experiencial os própriossaberes produzidos pelas experiências de forma-ção” (op.cit., p. 37). Segundo o autor, o que está emcausa é a “reapropriação da formatividade”.Também Canário (1999) aponta a necessidade dese evoluir da lógica dominante das “necessidades”(visãonegativadosujeito,quedávisibilidadeaosdéfi-ceseàslacunas)paraalógicados“adquiridos”(enten-didoscomopotencialidades),perspectivandooadultocomoo“principalrecursodasuaformação”.7.Uma“poçãomágica”,deacordocomBjornavold(2000).TambémparaRodrigueseNóvoa“Aquestão(doreconhecimento)nãoseresolvecomamultiplica-çãode‘centros’ondeseprocedeaanálise,validaçãoecertificação dos ‘documentos’ de uma vida. O essen-cial passa pela inscrição de determinadas práticasde formação no dia­‑a­‑dia das pessoas e das institui-ções”, fazendo parte da cultura dos organismos ondeseinserem.(CanárioCabrito,2005,p.12).Referências bibliográficasAubret, Jacques Gilbert, Patrick (1994). Recon-naissance et validation des acquis. Paris: PUF.Aubret,J.Gilbert,P.(2003).Valorisationetvalida-tion de l’expérience professionnelle. Paris: Dunod.Bjornavold,Jens(1997).Identificationetvalidationdes acquis antérieurs et/ou non­‑formels; Expé-riences, innovations et problémes. Rev. Pano-rama. Thessalonique: CEDEFOP.Bjornavold, Jens (2000). Making learning visible— identification, assessment and recognition ofnon­‑formal learning in Europe. Luxembourg:Pub. CEDEFOP.Canário, Rui (1999). Educação de Adultos: umcampo e uma problemática. Lisboa: Educa.Canário, R. Cabrito, B. (orgs.) (2005). Educa-ção e Formação de Adultos. Mutações e Conver-gências. Lisboa: Educa.Carneiro, Roberto (2001). Nota introdutória. NovoConhecimento, Nova Aprendizagem. Lisboa:Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 11­‑15.Colardyn,D.Bjornavold,J.(2005).Thelearningcontinuity:EuropeanInventoryonvalidatingnon­‑formal learning. National Policies and practices18 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
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  22. 22. 20 sísifo 2 | ana luisa de oliveira pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
  23. 23. s í s i f o / r e v i s ta de c i ê nc i a s da e duc aç ão · n.º 2 · ja n/a b r 0 7 i s s n 1646 ‑4 9 9 0Reconhecimento, Validaçãoe Certificação de Competências:Complexidade e novas actividades profissionaisCármen CavacoFaculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboasemblana@hotmail.comResumo:O texto foi elaborado a partir de um conjunto de informação recolhida em três Centros deReconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC). O trabalho rea-lizado nos CRVCC consiste na avaliação de competências através da experiência de vida.O processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) é com-plexo e difícil tanto para os adultos como para os profissionais envolvidos, o que resultade um conjunto de factores. Neste texto, optou­‑se por problematizar a complexidade ine-rente aos elementos que se consideram estruturantes do processo — as competências, aexperiência de vida e a avaliação. As questões que orientam a problematização e reflexãoaolongodotextosãoasseguintes:Qualéanaturezadoselementosqueestãoassociadosaoreconhecimento e validação e que tornam este processo complexo? Que profissões emer-gem através do trabalho realizado nos CRVCC? As equipas dos CRVCC recorrem a umconjunto de estratégias (p.e. modelo metodológico híbrido, acompanhamento do adulto,triangulação da informação) para contornar a complexidade, as tensões e as dificuldadesque marcam o processo de RVCC. A qualidade e equidade do processo dependem muitoda orientação e do profissionalismo das equipas que trabalham nos Centros.Palavras­‑Chave:Reconhecimento, validação e certificação de competências, educação e formação de adul-tos, perfil dos profissionais de RVC, aprendizagem experiencial.Cavaco, Cármen (2007). Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: Complexi-dade e novas actividades profissionais. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 21‑34Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt21
  24. 24. IntroduçãoA investigação que suporta o presente texto1enquadra­‑se num projecto de Doutoramento emCiênciasdaEducação—FormaçãodeAdultos,cujoobjectivo é compreender as lógicas da oferta forma-tiva direccionada para adultos pouco escolarizadoseapercepçãoqueosadultostêmdessasoportunida-desformativas.Otextocentra­‑seapenasnumdomí-nio do mencionado estudo, o processo de reconhe-cimento, validação e certificação de competências eé baseado num conjunto de dados empíricos reco-lhidos em três Centros de Reconhecimento, Valida-ção e Certificação de Competências2(CRVCC), quesurgiram em Portugal, no ano 2001. Os dados empí-ricos consistiram na realização de entrevistas semi­‑directivas aos elementos das equipas dos 3 Centros(entrevistas a 8 profissionais de RVC, entrevistas a7 formadores de RVC e entrevistas a 3 coordenado-ras) e a alguns adultos certificados (14 entrevistas aadultos). Através do reconhecimento de competên-ciasestesCentrospermitemacertificaçãoescolardeindivíduos, com mais de 18 anos, que não possuemo 9º de escolaridade. Os certificados3atribuídos sãoreferentesaonívelB1(4ºanodeescolaridade),B2(6ºano de escolaridade) e B3 (9º ano de escolaridade).A decisão do nível escolar a atribuir depende essen-cialmente de dois factores: do nível de escolaridadeque o adulto possui ao ingressar no Centro; e dascompetências que consegue demonstrar ao longodas várias fases do processo. Os Centros realizamum trabalho de reconhecimento, validação e certi-ficação de competências adquiridas pelos adultospouco escolarizados ao longo da vida, em diversoscontextos (familiar, social, profissional e escolar/formação profissional).A reflexão e problematização realizada ao longodo texto são orientadas pelas seguintes questões:Qual é a natureza dos elementos que estão associa-dosaoreconhecimentoevalidaçãodecompetênciase que tornam este processo complexo? Que pro-fissões emergem através do trabalho realizado nosCRVCC? Que profissões são profundamente alte-radas no contexto do trabalho dos CRVCC? Queimplicações tem o processo de reconhecimento evalidação de competências de adultos pouco esco-larizados nas funções e atitudes dos colaboradoresdos Centros? O texto está organizado em dois pon-tos: o primeiro diz respeito à análise da naturezados elementos inerentes ao processo de RVCC — ascompetências, a experiência de vida e a avaliação;e o segundo é referente à sistematização e reflexãosobre as funções e competências do profissional deRVC e do formador de RVC.Pressupostos e dificuldades ­inerentesao processo de reconhecimento evalidação de competênciasOs CRVCC em estudo baseiam­‑se no pressupos-to que há continuidade entre a aprendizagem e aexperiência, os processos de aprendizagem sãointerdependentes da acumulação de experiên-22 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
  25. 25. cias, tornando­‑se por isso pertinente reconhecere validar as aprendizagens que os adultos poucoescolarizados realizaram ao longo da vida, dando­‑lhes visibilidade social, através da certificação.Reconhece­‑se que aprendizagem resulta da neces-sidade de responder aos desafios e imprevistos quea vida quotidiana coloca, sendo “um direito inalie-nável que cada um tem para sobreviver” (Grone-meyer, 1989, p. 81), como tal, ocorre aprendizagemao longo da vida e nos vários contextos, através demodalidades informais, não­‑formais e formais. Osadultos que aderem ao RVCC são encarados comoindivíduos portadores de uma experiência de vidaúnica, que é o seu principal recurso para a realiza-ção do processo. Faz­‑se uma “leitura pela positiva”,emquesepretendeidentificarevalorizaraquiloquea pessoa aprendeu ao longo da vida. Neste processode RVCC a educação é entendida como um proces-so contínuo no tempo e no espaço e uma “produ-ção de si, por si”, em que o indivíduo “se utilizaa si próprio como recurso” (Charlot, 1997, citadoem Canário, 2000, p. 133). Nos CRVCC em estu-do as equipas reconhecem a centralidade do sujeitono processo de aprendizagem, e enquadram­‑se na“perspectiva da produção de saber que se situa nasantípodas da concepção cumulativa, molecular etransmissiva própria da forma escolar tradicional”(Canário,2000,p.133).Estespressupostostêmpro-fundas implicações na organização do dispositivo,nas metodologias, nos instrumentos e nas funçõese postura dos actores envolvidos.O carácter complexo dos elementos inerentes aoreconhecimento, validação e certificação de compe­tências — as competências, a experiência de vida ea avaliação — está na base da maior parte das difi-culdades e desafios que se colocam às equipas res-ponsáveis pelo processo nos CRVCC. O processode reconhecimento e validação de competênciasé complexo e difícil tanto para o adulto envolvidocomo para as equipas dos Centros. Um dos motivosdessa complexidade e dificuldade resulta da natu-reza do próprio objecto em estudo — as competên-cias. A competência é referente à capacidade de mo-bilizar, num determinado contexto, um conjuntode saberes, situados ao nível do saber, saber­‑fazer esaber­‑ser, na resolução de problemas. A competên-cia não existe per se, está ligada a uma acção concre-ta e associada a um contexto específico. Conformerefere Sandra Bellier (2001, p. 254) “a compe­têncianão é aquilo que se faz mas como se consegue fazê­‑lo de maneira satisfatória. É portanto aquilo queestá subjacente à acção e não a própria acção”.O facto da competência ter por base uma acção, umcontexto e procedimentos específicos coloca pro-blemas na avaliação de competências nos Centrosem estudo, desde logo porque o processo de reco-nhecimento e validação ocorre diferido no tempo.Ou seja, o indivíduo não é avaliado no momentoem que manifesta certa competência mas sim à pos-teriori. As equipas apercebem­‑se diariamente dadificuldade de captar com rigor as competênciasdos indivíduos; como forma de contornar esta si-tuação incidem no processo de auto­‑avaliação e op-tam pela triangulação de informação, recorrendo avárias fontes (p.e. provas sobre o percurso de vida,observações, análise do dossier e dos trabalhos re-alizados pelo adulto ao longo do processo), a váriosinstrumentos (p.e. exercícios de demonstração,instrumentos de mediação, situações­‑problema) eao trabalho em equipa. Todavia, têm consciênciaque esse trabalho de reconhecimento e validaçãode competências nunca será perfeito, apesar dosseus esforços de melhoria, acontecerão, inevitavel-mente, casos de sobreavaliação e subavaliação decompetências.A identificação das competências realiza­‑se, es-sencialmente, através da recolha de elementos sobrea experiência de vida do adulto pouco escolarizado,o que constitui outro motivo de dificuldade e com-plexidade do processo de RVCC. O conceito de ex-periência manifesta­‑se impreciso, englobando umagrande diversidade de significados. A experiênciaapresenta um carácter dinâmico, é questionada ealterada em função das novas situações vivenciais,o que permite a evolução do indivíduo, tornando­‑seumprocessointerminável,queresultanumprocessode formação ao longo da vida. A amplitude do con-ceito de experiência resulta do facto da experiência“se confundir com a presença do sujeito no mundo,há permanentes interacções com o meio e consigopróprio, mesmo os não factos, as não­‑acções, asnão­‑comunicações são também experiências” (Ver-mersch, 1991, p. 275). Também é necessário ter ematenção que “nem toda a experiência resulta neces-sariamente numa aprendizagem, mas a experiênciaconstitui, ela própria, um potencial de aprendiza- sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 23
  26. 26. gem” (Dominicé, 1989, p. 62). Perceber se se rea-lizaram aprendizagens não conscientes ou se pelocontrário a experiência não deu lugar a qualquertipo de aprendizagem, torna­‑se uma tarefa bastan-te difícil e morosa, quer para o adulto, quer para asequipas.Comoformadeultrapassarestadificuldadeas equipas recorrem a instrumentos do tipo descriti-vo, apelando à descrição dos acontecimentos, numatentativa de facilitar o acesso à sequência das acçõese às aprendizagens realizadas, para depois inferir ascompetências do adulto.A avaliação envolve sempre um juízo de valorque resulta da comparação entre uma situação exis-tente e uma situação desejável. Neste caso a situaçãoexistente é o percurso de vida do adulto e as com-petências que este evidencia (indicadores), e a situ-ação desejável é o referencial de competências­‑chave(critérios de comparação).A avaliação é um processocomplexo, e quanto se trata de avaliar competênciasa situação ainda se apresenta mais delicada, o queconstitui um domínio de dificuldade no processo deRVCC. A análise da avaliação de competências rea-lizada nos Centros em estudo permite­‑nos efectuaruma reflexão sobre um conjunto de novos desafiosque se colocam nos processos de avaliação.O estudodos processos de avaliação de competências nos CR-VCC pode constituir uma oportunidade para rever erepensar as práticas de avaliação, nomeadamente, aspresentes nas modalidades educativas formais.A ava-liação de competência no processo de RVCC é de-senvolvida numa perspectiva humanista,não é enten-dida apenas “para julgar” (Cardinet, 1989, citado emPaquay, 2000, p. 122) as competências manifestadaspelo adulto,mas também para dar sentido e valorizaro percurso de vida, a experiência, o adulto enquantopessoa. Embora a principal finalidade das equipasdos Centros seja captar com rigor as competênciasdo adulto e compará­‑las com as do referencial,de for-ma a avaliar a possibilidade e o grau de certificação,ametodologia de trabalho e os instrumentos utilizadospermitem orientar o processo numa perspectiva deavaliação mobilizadora e humanista, com potenciali-dades ao nível da conscientização.O processo de reconhecimento e validação dascompetências nos CRVCC tem por objectivo “tor-nar visíveis” (Liétard, 1999) as competências queos adultos pouco escolarizados possuem mas que,na maioria dos casos, desconhecem, ignoram edesvalorizam; o que envolve um complexo e rigo-roso trabalho de avaliação de competências a par-tir da experiência de vida. O reconhecimento temsubjacente uma dimensão de auto­‑avaliação, queocorre quando o adulto analisa as suas competên-cias; e uma dimensão de hetero­‑avaliação, quandoos elementos da equipa dos Centros comparamas competências do adulto com as do referencial.O reconhecimento não se limita a um trabalho dedescrição da experiência de vida, envolve rememo-ração, selecção e análise de informação, implica,sobretudo, um rigoroso processo de reflexividadee de distanciamento face ao vivido. A dinâmica quesurge no decurso do processo de reconhecimento,exige uma grande implicação por parte do adulto einterfere com o seu “eu”, envolvendo mecanismoscognitivos e emotivos. O adulto para responder àsquestões: “Qual foi o meu percurso de vida ao nívelprofissional,familiar,socialeescolar/formaçãopro-fissional? Que competências adquiri ao longo dopercurso de vida? Onde as usei?”, equaciona inevi-tavelmente a questão “Porque sou o que sou?”.O reconhecimento e validação de competênciasatravés da análise do percurso de vida do adulto en-volve um processo de avaliação que suscita questõesmuito sensíveis, o indivíduo pode sentir que está aser avaliado enquanto pessoa, que é o seu percursode vida que está a ser julgado. Conforme refere Pa-quay (2000,p.121),“desde o momento que se avaliauma competência, os sujeitos são necessariamenteimplicados, é o conjunto dos seus recursos cogni-tivos, afectivos e motores que são tidos em conta,eles sentem­‑se globalmente julgados, na sua pessoa,na sua identidade. Se o julgamento é negativo, semdúvida que terá rapidamente efeitos desastrosos”.Como é que se pode contornar esta dificuldade noprocesso de RVCC? As equipas dos Centros emestudo contornam este problema optando por vá-rias estratégias: por um lado, tentam identificar nomomento de inscrição ou nas primeiras sessões dereconhecimento as pessoas que à partida não têmo perfil adequado para realizar o processo com su-cesso, evitando criar falsas expectativas e reforçaruma imagem negativa; por outro lado, as metodo-logias, as técnicas e os instrumentos das sessões dereconhecimento são orientados sobretudo para aauto­‑análise,auto­‑reconhecimento e auto­‑avaliação;e por fim, os elementos da equipa dão ênfase e va-24 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências

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