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LIVRO-TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS CLÍNICAS E INSTITUCIONAIS.pdf

transtornos de aprendizagem - psicopedagogia

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TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM E INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS
CLÍNICAS E
INSTITUCIONAIS
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
ACESSE AQUI
O SEU LIVRO
NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Tereza Cristina de.
Transtornos de Aprendizagem e Intervenções Psicopeda-
gógicas Clínicas e Institucionais.
Tereza Cristina de Carvalho.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.
168 p.
“Graduação - EaD”.
1. Aprendizagem 2. Intervenções 3. Transtornos. EaD. I. Título.
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
Coordenador(a) de Conteúdo
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Leonel
Projeto Gráfico e Capa
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Ilustração
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CDD - 22 ed. 370.15
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-65-5615-219-6
Impresso por:
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional
Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria
de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso
Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão
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Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
DIREÇÃO UNICESUMAR
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento.
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.
Reitor
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A L
T R A J E T Ó R I A
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(Unesp) – Campus de Marília-SP, na linha de Educação Especial. Mestre em Educação
(com ênfase na Educação Especial) pela mesma instituição (Unesp) – Campus de
Presidente Prudente-SP. Especialista em Formação de Professores para Potencializar
a Inclusão pela Unesp – Campus de Presidente Prudente-SP e em Psicopedagogia
(Ucesp – Araçatuba-SP), é graduada em Pedagogia pela Unitoledo – Araçatuba-SP.
Atualmente, é Pedagoga do Estado do Paraná, atuando no Núcleo Regional de Edu-
cação de Maringá – NRE como coordenadora do setor de Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Também é Professora do Curso de Pedagogia a
Distância da UniCesumar – Maringá-PR. Tem experiência na Educação Básica, atuan-
do como professora, Coordenadora Pedagógica e Diretora da Educação Básica.
Também tem experiência na área da Educação Especial (Processo Educacional e
Inclusivo de Pessoas com Autismo) e na Formação Continuada Colaborativa entre
o Ensino Comum e a Educação Especial. Experiência em Educação a Distância e em
cursos de Pós-Graduação na área da Educação e da Educação Especial.
http://lattes.cnpq.br/0397457113408873
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS CLÍNICAS
E INSTITUCIONAIS
É com muita alegria que disponibilizo este livro a você para que inicie sua trajetória de co-
nhecimento. É importante complementar ainda que as reflexões propostas são introdutórias,
mediante o universo de conhecimento acerca da temática abordada.
As unidades deste livro precisam ser vistas como o início de um trabalho que promova o
conhecimento e contribua para uma sociedade mais igualitária e democrática. Nesse senti-
do, na primeira unidade, será proposto um direcionamento a respeito dos Transtornos de
Aprendizagem, dos aspectos do desenvolvimento, da aprendizagem do Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade – TDAH e dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas
especificidades, para compreender, de maneira clara, do que se trata cada um deles.
Na segunda unidade, você estudará os aspectos básicos da avaliação psicopedagógica clínica
e institucional, além de compreender os Instrumentos de Avaliação Psicopedagógica na área
psicomotora, pedagógica e social.
Naterceiraunidade,apresentaremososaspectosrelacionadosaoprocessoeducacionaldaspessoas
comTranstornoseosdesafiosenfrentadosnaescola.Veremoscomoocorreaflexibilizaçãocurricular
e conheceremos os aspectos legais que subsidiam a flexibilização curricular, além de compreender
comoocorremaorganizaçãocurriculareasadaptaçõescurricularesparaessepúblicoemespecífico.
Na quarta unidade, você conhecerá alguns encaminhamentos a respeito da intervenção psico-
pedagógica institucional, conhecerá o processo de intervenção psicopedagógica institucional a
ser realizado com os Transtornos de Aprendizagem, com os Transtornos de Déficit de Atenção
e Hiperatividade – TDAH e com os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Enfim, na quinta e última unidade deste livro, você compreenderá alguns encaminhamentos a
respeito da intervenção psicopedagógica clínica. Conhecerá o processo de intervenção psicope-
dagógica clínica a ser realizado com os Transtornos de Aprendizagem, com os Transtornos de
Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH e com os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Caro(a) aluno(a), desejo que, durante sua trajetória nesta disciplina e no curso, você possa
internalizar o universo da psicopedagogia clínica e institucional. Assim, espero que você cons-
trua, a partir da leitura deste livro, concepções teórico-práticos que o(a) auxiliem no campo da
prática, instigando-o na busca por novos conhecimento, pois o desejo é o de que este material
deixe marcas em sua vida, contribuindo para sua formação profissional.
Bons estudos!
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e
transformar. Aproveite este momento!
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
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Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
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  • 1. TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS CLÍNICAS E INSTITUCIONAIS PROFESSORA Dra. Tereza Cristina de Carvalho ACESSE AQUI O SEU LIVRO NA VERSÃO DIGITAL!
  • 2. EXPEDIENTE C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Tereza Cristina de. Transtornos de Aprendizagem e Intervenções Psicopeda- gógicas Clínicas e Institucionais. Tereza Cristina de Carvalho. Maringá - PR.: UniCesumar, 2021. 168 p. “Graduação - EaD”. 1. Aprendizagem 2. Intervenções 3. Transtornos. EaD. I. Título. FICHA CATALOGRÁFICA NEAD - Núcleo de Educação a Distância Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 Coordenador(a) de Conteúdo Waleria Henrique dos Santos Leonel Projeto Gráfico e Capa Arthur Cantareli, Jhonny Coelho e Thayla Guimarães Editoração Juliana Duenha Design Educacional Amanda Peçanha Revisão Textual Silvia Caroline Gonçalves Ilustração André Azevedo Fotos Shutterstock CDD - 22 ed. 370.15 CIP - NBR 12899 - AACR/2 ISBN 978-65-5615-219-6 Impresso por: Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679 Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão de Projetos Especiais Yasminn Zagonel NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi DIREÇÃO UNICESUMAR
  • 3. BOAS-VINDAS Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra- balhamos com princípios éticos e profissiona- lismo, não somente para oferecer educação de qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- versão integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- sional, emocional e espiritual. Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais (Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e em mais de 500 polos de educação a distância espalhados por todos os estados do Brasil e, também, no exterior, com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. Por ano, pro- duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe- cidos pelo MEC como uma instituição de exce- lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos e estamos entre os 10 maiores grupos educa- cionais do Brasil. A rapidez do mundo moderno exige dos edu- cadores soluções inteligentes para as neces- sidades de todos. Para continuar relevante, a instituição de educação precisa ter, pelo menos, três virtudes: inovação, coragem e compromis- so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, metodologias ati- vas, as quais visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância. Reitor Wilson de Matos Silva Tudo isso para honrarmos a nossa mis- são, que é promover a educação de qua- lidade nas diferentes áreas do conheci- mento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária.
  • 4. P R O F I S S I O N A L T R A J E T Ó R I A Dra. Tereza Cristina de Carvalho Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) – Campus de Marília-SP, na linha de Educação Especial. Mestre em Educação (com ênfase na Educação Especial) pela mesma instituição (Unesp) – Campus de Presidente Prudente-SP. Especialista em Formação de Professores para Potencializar a Inclusão pela Unesp – Campus de Presidente Prudente-SP e em Psicopedagogia (Ucesp – Araçatuba-SP), é graduada em Pedagogia pela Unitoledo – Araçatuba-SP. Atualmente, é Pedagoga do Estado do Paraná, atuando no Núcleo Regional de Edu- cação de Maringá – NRE como coordenadora do setor de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Também é Professora do Curso de Pedagogia a Distância da UniCesumar – Maringá-PR. Tem experiência na Educação Básica, atuan- do como professora, Coordenadora Pedagógica e Diretora da Educação Básica. Também tem experiência na área da Educação Especial (Processo Educacional e Inclusivo de Pessoas com Autismo) e na Formação Continuada Colaborativa entre o Ensino Comum e a Educação Especial. Experiência em Educação a Distância e em cursos de Pós-Graduação na área da Educação e da Educação Especial. http://lattes.cnpq.br/0397457113408873
  • 5. A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS CLÍNICAS E INSTITUCIONAIS É com muita alegria que disponibilizo este livro a você para que inicie sua trajetória de co- nhecimento. É importante complementar ainda que as reflexões propostas são introdutórias, mediante o universo de conhecimento acerca da temática abordada. As unidades deste livro precisam ser vistas como o início de um trabalho que promova o conhecimento e contribua para uma sociedade mais igualitária e democrática. Nesse senti- do, na primeira unidade, será proposto um direcionamento a respeito dos Transtornos de Aprendizagem, dos aspectos do desenvolvimento, da aprendizagem do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH e dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas especificidades, para compreender, de maneira clara, do que se trata cada um deles. Na segunda unidade, você estudará os aspectos básicos da avaliação psicopedagógica clínica e institucional, além de compreender os Instrumentos de Avaliação Psicopedagógica na área psicomotora, pedagógica e social. Naterceiraunidade,apresentaremososaspectosrelacionadosaoprocessoeducacionaldaspessoas comTranstornoseosdesafiosenfrentadosnaescola.Veremoscomoocorreaflexibilizaçãocurricular e conheceremos os aspectos legais que subsidiam a flexibilização curricular, além de compreender comoocorremaorganizaçãocurriculareasadaptaçõescurricularesparaessepúblicoemespecífico. Na quarta unidade, você conhecerá alguns encaminhamentos a respeito da intervenção psico- pedagógica institucional, conhecerá o processo de intervenção psicopedagógica institucional a ser realizado com os Transtornos de Aprendizagem, com os Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH e com os Transtornos Globais do Desenvolvimento. Enfim, na quinta e última unidade deste livro, você compreenderá alguns encaminhamentos a respeito da intervenção psicopedagógica clínica. Conhecerá o processo de intervenção psicope- dagógica clínica a ser realizado com os Transtornos de Aprendizagem, com os Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH e com os Transtornos Globais do Desenvolvimento. Caro(a) aluno(a), desejo que, durante sua trajetória nesta disciplina e no curso, você possa internalizar o universo da psicopedagogia clínica e institucional. Assim, espero que você cons- trua, a partir da leitura deste livro, concepções teórico-práticos que o(a) auxiliem no campo da prática, instigando-o na busca por novos conhecimento, pois o desejo é o de que este material deixe marcas em sua vida, contribuindo para sua formação profissional. Bons estudos!
  • 6. ÍCONES Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele- mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples. conceituando No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. quadro-resumo Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. explorando ideias Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e transformar. Aproveite este momento! pensando juntos Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno- logia a seu favor. conecte-se Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
  • 7. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO UNIDADE 01 UNIDADE 02 UNIDADE 03 UNIDADE 05 UNIDADE 04 FECHAMENTO IDENTIFICANDO OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E OS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 8 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA E INSTITUCIONAL: PERCURSOS E TENDÊNCIAS 40 70 ADAPTAÇÕES CURRICULARES 97 TRANSTORNOS: PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL 128 TRANSTORNOS: PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA 157 CONCLUSÃO GERAL
  • 8. 1 IDENTIFICANDO OS TRANSTORNOS de aprendizagem e os transtornos globais do desenvolvimento PLANO DE ESTUDO A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Transtornos de Aprendizagem: o que são? • Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) • Transtornos Globais do De- senvolvimento. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Compreender os Transtornos de Aprendizagem: o que são? • Compreender os aspectos do desenvol- vimento e de aprendizagem do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. • Conhecer os Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas especificidades. PROFESSORA Dra. Tereza Cristina de Carvalho
  • 9. INTRODUÇÃO Caro(a) aluno(a), para que você possa compreender o universo que cerca os Transtornos de Aprendizagem, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e os Transtornos Globais do Desenvolvimento,precisa co- nhecer o que é cada um deles.Por isso,nesta unidade,você compreenderá, de maneira mais clara, o que envolve tais transtornos. Na sistematização do percurso da unidade,apresentaremos,em linhas gerais, as definições, características, causas, diagnóstico e especificidades desses transtornos, os quais se encontram cada vez mais evidentes na so- ciedade atual em todos os aspectos. Desse modo, conheceremos as causas e a estreita relação com o de- senvolvimento global dos sujeitos que apresentam esses transtornos,para encontrar,a partir de um contexto histórico,crítico e analítico,os possíveis caminhos interventivos que possam contribuir para minimizar as barreiras do processo de ensino e aprendizagem. Ainda,você poderá compreender que há evidências claras no compor- tamento do sujeito que indicarão a direção que o seu trabalho enquanto psicopedagogo(a) seguirá. Propomos que estude cada caso e busque na literatura outras formas de ver e de entender cada um deles,já que é neces- sário dedicar-se à construção de conhecimento teórico para ter subsídios suficientes para respaldá-lo(a),praticamente,durante o processo avaliativo e interventivo de seus futuros pacientes. Além disso, o processo de aprendizagem dependerá de inúmeros as- pectos e deverá ser pautado na individualidade. Por isso, caro(a) aluno(a), o conhecimento adquirido durante o percurso poderá ser utilizado para encontrar outros caminhos que possibilitem uma prática psicopedagógica eficiente.Você,enquantofuturo(a)psicopedagogo(a),tambémpoderádialo- garcomoutrosprofissionaisparaque,sozinhoouemconjunto,possarealizar um trabalho contextualizado e significativo. Boa leitura e bom estudo!
  • 10. UNIDADE 1 10 1 TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: o que são? Os transtornos da aprendizagem estão relacionados à falta de alguma habilidade específica relativa, por exemplo, à leitura, escrita ou matemática, em estudantes que demonstram resultados abaixo do esperado para o seu respectivo nível de desenvolvimento, de competência e de escolaridade. Antesdedarmosprosseguimento,énecessárioressaltarquealiteraturaaponta os termos distúrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem como si- nônimos de transtornos de aprendizagem,havendo,também,divergências quanto ao sinônimo do termo – dificuldades de aprendizagem para o termo distúrbios de aprendizagem.Estelivrodidático,porém,utilizaráaterminologiaTranstornosFun- cionaisEspecíficosparadefinirafaltadehabilidadeespecíficarelacionadaàleitura, escrita ou matemática.Esse termo é proposto pela Política Nacional de Educação Especial,na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,2008),que estabelece os distúrbiosdeaprendizagemeoTDAHcomoumgrupodeTranstornosFuncionais Específicos,conhecidoscomo:dislexia(transtornodeleitura);disgrafia/disortogra- fia (transtorno de escrita);discalculia (falta de habilidades na área da matemática) e TDAH (Transtorno do Déficit deAtenção e Hiperatividade),podendo ter como sinônimo o termo distúrbios de aprendizagem. Ainda sobre o termo“transtorno”, é importante ressaltar que a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – 10ª Revisão (CID-10) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
  • 11. UNICESUMAR 11 (DSM) atestam a falta de precisão desse termo.A CID-10 utiliza o termo trans- torno para indicar“a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados, na maioria dos casos, a sofrimentos e interferências com funções pessoais”(OMS, 1993, p. 5). Em relação aos Transtornos Funcionais Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81.0),a CID - 10 apresenta como aspectos em comum: “ [...] um início do transtorno que deve ocorrer invariavelmente no decorrer da infância;um comprometimento ou atraso no desenvol- vimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central, e um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais (OMS, 1993, p. 228). O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V (AS- SOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014), apresenta os transtor- nos específicos de aprendizagem não mais como transtorno de leitura (dislexia), transtornos de cálculo (discalculia),transtornos da linguagem escrita (disgrafia), como constava no DSM-IV (2002),pois essa nova revisão acredita que as pessoas com transtornos podem apresentar defasagens em mais de uma área de apren- dizagem. Por isso, não há, ainda, um acordo universal sobre a definição para distúrbios de aprendizagem. Caro(a) aluno(a), levando em consideração as características de cada um desses transtornos, veremos, de maneira mais clara, cada um deles – suas espe- cificidades,diferenças e semelhanças; logo,é importante continuar a leitura para compreendê-los em sua individualidade. Dislexia Os transtornos da leitura são estudados há bastante tempo, e a literatura apon- ta uma evolução das classificações uti- lizadas ao longo dos anos, bem como o termo utilizado, passando a ser mais conhecido na atualidade como dislexia.
  • 12. UNIDADE 1 12 Etimologicamente,a palavra“dislexia”vem do grego: o prefixo“dys”significa dificuldade, e “lexis”, palavra escrita (CLARK, 1988). Utilizou-se o termo, pela primeira vez, em 1887, por um oftalmologista alemão que descreveu o caso de um paciente adulto que, após um acidente vascular cerebral, não conseguia ler mesmo enxergando e tendo a linguagem e a inteligência preservadas. O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V, apresenta a dislexia como sendo: “ [...] um termo alternativo usado em referência a um padrão de di- ficuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reco- nhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodi- ficação e dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades,é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático (MACHADO et al., 2014, p. 67). Em relação à prevalência da dislexia em crianças em idade escolar, o DSM-V (2014) propõe uma variação entre 5 a 15%, sendo uma taxa considerada preo- cupante, já que a escola necessita de profissionais qualificados para identificar e desenvolver um trabalho específico para elas,pois,se não houver um profissional que possa auxiliar nessa identificação,a criança pode vir a reprovar mais de uma vez, ter problemas comportamentais, sofrer bullying e até evadir da escola. A respeito da etiologia,estudos mostram a importância de considerar três as- pectos,quepodemestarisolados,masquesãocomplementares,sendoeles:genéti- cos,epigenéticos e ambientais.Por isso,a partir da observação desses fatores,pode ser dividida em três possibilidades: genética,adquirida e multifatorial ou mista. Quanto ao diagnóstico da dislexia,há três possibilidades:clínico-neurológico, psicopedagógico e fonoaudiológico.Existe,porém,a necessidade da realização de exames complementares para adicionar dados a respeito do paciente ou observar outras possíveis patologias. Ainda, pode ser realizado, utilizando como critério de diagnóstico,o DSM-V para Transtorno Específico direcionado para a apren- dizagem da leitura e da escrita e habilidades acadêmicas.
  • 13. UNICESUMAR 13 Desse modo, “ [...] a função do psicopedagogo,dentro da escola ou no consultório, é procurar identificar, avaliar e diagnosticar as possíveis causas da limitação na aprendizagem apresentada por alguns alunos e sua relação com a aprendizagem (BASTOS, 2015, p. 21, grifo nosso). Assim, após esse processo, poderá planejar ações que irão auxiliar o sujeito em seu processo educacional. Disgrafia O transtorno de escrita é conhecido como disgrafia, já que a escrita depende do traçado gráfico para ser compreendida, porém não é o único fator que pode interferir na construção da grafia do sujeito. Etimologicamente, a palavra “disgrafia” tem como prefixo “dis”, que significa desvio, e o sufixo “grafia”, que significa escrita, sendo considerada “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia” (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127). Para você conhecer o instrumento de diagnóstico da dislexia, clique no link a seguir: http://abre.ai/cd-dislexia e boa leitura. Fonte: a autora. conecte-se
  • 14. UNIDADE 1 14 A literatura aponta que a criança com disgrafia, geralmente, apresenta uma escrita com desvios em relação à norma padrão, demonstrando uma caligrafia com discrepâncias na elaboração e na proporção, conhecida como “letra feia”. Durante o processo de alfabetização,entretanto,é natural que a criança apresente dificuldades no traçado;por isso,é indicado que haja uma atenção especial nesse período, oferecendo as orientações necessárias para que a criança desenvolva a escrita, da maneira correta. Evita-se, assim, a permanência de traçados incorretos que poderão, de algum modo, evoluir para um quadro de disgrafia. A Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Específicas pontua que: “ [...] a criança com disgrafia apresenta uma série de sinais ou ma- nifestações secundárias motoras que acompanham a dificuldade no desenho das letras, e que por sua vez a determinam. Entre estes sinais encontram-se uma postura incorreta,forma incorreta de se- gurar o lápis ou a caneta,demasiada pressão ou pressão insuficiente no papel, ritmo da escrita muito lento ou excessivamente rápido (APPDAE, [2020], on-line). Para Hallahan, Kauffman e Lloyd (1999), há dois tipos de disgrafia: o primeiro está relacionado a problemas com a formação das letras,à alteração das letras,ao espaçamento sem regularidade.e às letras invertadas ou com rotações.O segundo tipo está relacionado a problemas com a fluência e à escrita excessivamente lenta. A respeito das causas da Disgrafia,estudos mostram que pode ser um pouco complexo, pois inúmeros fatores podem levar ao comprometimento da escrita. Torres e Fernández (2001), contudo, sugerem três tipos relacionados às causas da Disgrafia, sendo elas: maturativas, carateriais e pedagógicas.
  • 15. UNICESUMAR 15 Figura1 – Tipos relacionados às causas da disgrafia Fonte: adaptada de Torres e Fernández (2001). Além disso, é necessário atentar-se aos sinais demonstrados pelos sujeitos, já que é difícil diagnosticar uma criança – a maioria delas apresenta dificuldade no processo de escrita. É fundamental, portanto, que o profissional que a está acompanhando observe os indicadores: traços irregulares, grossos ou finos e pequenos ou grandes; lentidão na escrita ou excessivamente rápida; letras sepa- radas,sobrepostas,ilegíveis com distorções na ligação das letras; postura gráfica incorreta; e escrita desorganizada e, geralmente, inclinada. Estudos mostram que a prevalência de disgrafia é de 8% em crianças em fase escolar, a qual pode estar associada a outros distúrbios, como a Dislexia. É necessário, no entanto, que haja mais estudos em relação a essa prevalência, realizados por equipes multidisciplinares e profissionais qualificados, como o psicopedagogo, para que não seja confundida com outras patologias. MATURATIVAS CARATERIAIS PEDAGÓGICAS Relacionadas aos fatores de personalidade, determinando o aspeto do grafismo, como estável e instável; lento e rápido, e as condições psicoafetivas, pois o sujeito expressa na escrita a sua condição e tensão emocional. Relacionadas à desordem de lateralidade e de eficiência psicomotora como a motricidade e equilíbrio. O sujeito apresenta idade motora inferior à idade cronológica e uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, além de um distúrbio na organização perceptivo-motora, na estruturação e orientação espacial e na interiorização do esquema corporal. Podem estar associadas, por exemplo, a uma instrução ou ensino rígido e pouco flexível, com a transição inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.
  • 16. UNIDADE 1 16 Disortografia Etimologicamente,a palavra“disortografia” tem como prefixo“dis”,que significa desvio;o termo“orto”,que significa correto;e o sufixo“grafia”,que significa escrita. A disortografia é considerada como“uma dificuldade expressa por um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra,mas não o seu traçado ou grafia”(TOR- RES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 76). Ainda,há certa confusão em relação à disortografia,sendo confundida com a disgrafia, porém são diferentes, pois a disortografia está associada a uma defi- ciência que afeta as habilidades da escrita,centrada na estruturação,organização e produção de textos escritos.Além disso,a construção de frase é muito abaixo do esperado,apresenta vocabulário pobre e curto,com uma quantidade significativa de erros ortográficos. Em relação às causas da disortografia,Sadock e Sadock (2009,p.41) afirmam que“são muito similares às geralmente apontadas para a dislexia.Entre estas,por exemplo, encontram-se as causas de ordem hereditária e genética como con- ducentes às dificuldades na aquisição da escrita”.A literatura aponta, ainda, que as causas da disortografia têm relação com quatro aspectos, sendo eles do tipo perceptivo, intelectual, afetivo-emocional e pedagógico.Torres e Fernández (2001) acrescentam o tipo linguístico como mais um aspecto importante e que deve ser considerado quanto às possíveis causas. ■ O tipo perceptivo caracteriza-se por uma dificuldade na compreensão, na lembrança visual e auditiva, bem como no nível de organização es- paço-temporal, cuja influência está na orientação correta das letras e na diferenciação de grafemas semelhantes. ■ O tipo intelectual se distingue por uma insuficiência,imaturidade inte- lectual ou um baixo nível de inteligência, podendo levar, dessa maneira, a uma escrita incorreta.
  • 17. UNICESUMAR 17 ■ O tipo afetivo-emocional, por sua vez, define-se por baixos níveis de motivação e atenção, podendo causar erros ortográficos. ■ O tipo pedagógico é caracterizado por níveis de ensino inadequado,que não visam às necessidades individuais dos estudantes e não respeita o ritmo de aprendizagem de cada um. ■ O tipo linguístico relaciona-se à pronúncia e à articulação e/ou déficit na utilização do vocabulário relacionado ao código restrito (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001). É importante ressaltar que, independentemente das causas da disortografia, a intervenção deve ocorrer o mais cedo possível,para que os efeitos da intervenção sejam mais eficazes. Não há dados atuais a respeito da prevalência da disortografia em idade es- colar; por isso, utilizamos as informações de Sadock e Sadock (2009) e de Mon- tgomery (2009) para constatar que tal distúrbio ocorre, geralmente, com mais frequência do que a dislexia em crianças na idade escolar,estando acima dos 10% e, em comorbidade com a dislexia, na ordem dos 4%. O diagnóstico deve se basear em testes que indiquem uma defasagem no campo da linguagem,na idade cronológica,na inteligência e na escolaridade do sujeito. Ainda, é importante seguir a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID -10) (CASAL, 2013). Caro(a) aluno(a),vamos seguir nossos estudos,e o próximo tópico retratará outro transtorno funcional: a discalculia, a qual está relacionada aos distúrbios na área da matemática. Vamos lá? Discalculia Etimologicamente, a palavra “dis- calculia” tem como prefixo“dis”,que significa desvio,e o termo“calculare”, que significa calcular.A discalculia é considerada um“distúrbio de apren- dizagem que interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspetos, são normais”(REBELO, 1998, p. 230).
  • 18. UNIDADE 1 18 Para Hallahan,Kauffman,Pullen (1944),os distúrbios na área da matemática apresentam-se na mesma constância que os distúrbios de linguagem,de leitura e de escrita.A falta de habilidade na área da matemática pode ser conhecida como: discalculia, discalculia do desenvolvimento e acalculia. A discalculia é inata; a discalculia do desenvolvimento adquire-se,posteriormente,a uma doença neu- rológica; e a acalculia,por doenças no cérebro,vasculares e demências (HAASE; WOOD;WILLMES, 2010; BERNARDI, 2006). O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V (2014), apresenta a definição mais atualizada de discalculia, propondo que é: “ [...] um termo alternativo usado em referência a um padrão de difi- culdades caracterizado por problemas no processamento de infor- mações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades matemáticas, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades no raciocínio mate- mático ou na precisão na leitura de palavras (MACHADO et al., 2014, p. 67). É importante também que tanto o psicopedagogo quanto o professor estejam alertas quanto aos sinais da discalculia, pois pode se manifestar de inúmeras maneiras, como: “ Dificuldade na identificação de números;incapacidade para estabe- lecer uma correspondência recíproca; escassa habilidade para con- tar compreensivamente;dificuldade na compreensão dos conjuntos; dificuldade na conservação; dificuldade no cálculo; dificuldade na compreensão do conceito de medida; dificuldade para aprender a dizer as horas; dificuldade na compreensão do valor das moedas; dificuldade na compreensão da linguagem matemática e dos símbo- los;dificuldade em resolver problemas orais (VIEIRA,2004,p.116).
  • 19. UNICESUMAR 19 Em relação à prevalência, Campos (2014) relata que, de acordo com dados de uma amostragem realizada nos Estados Unidos da América, entre 5% a 8% dos sujeitos em período escolar apresentam indicativo do distúrbio. Es- ses dados mostram que, em uma sala com 30 alunos, entre dois ou três deles apresentam discalculia. Quanto às causas da discalculia, a literatura aponta que não há uma única causa simples que justifique o aparecimento da discalculia.De acordo com Silva (2008), as pesquisas encontram-se em torno do desenvolvimento neurológico, podendo afetar os hemisférios direito ou esquerdo do cérebro. Pode estar asso- ciado a distúrbios primários ou secundários, do domínio da linguística, da área psicológica,genética e pedagógica.Ainda,há,na literatura,uma linha que aponta para a má formação neurológica, que se manifesta por meio da dificuldade no aprendizado de números; outra afirma que alguns fatores como o desenvolvi- mento do cérebro, lesão cerebral, genética e ambiente devem ser considerados. O diagnóstico deverá ser realizado por uma equipe multidisciplinar, envol- vendo especialistas de diferentes áreas; dentre eles está o psicopedagogo, que realizará uma avaliação pautada no estudo clínico ou institucional dos aspectos: familiar,pessoal,ambiental,interpessoal e escolar.Além disso,não há exames de imagem ou de laboratório para confirmar o diagnóstico do sujeito com indicativo de discalculia,apenas a avaliação baseada em testes e correlações com a evolução pedagógica e dos numerais. Caro(a) aluno(a),você conhecerá ,agora,o Transtorno de Déficit deAtenção e Hiperatividade (TDAH),último Transtorno Funcional Específico a ser estudado para que você possa compreender cada um deles a partir de suas especificidades e particularidades.
  • 20. UNIDADE 1 20 2 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE Atenção e Hiperatividade (TDAH) O Transtorno de Déficit deAtenção e Hiperatividade,conhecido como TDAH, pode ser resultado de problemas que comprometem o funcionamento das re- giões do cérebro relacionadas à inibição,memória e capacidade de planejamen- to, fazendo com que a pessoa apresente sinais de desatenção, impulsividade e agitação constantemente. De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-V), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado: “ [...] um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção,desorganização e/ou hiperatividade-im- pulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de de- senvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva,inquietação,incapacidade de permanecer sentado,intro- missão em atividades de outros e incapacidade de aguardar – sinto- mas que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento (MACHADO et al., 2014, p. 32).
  • 21. UNICESUMAR 21 O diagnóstico de TDAH é clínico,pois não existem exames ou testes que possam diagnosticar,nem mesmo a ressonância magnética,tomografia computadoriza- da, o eletroencefalograma digital, entre outros.Ainda de acordo com o DSM-V (2014),o TDAH ocorre em inúmeras culturas,e cerca de 5% das crianças e 2,5% dos adultos apresentam esse transtorno. O TDAH não tem cura, porém há inúmeros tratamentos que auxiliam a amenizar consideravelmente suas características.Embora a maior parte das pes- soas que apresentam TDAH demonstrem uma criatividade bastante evidente e uma inteligência aflorada, a maioria delas que se encontra em período escolar tira notas abaixo da média devido à inconsistência no desenvolvimento de ati- vidades que necessitam uma concentração maior ou, até mesmo, por causa da impulsividade. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, muitas vezes, é carac- terizado como um Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), sendo evidenciados como sinônimos, porém é preciso bastante cautela, pois não são considerados sinônimos,sendo necessário identificar suas características específicas.Além dis- so,o TDAH é um quadro bastante específico,em que a pessoa apresenta bastante dificuldade para manter a atenção e ocorre com bastante frequência com a impul- sividade e hiperatividade.Por isso,quando pensamos no TDAH,é importante nos lembrarmos da tríade de dificuldades,que são características muito marcantes do transtorno, sendo elas: a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade. Amorim ([2020],on-line) relata que existem diversos tipos de TDAH,como: 1) desatento; 2) hiperativo impulsivo; e 3) combinado.Seguem as considerações mais relevantes de cada um deles: “ Desatento: não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuida- do; tem dificuldade em manter a atenção; parece não ouvir; sente dificuldade em seguir instruções; tem dificuldade na organização; não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado; frequentemente perde os objetos necessários para uma atividade; distrai-se com facilidade e tem esquecimento nas atividades diárias. Hiperativo Impulsivo: inquietação,mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira;dificuldade em permanecer sentado;corre sem sentido ou sobe nas coisas excessivamente;sente dificuldade de se engajar em uma atividade silenciosa;fala sem parar e responde às
  • 22. UNIDADE 1 22 perguntas antes mesmo de serem terminadas; age a 200 por hora; não consegue esperar sua vez e interrompe constantemente. Combinado: este tipo é caracterizado pelos dois tipos juntos, o desatento e o impulsivo. Esses tipos de hiperativos só são diagnos- ticados quando têm mais de seis sintomas. Borella (2002) acrescenta o não específico, quando as características não são suficientes para se chegar a um diagnóstico finalizado, apesar de apresentarem sintomas irregulares no dia a dia. Para Maia e Confortin (2015),a criança se apresenta inquieta no decorrer dos anos, com comportamento desajustado e desobediente, com clara irritabilidade e constante insatisfação.Esses sintomas são,geralmente,muito comuns e podem ser confundidos com desvio de conduta. Na adolescência, a incapacidade de concentração,de constante distração,de impulsividade,de escolaridade instável, desentendimentos com colegas e docentes ficam muito mais acentuadas, além de uma imensa dificuldade em transformar ideias em ações,em expor pontos de vista,com humor muito volúvel e intolerância à frustração.Em relação ao proces- so educacional,Lima (2010 apud MAIA;CONFORTIN,2015,p.77) pontua que: “ Nas provas,são visíveis os erros por distração (erram sinais,vírgulas, acentos etc.). Esquecem recados, material escolar ou até mesmo o que estudaram na véspera da prova. Tendem a ser impulsivas (não esperam a vez,não leem a pergunta até o final e já respondem,inter- rompem os outros,agem antes de pensar).Dificuldades com relação a horários, frequentemente não os cumprem. É comum apresenta- rem dificuldades em se organizar e planejar aquilo que querem ou precisam fazer. Dificuldades com relação à escala de prioridades. Seu desempenho sempre parece inferior ao esperado para a sua capacidade intelectual. Levando em consideração as concepções apresentadas a respeito do TDAH, verificou-se a necessidade de debater esse tema com mais frequência em to- das as áreas, principalmente, por afetar milhares de estudantes que estão em período escolar. É importante, assim, que você compreenda quais são os sin- tomas para poder identificá-los e auxiliá-los em seu processo de ensino e de aprendizado, no espaço escolar ou na clínica. Somente com uma intervenção específica,aliada a orientações aos docentes e pais,é que essas pessoas se senti-
  • 23. UNICESUMAR 23 3 TRANSTORNOS GLOBAIS DO Desenvolvimento Caro(a) aluno(a),os estudos a respeito dos Transtornos Globais do Desenvolvi- mento (TGD) estão sempre cercados por muitas teorias. O enigma que envolve esses transtornos fez com que profissionais se unissem em busca de respostas para os graves comprometimentos nas várias áreas do desenvolvimento humano. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) surgiram ao final de 1960, baseados nas publicações de Rutter e Schopler (1987), Kolvin (1971) e Cohen,Volkmar e Paul (1986). Atrelado a isso,a inserção desse conceito na pu- blicação da terceira revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III), em 1970, tornou-se um marco para essa definição. Oliveira (2010) ressalta sobre a necessidade de identificar na literatura“sinô- nimos”para global,já que,de acordo com a tradução do inglês para o português, a expressão“Pervasive Development Disorder”do DSM-IV (2002) .e do CID-10, rão compreendidas,minimizando,desse modo,problemas sociais,emocionais e psicológicos, os quais acometem essas pessoas e, consequentemente, a sua relação consigo mesma e com o mundo.
  • 24. UNIDADE 1 24 De acordo com a APA (2014), com a quinta revisão do DSM-V, em 2014, a classificação dos Transtornos por subtipos foi extinta, a qual passou a ser caracterizada como sendo uma categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento. Estes correspondem a um gru- po de condições com início no período do desenvolvimento, manifestando-se como um espectro, substituindo, dessa maneira, os subtipos dos Transtornos Globais do Desen- volvimento, referenciados por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), incluindo o Transtorno do Autismo, a Síndrome de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento em Outra Especificação. Essa perspectiva não os considera como desordens distintas, pois tais transtornos partem de um espectro único e contínuo, com prejuízo que vai do médio ao severo, nos aspectos relacionados à díade, removendo o Transtorno de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância, por não apresentarem essas características. Fonte: a autora explorando Ideias foi traduzida como “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento” (TID). Bosa (2002) afirma, também, que o termo “Abrangente” foi adotado por Assumpção Júnior, em 1995, no lugar de“Invasivo”. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento estão organizados em cinco classificações diagnósticas específicas,denominadas:TranstornoAutístico Trans- torno deAsperger;Transtorno de Rett;Transtorno Desintegrativo da Segunda In- fância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (APA, 2000,p.65),e eles consistem em “prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento:habilidades de interação social recíproca,habilidades de comu- nicação ou presença de comportamento, interesses e atividades estereotipadas”. Autismo Autismo é uma expressão que vem do grego“autos”e significa“por si mesmo”ou “próprio”.Plouller,em 1906,inseriu o adjetivo“autista”na literatura psiquiátrica a partir de estudos a respeito do processo do pensamento de pacientes considera- dos psicóticos com demência precoce (GAUDERER,1997).Dias (2015),contudo, ressalta que essa expressão só foi disseminada, a partir de 1911, pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler,o qual retirou da teoria freudiana a expressão autoerotismo, suprimindo as sílabas“eros”.Sinalizou,assim,para autismo como um efeito da de- sassociação e tentativa de adaptação ao processo patológico,descrevendo-o como
  • 25. UNICESUMAR 25 “um tipo particular de pensamento – autístico ou derreísta,que não é guiado por objetivos, mas por afetos e desejos que aparecem de forma extrema na esquizo- frenia e têm papel importante no caso de crianças autistas”(DIAS,2015,p.308). O autismo infantil só foi estudado de maneira mais específica a partir dos estudos do psiquiatra austríaco Leo Kanner, em 1943, considerado o precursor da Psiquiatria Infantil nos Estados Unidos, por ter sido o primeiro médico a pesquisar distúrbios mentais severos em crianças. Leboyer (2005), no entanto, afirma que o autismo começou a ser definido a partir dos estudos iniciais de Kanner, em 1938, quando observou o comporta- mento de 11 crianças, oito meninos e três meninas, na faixa etária de dois a oito anos, as quais apresentavam características muito parecidas.A primeira descri- ção, porém, foi dada por Kanner em 1943, em seu artigo intitulado “Autistic Disturbances of Affective Contact”, traduzido para a língua portuguesa como “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, considerando autistas crianças que apresentavam características fortes de distúrbio do desenvolvimento. As características apresentadas por essas crianças eram: “ [...] incapacidade para estabelecer relações com as pessoas,um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualiza- das.O alheamento em que viviam era extremo,desde os primeiros anos de vida, como se não estivessem no mundo, sem responder a nenhum estímulo externo,mantendo-se em um isolamento rígido e peculiar.Apresentavam,porém,aparência agradável e inteligente, além de possuírem habilidades especiais e uma memória excepcio- nal (ORRÚ, 2009, p. 18)
  • 26. UNIDADE 1 26 Durante os anos de 1970, o autismo passou a ser compreendido pelos pesqui- sadores da área como um transtorno do desenvolvimento,retirando-o da classi- ficação de psicose infantil,expressão que gerava muito preconceito às famílias e pessoas com autismo. Por isso, em 1980, a Associação Americana de Psiquiatria incorporou o autismo infantil como uma categoria diagnóstica,para homenagear Leo Kanner por sua contribuição à pesquisa e à prática clínica na área. Essenovomodelopermite,deacordocomBelisárioFilhoeCunha(2010,p.12), “ [...] uma compreensão adequada de outras manifestações de trans- tornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresen- tem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inova- doras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças. Apesar das descobertas ocorridas na primeira metade do século XX em relação ao autismo,entre os anos de 1950 e 1960,houve muita indefinição sobre suas causas, acreditandoqueoautismoeracausadoporpaisquenãotinhamumvínculoafetivo com seus filhos, o que era conhecido como“mãe geladeira”. Essa hipótese logo foi abandonada quando pesquisadores sugeriram,nessa mesma época,que o autismo seria“um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados”(KLIN,2006,p.4). Para Klin (2006),o grande marco na classificação do transtorno aconteceu em 1978,quando Michael Rutter sugeriu que o autismo poderia ser definido a partir de quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais; 2) problemas de comunicação; 3) comportamentos incomuns,como estereotipias e maneirismos; e 4) com início antes dos 30 meses de idade. A revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSMIV TR (2002) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10,1993), cujo objetivo é padronizar e codificar as doenças e outros problemas pertinen- tes à saúde,afirmam que o autismo é definido por um prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, classificado como um distúrbio global do desenvolvimento, integrando-se aos Transtornos Globais do Desenvolvi- mento (TGD).
  • 27. UNICESUMAR 27 Para você conhecer as características mais comuns e o instrumento de diag- nóstico proposto pelo DSM-V (2014), clique no link a seguir e boa leitura. http://abre.ai/sinaisautismo Fonte: a autora. conecte-se De acordo com a Sociedade de Autismo da América – ASA (2006), existem dezoito características que as pessoas com autismo podem apresentar; destas, pelo menos metade costuma estar presente em um mesmo indivíduo com au- tismo. Esses “sintomas” podem variar em nível e intensidade. O nível é do leve ao grave, variando entre uma presença pouco visível a uma totalmente visível. Em relação à intensidade, pode variar de controlável a incontrolável. Ainda, as alterações dos sintomas ocorrem em diferentes situações e de acordo com a idade da pessoa com a síndrome. Levando em consideração essas características, é recomendado que, ao identifi- car comportamentos semelhantes em uma criança ou adolescente, ela(ele) seja encaminhada(o) para realizar uma avaliação específica com uma equipe multi- disciplinar e/ou por um especialista em diagnóstico de autismo. Essa avaliação será realizada a partir das concepções teórico-práticas de cada profissional. Síndrome de Asperger (SA) Caro(a) aluno(a),após um ano da publicação de Leo Kanner a respeito do autis- mo,o médico austríaco HansAsperger escreveu,em 1944,um artigo com o título “PsicopatologiaAutística da Infância”.Nele,descreve crianças com características muito semelhantes às descritas por Kanner,as quais se diferenciam pelo bom ní- vel de inteligência e de linguagem,com sinais aparentes após o terceiro ano de vida. Essa psicopatologia é considera- da um transtorno neurobiológico que pertence ao quadro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
  • 28. UNIDADE 1 28 Psicopatologia Considerada complexa, é uma ciência natural, destinada à explicação causal dos fenôme- nos psíquicos mediante os recursos e teorias acerca dos nexos extra conscientes que de- terminam esses fenômenos; e é ciência do espírito, voltada para a descrição das vivências subjetivas, para a interpretação das suas expressões objetivas e para a compreensão de seus nexos internos e significativos. Fonte: Deminco (2018). conceituando As dificuldades na interação social podem se manifestar de maneira mais evi- dente no contexto escolar, em que os interesses idiossincráticos, relacionados aos interesses comuns ou circunscritos, podem aparecer e ser reconhecidos. Na fase adulta, geralmente, apresentam problemas com a empatia e o modo como interagem socialmente. Em relação aos sintomas,podem variar de pessoa para pessoa,variando,tam- bém, na intensidade e gravidade. Os sinais mais comuns são: ■ Problemas com habilidades sociais – geralmente,apresentam dificulda- de na interação com outras pessoas, pois não conseguem manter um diálogo,comportam-se de maneira estranha durante as situações sociais. ■ Comportamentos incomuns ou repetitivos – geralmente,apresentam um comportamento anormal, com movimentos repetitivos. ■ Práticas e rituais incomuns – pode apresentar rituais que se recuse a alterar, como se vestir de uma maneira, por exemplo. ■ Dificuldades de comunicação – geralmente, não fazem contato visual durante uma conversa,podendo apresentar dificuldades na utilização de expressões faciais,na forma de gesticular,na compreensão da linguagem corporal e verbalizada, pois são muito literais no uso da língua. ■ Pouco interesse – pode apresentar um interesse intenso e quase obses- sivo por algumas atividades e áreas, como mapas, números de telefone, nome de cidade etc. ■ Problemasdecoordenação–podemparecerdesastrados ouembaraçosos. A causa da Síndrome deAsperger ainda não é conhecida,porém acredita-se que uma anormalidade no cérebro seja a causa mais provável,no entanto,outras pato- logias,como depressão e transtorno bipolar,podem estar associadas à síndrome.
  • 29. UNICESUMAR 29 Síndrome de Rett (SR) Em 1966, a Síndrome de Rett foi identificada por Andréas Rett, um pediatra austríaco que a apresen- tou como uma doença neurológica. Após a evolução das pesquisas e com a evolução tecnológica, conclui-se que a Síndrome de Rett é uma doença genética, causada por mutações específi- cas no gene MECP2, sendo muito rara e não hereditária, afetando, sobretudo, o sexo feminino de todos os grupos étnicos e sociais,interferindo no modo como o cérebro se desenvolve. De acordo com a Associação Brasileira de Síndrome de Rett (ABRE.TE, [2020]), há pelos menos quatro mil pessoas com Síndrome de Rett no Brasil. A respeito dos aspectos clínicos, a Síndrome de Rett é definida por uma perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período aparentemente normal de desenvolvimento, ocorrendo entre os seis e os dezoito meses de idade. É visto que, após um período de normalidade, as habilidades adquiridas como a fala, a capacidade de andar e o uso voluntário das mãos vão desaparecendo gra- dativamente, e as estereotipias, como movimentos repetitivos e involuntários das mãos,sãocadavezmaisfrequentes,jáqueéumacaracterísticamarcantedadoença. Ao longo de muitos anos,a Síndrome de Rett foi diagnosticada erroneamente como autismo, paralisia cerebral ou como um problema de desenvolvimento desconhecido. Atualmente, há informações muito mais precisas a respeito da síndrome e, apesar de não haver cura, existem muitos tratamentos que podem, amenizar os problemas causados pela síndrome. O vídeo a seguir foi premiado por apresentar, de maneira clara e emocio- nante, algumas características marcantes em meninas com Síndrome de Rett e da luta de suas famílias por respostas. https://www.youtube.com/watch?time_continue=15&v=BF2IZByIV0Y&featu- re=emb_title Fonte: a autora. conecte-se
  • 30. UNIDADE 1 30 A Síndrome de Rett apresenta características muito individuais, por isso, para você conhecer as características mais comuns e ter acesso a informa- ções extras a respeito da retirada da Síndrome de Rett do TEA (DSM-V) aces- se http://abre.ai/srettc e boa leitura. Fonte: a autora. conecte-se É importante lembrar que,de acordo com o DSM-V (2014),a síndrome de Rett foi excluída do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), pois os comporta- mentos presentes no TEA estão presentes por um curto período nas pessoas com essa síndrome (MACHADO et al., 2015). Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) O Transtorno Desintegrativo da Infância,co- nhecido,também,como Síndrome de Heller, apresenta um histórico mais longo do que o autismo,sendodescrito,pelaprimeiravez,em 1908, por Theodore Heller, o qual descreveu “seis casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de vida,apresen- taram uma perda muito grave das habilida- des sociais e comunicativas”(MERCADAN- TE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2007, p. 14), denominado“demência infantil”. O Transtorno Desintegrativo da Infância foi incluído na classificação psi- quiátrica como um Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas, considerado extremamente raro, pois não há uma degeneração continuada, uma vez que, após a regressão inicial, ela permanece estável, porém com uma perda significativa durante toda a vida. Não existe tratamento para o Transtorno Desintegrativo da Infância,e os dis- túrbios neurológicos – com frequência,a epilepsia – são bastante comuns.Além disso, as pessoas com esse transtorno apresentam um enorme retardo mental, por isso,na maioria das vezes,não respondem de maneira satisfatória às terapias.
  • 31. UNICESUMAR 31 As causas desse transtorno não são conhecidas, existindo a possibilidade de que a origem esteja associada a fatores genéticos, acidentes antes ou durante o parto,infecções e doenças neurológicas,causando retardo mental grave,epilepsia, impedindo o funcionamento global e o desenvolvimento durante toda a vida. É um transtorno raro,com cerca de 1,5 casos em cada 100.000 nascimentos,sendo mais comum em meninos do que em meninas. As crianças com esse transtorno apresentam um desenvolvimento normal até os dois anos de idade, comunicando-se por meio de palavras e gestos, com comportamento normal para a idade. Em relação aos principais sintomas, po- dem ser elencados a partir dos prejuízos na comunicação,na interação social,no comportamento e no controle de esfíncter. Lembrando que a classificação dos transtornos por subtipos foi extinta com a nova publicação do DSM-V em 2014,substituindo os Transtornos Globais do Desenvolvimento por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro do Autismo (TEA),removendo o Transtorno Desintegrativo da Infância dessa cate- goria,por apresentar sintomas físicos específicos e um tipo diferente de regressão do desenvolvimento (MACHADO et al., 2015). Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Ou- tra Especificação (TID-SOE) O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação,geralmen- te, é mais brando que o autismo, apresentando sintomas similares, com alguns presentes e outros ausentes,não possuindo regras específicas para o diagnóstico. Mercadante, Gaag e Schwartzman (2007, p. 14) relatam que: “ Alguém pode ser classificado como portador de TGD-SOE se preencher critérios no domínio social e mais um dos dois outros domínios (comunicação ou comportamento).Além disso,é possível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do autismo), ou idade de início maior do que 36 meses.
  • 32. UNIDADE 1 32 O diagnóstico de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento é dado aos sujeitos que apresentam características muito semelhantes aos dos outros transtornos, porém não se enquadram nos outros transtornos devido à falta de clareza nos sintomas (RIVIÈRE, 2004).Ainda que os estudos epidemiológicos sugiram que esse transtorno é duas vezes mais comum do que o autismo,há diferentes catego- rias sendo propostas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, outras em diversas perspectivas teóricas, como por exemplo, a neuropsicologia. (MERCADANTE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2007, p. 16). Aindasobreodiagnóstico,eleébaseadoemumaanálisecomportamental,não necessitandodeevidênciasbiológicasparafacilitaracaracterização.Odiagnóstico podeserrealizadoclinicamentepormeiodeumaavaliaçãodospossíveisprejuízos apresentados e do campo neuropsicológico,além de exames complementares. Em relação às causas,estima-se que sejam neurobiológicas,podendo se ma- nifestar de maneira isolada ou a partir de condições médicas apresentadas desde a primeira infância, como, por exemplo: infecção pré-natal, como a rubéola e citomegalovírus; Síndrome Fetal Alcoólica; Síndrome de Down; Síndrome de Williams; Síndrome de Angelman; Síndrome do X-frágil; entre outras. Embora esse transtorno possa ser notado nos primeiros meses de vida, a medicina trabalha com essa identificação somente quando a criança se encontra entre os cinco ou seis anos de idade.É importante alertar,porém,que o diagnós- tico precisa ser feito o mais rápido possível, para que os profissionais possam elaborar ações que venham a minimizar o quadro de características que essas pessoas apresentam.Além disso,a literatura aponta que quanto mais cedo iniciar as terapias, mais chances de desenvolvimento global essas pessoas terão. Na edição do DSM-V (2014), o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação faz parte do TEA por apresentar comprometimento na comunicação e interação social e nos comportamentos, interesses restritos e repetitivos, características que são sugeridas pelo transtorno.
  • 33. UNICESUMAR 33 CONSIDERAÇÕES FINAIS Caro(a)aluno(a),aotérminodaUnidade1,esperamosteralcançadonossoobjetivo, que foi pautado na compreensão e reflexão acerca das questões que envolvem os TranstornosFuncionaisEspecíficoseosTranstornosGlobaisdoDesenvolvimento. Por isso,nesta unidade,você pôde compreender e refletir a respeito das especifici- dades de cada um deles,desde as definições,as categorias com suas características individuais e peculiares que afetam,de maneira significativa,o desenvolvimento. Além disso,a comunidade científica tem uma grande preocupação em relação ao desenvolvimento global daquelas pessoas que apresentam esses transtornos, justamente pelo fato deles afetarem as relações sociais e educacionais, sem dei- xar de enfatizar que alguns deles também podem afetar os aspectos cognitivos, emocionais e afetivos. Por isso, o diálogo traçado nesta unidade se concentrou em elucidar de ma- neira contextualizada e reflexiva a temática abordada, para que você pudesse construir concepções pautadas na objetividade dos temas. Nossos esforços se concentraram em apresentar, desde o início, o caminho percorrido pelos trans- tornos abordados aqui até a atualidade. É importante ressaltar que a sua prática profissional deverá ser pautada na construção teórica, que leve em consideração as origens da temática, para que possa buscar estratégias que condigam com a realidade que o(a) espera enquanto psicopedagogo. Compreender cada aspecto que envolve um transtorno é necessário para que você, como profissional, tenha conhecimento suficiente para iniciar a sua atuação profissional e seguir em frente. Portanto, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido em sua construção acadêmica e profissional. Podemos ressaltar,porém,que ainda há um caminho a ser percorrido e que você, ao longo dessa linda jornada,tornar-se-á,além de um excelente profissional,um ser humano melhor.
  • 34. 34 na prática 1. Os Distúrbios de Aprendizagem fazem parte da categoria dos Transtornos Funcio- nais Específicos, sendo eles: dislexia, disgrafia, discalculia e disortografia. Nesse sentido, leia as afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta. I - A discalculia encontra-se no grupo de perturbações de aprendizagem, intitulado de Perturbação da Leitura e da Escrita. II - A disortografia é considerada uma alteração que compromete as habilidades da escrita e configura-se como dificuldades constantes na habilidade de produzir textos escritos. III - A disgrafia é considerada uma perturbação da escrita em relação ao traçado das letras e à distribuição dos conjuntos gráficos no espaço, associando-a às dificuldades motoras e espaciais. IV - A dislexia é uma perturbação que interfere, significativamente, no rendimento escolar ou nas atividades da vida quotidiana, as quais requerem aptidões de leitura/escrita. É correto o que se afirma em: a) I, apenas. b) I e II, apenas. c) III e IV, apenas. d) II, III e IV, apenas. e) I, II, III e IV. 2. Levando em consideração os Transtornos Globais do Desenvolvimento e os aspectos individuais e subjetivos que os envolvem, leia as características a seguir e assinale a alternativa correta. I - Desenvolvimento global comprometido com prejuízo de interação social e de comunicação, com início antes dos três anos e padrões repetitivos de compor- tamento e interesses. II - Comprometimento na interação social e nos padrões de comportamento, com interesses restritos, maneirismos e estereotipias, sem atraso de desenvolvimen- to e linguagem e inteligência normal.
  • 35. 35 na prática III - Desenvolvimento regular nos primeiros seis meses, seguido por danos progres- sivos e perda gradativa de habilidades já adquiridas, ausência da capacidade motora e de coordenação, ocorrendo, prioritariamente, em meninas. O diagnóstico correto apresentado equivale a: a) I – Síndrome de Asperger; II – Transtorno Desintegrativo da Infância; III – Autismo. b) I – Autismo; II – Síndrome de Rett; III – Síndrome de Asperger. c) I - Síndrome de Rett; II – Autismo; III – Transtorno Desintegrativo da Infância. d) I – Transtorno Desintegrativo da Infância; II – Síndrome de Asperger; III – Síndrome de Rett. e) I – Autismo; II – Síndrome de Asperger; III – Síndrome de Rett. 3. Em 2014, o DSM-V trouxe uma nova classificação para os Transtornos Globais do Desenvolvimento, modificando a nomenclatura e seus subgrupos. Portanto, leia as afirmativas a seguir e assinale aquela que faz parte do Transtorno do Espectro do Autismo. a) Transtorno do Autismo, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico, Outros Trans- tornos Desintegrativos da Infância e Outros Transtornos Globais do Desenvol- vimento. b) Autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico e Outros Transtornos Desintegrativos da Infância. c) Transtorno do Autismo, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo Desenvol- vimento sem Outra Especificação. d) Autismo, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Outros Trans- tornos Desintegrativos da Infância e Outros Transtornos Globais do Desenvol- vimento. e) Autismo Infantil, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Outros Transtornos Desintegrativos da Infância, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtornos Globais não Especificados do Desenvolvimento.
  • 36. 36 na prática 4. A respeito do autismo, é fato que há uma desordem no padrão do desenvolvimen- to da criança. Levando em consideração os critérios de diagnóstico, é necessário apresentar algumas características específicas. Desse modo, leia as alternativas e assinale a correta. a) Interesse e atração por jogos em grupos. b) Prejuízos na interação social e na comunicação. c) Insatisfação com as brincadeiras lúdicas. d) Preocupação persistente com objetos diversificados. e) Atividade física e curiosidade por tudo que está a sua volta. 5. Os Transtornos Funcionais Específicos representam um conjunto de sintomas que causam inúmeros distúrbios na aprendizagem do estudante. Leia as alternativas e assinale a que estiver de acordo com o grupo de Transtorno Funcional Específico: a) Dislexia, Disgrafía, Discalculia, Disortografia e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. b) Dislexia, Disgrafia, Discalculia e Deficiência Intelectual. c) Dislexia, Disgrafia, Discalculia e Disortografia. d) Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Deficiência Fí- sico-Neuromotora, Altas Habilidades/Superdotação. e) Dislexia, Disgrafia, Discalculia e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
  • 37. 37 aprimore-se ESTUDO DE CASO Sofia, 17, é aluna do primeiro ano do ensino médio e frequenta a escola de idiomas há um ano. É uma adolescente com perfil um pouco mais tímido e pouco falante, mas está sempre com o grupo de pares. No curso de idiomas, apresenta desem- penho sempre na média ou pouco abaixo do esperado para a idade; por vezes, não consegue finalizar as provas no tempo previsto, tende a não entregar todas as atividades propostas e mostra bastante resistência à leitura coletiva. Informações da escola mostram que Sofia é uma aluna mediana, repetiu o segundo e o quinto ano do ensino fundamental e segue as disciplinas com dificuldades que parecem também pertinentes aos demais adolescentes. Em determinada situação que chamou a atenção da professora do curso de idio- mas, havia uma apresentação oral de um texto produzido pelos próprios alunos. Sofia tentou se esquivar, como fazia na maioria das vezes, mas a professora foi um pouco mais firme e exigiu a apresentação. Sofia começou a ficar muito trêmula enquanto tentava ler seu texto, foi perdendo a cor e acabou por sair correndo da sala de aula, chorando muito. Após o episódio, a professora pediu para a direção da escola marcar uma reunião com os pais da aluna. Na reunião, os pais relataram que a filha sempre teve dificuldades de aprendizagem na escola regular porque é muito preguiçosa, leva muito tempo para fazer as lições de casa e os trabalhos, inclusive dizem que ela costuma se esmerar mais nas atividades da escola de idiomas, pois gosta muito. Os pais dizem que já se cansaram de brigar com Sofia, pois, em alguns momentos, ela escreve muito bem e lê com extrema fluidez, em outros, “faz corpo mole” e escreve muito errado. Também afirmam que ela sempre foi muito tímida para se apresentar na escola e que isso ocorre desde que era muito pequena, pois, por vezes, fazia leitura na escola e as outras crianças riam de seus erros. Inclusive os pais se recordaram de que, quando tinha por volta de 8 anos, recebeu um diagnós- tico de dislexia e fez tratamento com profissional de fonoaudiologia. Depois desse tratamento, Sofia foi alfabetizada, porém, faz tempo que teve alta e que está curada. Após a conversa com os pais, a professora passou a ficar mais atenta aos pro- cessos de aprendizagem de Sofia. Percebeu que, em suas produções de texto, havia
  • 38. 38 aprimore-se diversos erros de ortografia, tanto na língua nativa quanto na ensinada. Muitas ve- zes, os erros eram de palavras que omitiam letras específicas e eram escritas sem espaçamento. Outro ponto que chamou a atenção da professora é que Sofia tendia a se mostrar lenta para ler e muito distraída em determinados momentos, como se estivesse bastante cansada. Com o objetivo de ajudar a jovem, a professora começou a pesquisar um pouco mais a respeito da dislexia e se aproximou bastante dela, conversando sobre diversos assuntos e oferecendo ajuda em alguns momentos, de forma mais reservada, sem expor suas dificuldades para toda a sala. Ao se sentir confiante com a professora, Sofia confessou que, apesar de gostar muito do inglês, ficava cansada para estudar, pois levava muito tempo para ler determinadas frases e precisava voltar a ler diversas vezes a mesma coisa, tentando compreender o sentido. Ela também revelou que se sentiu inferiorizada perante os amigos por achar que lia mais devagar e que tinha muito mais dificuldade para aprender que os demais e, por esse motivo, sempre fi- cava extremamente nervosa nas apresentações em público, tanto na escola regular quanto na de idiomas. Por fim, Sofia concluiu que acha que os pais têm razão quando dizem que ela é preguiçosa, pois desiste de fazer as lições e se sente cansada. Abordagem utilizada Um dos diagnósticos errados mais comuns nos transtornos de aprendizagem é, como já sinalizado, a omissão ou o diagnóstico precipitado de dislexia e de disortografia. No caso de Sofia, também há um erro muito frequente, que é a interpretação do fim do transtorno quando a criança consegue ser alfabetizada. Uma vez feito o diagnóstico de forma precisa de dislexia, é importante saber que não há cura para o quadro, mas com tratamento e acompanhamento adequados, a pessoa pode conseguir um his- tórico de vida escolar de muitos êxitos e alcançar altos níveis de escolaridade. Outro engano comum nos quadros de tais transtornos é a crença de que os erros ou difi- culdades de cognição ocorrem por preguiça, de forma que é frequente haver crianças com histórico de punições para que consigam realizar lições e trabalhos escolares. Fonte: Fernandes, Cabral e Barreira (2019).
  • 39. 39 eu recomendo! Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem – Atendendo Melhor os Alunos com Necessidades Educativas Especiais Autor: Simaia Sampaio e Ivana Braga de Freitas (organizadores) Editora: Waak Sinopse: este livro apresenta orientações consideradas impor- tantes para os profissionais que estão inseridos no contexto es- colar. Aborda as Necessidades Educacionais Especiais (NEE) de maneira ampla, com uma análise bastante significativa de inúmeros transtornos ligados à infância e à adolescência, tratando também dos avanços científicos e das pesquisas relacionados à inclusão. Escrito por profissionais que estão dire- tamente ligados às dificuldades e aos transtornos de aprendizagem, por meio do trabalho institucional e clínico. livro Como Estrelas na Terra – toda criança é especial Ano: 2007 Sinopse: história de um menino chamado Ishaan Awasthi, de 9 anos, que tem dislexia, porém não é compreendido pelos seus professores e pais. Ele repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano) e estava perto de reprovar nova- mente, pois as letras dançavam em sua frente, como ele mesmo relatou, não conseguindo acompanhar as aulas nem focar sua atenção. Um professor substituto de artes começou a observar o comportamento de Ishaan e percebeu que alguma coisa estava errada com ele. Após muita obser- vação e acompanhamento do menino, o professor descobre que ele é disléxico e inicia uma linda jornada de trabalho para ajudá-lo a superar o seu transtorno. filme A História de Carly Carly Fleischmann é uma canadense que, aos dois anos, foi diagnosticada com Autismo Severo. Ao completar 10 anos, ela, surpreendentemente, começou a se comunicar com o auxílio de um computador e tem como missão ajudar pais e crianças com autismo. https://www.youtube.com/watch?v=Tv767uzfUuw conecte-se
  • 40. 2 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA E INSTITUCIONAL: percursos e tendências PROFESSORA Dra. Tereza Cristina de Carvalho PLANO DE ESTUDO A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Aspectos Básicos da Avaliação psicopedagógica Clínica • Aspectos Básicos da Avaliação Psicopedagogia Institucional • Instrumentos de avaliação psicopedagógica. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Conhecer os aspectos básicos da Avaliação Psicopedagógica Clínica. • Conhecer os aspectos básicos da Avaliação Psicopedagógica Institucional. • Compreender os instrumentos de avaliação psicopedagógica.
  • 41. INTRODUÇÃO Caro(a) aluno(a),estudaremos,nesta unidade,a avaliação psicopedagógica clínica e institucional. Iremos conhecer alguns instrumentos que podem ser utilizados durante a avaliação para otimizar esse processo,além de iden- tificar as reais necessidades dos sujeitos avaliados. Desse modo,propor uma avaliação psicopedagógica não é uma tarefa simples,pois é necessário identificar inúmeros aspectos que podem estar li- gados ao fato de o sujeito apresentar dificuldades no processo educacional. É necessário pesquisar o que de fato o sujeito aprendeu,como ele organiza os conhecimentos e, ainda, como os utiliza nas situações cotidianas. A avaliação do nível pedagógico pode ser realizada de formas diferen- tes e o psicopedagogo precisa estar envolvido com o ato avaliativo,o qual é realizado a partir das interpretações daquilo que o profissional vê e daquilo que ele encontra nas entrelinhas.Por isso,a Unidade 2 tem como objetivo delinear a trajetória que será seguida no processo avaliativo, propondo os caminhos utilizados na avaliação psicopedagógica clínica e institucional. Com a percepção da escola e da família, a avaliação psicopedagógica procura compreender o que ocorre no processo de ensino e aprendizagem do sujeito que apresenta alguma dificuldade.Portanto,os passos que você estudará, a seguir, serão fundamentais para que possa elaborar um diag- nóstico adequado e,consequentemente,uma intervenção coerente,a partir das necessidades individuais e subjetivas. Além disso, você poderá entender, de maneira mais clara, a direção a ser percorrida, a partir do acompanhamento de duas avaliações de trans- tornos,as quais seguirão alguns passos necessários para propor ações que proporcionem momentos de aprendizagem e que minimizem as barreiras desse processo. Bons estudos e boa leitura!
  • 42. UNIDADE 2 42 1 ASPECTOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO psicopedagógica clínica Caro(a) aluno(a), será apresentada a você uma proposta de avaliação psicope- dagógica, que também pode ser nomeada como diagnóstico psicopedagógico, geralmente utilizado nas sessões clínicas,podendo ser adaptado conforme a ne- cessidade institucional. A avaliação psicopedagógica tem como objetivo central identificar as causas que acometem os sujeitos que apresentam indicativos de dificuldades de apren- dizagem. Esses indicativos podem variar em cada sujeito e se manifestar de di- ferentes maneiras, como: agressividade, desânimo, pouca concentração, baixo rendimento escolar e hiperatividade.Por isso,a avaliação psicopedagógica precisa pautar-se nos aspectos objetivos e subjetivos do sujeito no contexto em que se encontra inserido.Ainda,o psicopedagogo poderá,por meio da avaliação clínica ou institucional,investigar as evidências e sinais apresentados e levantar hipóteses das possíveis causas que serão analisadas ao longo de todo processo avaliativo. Além disso, as áreas cognitiva, afetiva, pedagógica e funcional podem ser avaliadas até que o profissional identifique os obstáculos que impedem o processo de aquisição de conhecimento, já que cada uma delas apresentará uma resposta específica que demonstrará o nível em que o sujeito se encontra.
  • 43. UNICESUMAR 43 Para isso, o psicopedagogo poderá utilizar vários instrumentos avaliativos, dentre eles, a Epistemologia Convergente, criada pelo psicopedagogo argentino Jorge Visca (1935 – 2000), considerado pela literatura o pai da psicopedagogia. Com seu instrumento avaliativo, formou no Rio Janeiro, em 1979, a primeira geração de psicopedagogos brasileiros. Esse instrumento sugere um trabalho clínico utilizando três linhas teóricas:A Psicogenética de Piaget,a Psicanálise de Freud e a Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière, propondo o diagnóstico, o tratamento e a prevenção. O passo a passo para a avaliação psicopedagógica clínica são: 1) Entrevista e contrato com os responsáveis; 2) Entrevista Operativa Centrada na Aprendiza- gem (EOCA);3)Aplicação de provas operatórias;4)Aplicação de técnicas proje- tivas;5)Anamnese;6)Aplicação de provas de todas as áreas com segundo sistema de hipótese (se for necessário), 6) Devolutiva; e 7) Proposta de intervenção. Apresentaremos a proposta de intervenção para que você, caro(a) aluno(a), compreenda como traçá-la, porém haverá uma unidade que tratará especifica- mente de intervenção psicopedagógica. Entrevista inicial A entrevista inicial, conhecida como entrevista contratual, tem como objetivo firmar um compromisso com os responsáveis do sujeito avaliado.Nesse momen- to,o psicopedagogo coletará dados pessoais dos responsáveis e ouvirá as queixas apresentadas pelos responsáveis,podendo ser descritas em um relatório escolar, de modo a traçar uma visão inicial do que está sendo apresentado. Nessa entrevista inicial,o psicopedagogo informará também como irá realizar seu trabalho,realizando o enquadramento dos horários que devem ser pré-esta- belecidos para traçar todo processo;a quantidade de sessões e o que será realizada em cada uma delas; explicar sobre a frequência e a relação com o diagnóstico bem como os honorários,caso não tenha uma secretária ou um profissional para realizar esse momento do trabalho. Após a entrevista inicial, o psicopedagogo já poderá marcar a sessão seguinte para iniciar a avaliação com o sujeito, por meio da observação de sua aprendizagem, para traçar um possível diagnóstico.
  • 44. UNIDADE 2 44 Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) foi elaborada por Visca (1987) para ser aplicada durante o processo de aprendizagem, sendo um momento em que o psicopedagogo estará com o sujeito avaliado,com o objetivo de observar as reações do sujeito frente à aprendizagem. Para Weiss (2003, p. 103) na EOCA o objetivo é: “ [...] permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira espontâ- nea,porém dirigida de forma experimental.Interessa observar seus conhecimentos,atitudes,destrezas,mecanismos de defesas,ansieda- des,áreas expressão da conduta,níveis de operatividade,mobilidade horizontal e vertical etc. Bossa (2007,p.46) complementa as concepções deVisca (2007) ressaltando que a EOCA é“um instrumento subsidiado pela teoria da psicologia social de Pichon- -Rivière,na psicanálise e no método clínico da escola de Genebra idealizado por Visca, de uso simples que avalia em uma entrevista a aprendizagem”. Durante esse processo de observação,o psicopedagogo disponibilizará mate- riais para que o sujeito que será avaliado venha a ter algum interesse em produzir algo,que aos olhos desse profissional,signifique alguma coisa.Durante a observa- ção,será necessário anotar o comportamento da criança,para verificar cada um deles de maneira rigorosa, aprofundando essa análise nas sessões subsequentes para traçar o diagnóstico. Após a realização da EOCA,será possível identificar as primeiras hipóteses,a partir das observações da temática,da dinâmica e do produto.Desse modo,pode- rá passar para a terceira etapa do processo,que é a aplicação as provas operatórias. Aplicação de provas operatórias A aplicação da prova operatória possibilitará ao psicopedagogo compreender como funciona o desenvolvimento das funções lógicas da criança,seu nível cog- nitivo e a defasagem que apresenta em relação à sua idade cronológica.
  • 45. UNICESUMAR 45 Visca (1995, p. 11) afirma que“a aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças funcionais realizando um estudo pre- dominantemente qualitativo”. Segundo Weiss (2003, p. 106), as provas operatórias determinam“o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cog- noscitiva com que opera”.Ainda, auxilia o psicopedagogo a compreender como o sujeito organiza a sua forma de aprender,como adapta as novas aprendizagens e reorganiza a sua inteligência. De acordo com a teoria da Epistemologia Convergente, somente após a EOCA é possível traçar as primeiras hipóteses e selecionar as provas consideradas necessárias para cada caso. É importante, no entanto, respeitar a faixa etária do sujeito em relação ao seu nível cognitivo,pois as provas não podem estar abaixo ou acima do nível cognitivo esperado para uma faixa etária em específico. Técnicas Projetivas As técnicas projetivas tem como objetivo investigar e avaliar o sujeito no campo escolar, familiar e com ele mesmo, para obter dados relacionados aos aspectos emocional e relacional,identificando o vínculo do paciente com a realidade e com sua aprendizagem. Por isso, ao aplicar uma prova projetiva, o paciente poderá externalizar tudo aquilo que não quer ou não consegue reconhecer em si mes- mo; assim, o psicopedagogo tem um papel fundamental, pois utilizará recursos e estratégias para que o paciente manifeste seus medos e sentimentos. O psicopedagogo precisará ter clareza durante o processo de aplicação dessas provas projetivas,uma vez que elas expressam uma realidade subjetiva,a qual está de acordo com as experiências individuais do sujeito,podendo não mostrar a rea- lidade como ela é,mas a realidade que o sujeito vê. Por isso,essas provas precisam ser adaptadas à investigação que realizará e as particularidade de cada paciente. É importante que o psicopedagogo observe a produção do paciente levando em consideração: a coerência do título; detalhes do desenho; tamanho dos per- sonagens; os diálogos; a escrita – se houver –; a resistência em relação ao tempo, a pressão utilizada no lápis durante a produção; localização dos personagens, as
  • 46. UNIDADE 2 46 Anamnese é o processo realizado para estudar o histórico de todos os sintomas relata- dos pelo paciente a respeito de um caso clínico em específico. É parte fundamental dos exames clínicos e aliado ao exame físico, pode auxiliar a identificar uma doença, traçar os motivos da sua causa, além de definir um possível tratamento. Fonte: a autora. conceituando particularidades do traçado, a produção da história e se houve prazer e alegria durante a realização da atividade e quais foram as atitudes do paciente.Por meio do desenho, o sujeito se expressa através de uma linguagem gráfica, mostrando seus traços individuais seus aspectos emocionais, que podem favorecer de ma- neira positiva ou negativa o seu processo de aprendizagem. O paciente deixará transparecer a sua capacidade de pensamento, se consegue organizar-se de ma- neira coerente e se sabe administrar suas emoções e seus afetos. Lembrando que a interpretação das provas projetivas deve ser feita a partir de cada sujeito e do total de informações que se obteve.Além disso, o psicopedagogo analisaráanecessidadedaaplicaçãodecadatécnica,poisnãoénecessárioaaplicação de todas,já que o determinante para variar as técnicas serão as hipóteses levantadas. Anamnese A anamnese é um instrumento utilizado para analisar o histórico clínico de vida escolar do sujeito avaliado,a fim de identificar o período em que foi detectado o indicativo apresentado.A anamnese possibilita coletar dados que podem auxiliar a elaborar as hipóteses diagnósticas. O objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente”(WEISS, 2003, p. 61). É um processo que consiste na entrevista do pai,mãe ou responsável para coletar informações a respeito do sujeito.Na própria ficha de anamnese,há um rol especí- fico de perguntas que visam identificar a vida do paciente desde o seu nascimento. O psicopedagogo conduzirá a entrevista e solicitará informações a respeito da gravidez, do pré-natal e da concepção do paciente. Para Weiss (2003, p. 64)
  • 47. UNICESUMAR 47 “ A história do paciente tem início no momento da concepção. [...] estudos sobre o período pré-natal e perinatal vêm reforçar a impor- tância desses momentos na vida do indivíduo e,de algum modo,nos aspectos inconscientes de aprendizagem. Ainda,será necessário analisar os aspectos relacionados às aprendizagens infor- mais do paciente,por exemplo:como ele(a) aprendeu a usar a mamadeira,o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de bicicleta. O objetivo é identificar “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desen- volver o equilíbrio entre assimilação e acomodação [...]”(WEISS, 2003, p. 66). Em seguida,as questões terão uma relação com a evolução geral do paciente, como se deu o controle dos esfíncteres,aquisição de hábitos,da fala,como ocor- reu o processo de inserção da alimentação,como é o sono,entre outras questões, a fim de identificar se ocorreram no período normal de desenvolvimento.Weiss (2003) também orienta que o psicopedagogo colete dados a respeito da história clínica do paciente, registrando as possíveis doenças, o tratamento, se houve se- quelas, quais foram e o que os laudos trazem de identificação, caso houver. Haverá questões relacionadas à história escolar do paciente,de modo a iden- tificar o início de sua vida escolar,como foi a sua adaptação,como se comportou no primeiro dia de aula, se houve algum tipo de recusa ou de entusiasmo.Ain- da, haverá questões sobre o motivo de escolher uma determinada escola, se no período da anamnese o paciente mudou de escola e quantas vezes isso ocorreu, além dos responsáveis pontuarem aspectos positivos e negativos que afetaram de algum modo a aprendizagem de seu pupilo. Todas estas informações são fundamentais na anamnese e precisam ser regis- tradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.De acordo com os dados co- letados,o psicopedagogo terá uma visão um pouco mais abrangente do paciente, podendo articular estratégias e prosseguir com a avaliação, traçando as primeiras hipóteses.Ao finalizar a anamnese,o psi- copedagogo levantará suas hipóteses, que deverão ser confrontadas com o diagnóstico para fazer a devolutiva e o encaminhamento.
  • 48. UNIDADE 2 48 Devolutiva O último passo desse processo é a devolutiva que será dada à escola e à família. Nesse momento,o psicopedagogo fará um relato de tudo que ocorreu durante o processo investigativo.Assim,a avaliação psicopedagógica auxiliará a família e a escola a conduzir de maneira mais assertiva a dificuldade detectada,que poderá ser passageira ou não.Além disso,serão apresentados os motivos que levaram o sujeito a apresentar a dificuldade levantada. Desse modo,o próximo passo será o processo de intervenção,traçado a partir das hipóteses levantadas,para direcionar o tratamento para auxiliá-lo(a) a mini- mizar ou a superar as dificuldades de aprendizagem evidenciadas,a fim de que o paciente tenha sucesso em seu processo educacional. Caro(a) aluno(a), a partir da avaliação, é traçado um plano de intervenção que auxiliará a conquistar o sucesso escolar.A seguir, veremos como é realizada a avaliação institucional.
  • 49. UNICESUMAR 49 2 ASPECTOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO psicopedagogia institucional Caro(a) aluno(a),vamos compreender alguns aspectos importantes no processo da avaliação psicopedagógica institucional. Não que seja diferente da avaliação clínica,porém alguns direcionamentos são específicos para cada tipo de avaliação. Em relação à avaliação psicopedagógica no ambiente escolar, a análise tam- bém é pautada no processo de aprendizagem do estudante.Esse trabalho deve ser realizado em parceria, com o apoio da gestão escolar.Além do psicopedagogo e do professor que atua diretamente com o estudante, cujo quadro apresenta um indicativo de dificuldade de aprendizagem, outros profissionais poderão auxi- liar na avaliação institucional, como o psicólogo, o professor da sala de recursos multifuncionais, o coordenador pedagógico ou um profissional da Secretaria de Educação, por exemplo, que realizou outra avaliação do estudante ou tenha alguma informação que venha a agregar valor à avaliação que deverá ser realizada. Na avaliação institucional,a primeira pessoa a ser ouvida é o professor regen- te,o qual atua diretamente com o estudante.Após diálogo inicial,todos os profis- sionais envolvidos serão corresponsáveis pela avaliação e análise do processo de aprendizagem do estudante.É importante ressaltar que o assessoramento psico- pedagógico só tem razão de acontecer se este tiver o intuito de colaborar com o docente nos encaminhamentos necessários para modificar a prática pedagógica.
  • 50. UNIDADE 2 50 Tanto a avaliação clínica quanto a institucional são utilizadas para traçar estratégias de atuação nas especificidades de cada indicativo apresentado. Você acredita que a avaliação institucional ou clínica realmente podem identificar as dificuldades de aprendizagem? Fonte: a autora. pensando juntos A escola O objetivo da Psicopedagogia Institucional é a de analisar a instituição educa- cional em todos os seus aspectos,bem como os sujeitos que fazem parte dela,as metodologias utilizadas e o currículo,de modo a auxiliar o processo educacional. Para Porto (2011), o psicopedagogo atuará em instituições de ensino por meio de uma tarefa específica e preventiva,intervindo como mediador entre o sujeito e a dificuldadedeaprendizagem,quandonecessário.Diantedaperspectivadaprevenção: “ O papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no pro- cesso de ensino-aprendizagem;participar da dinâmica das relações da comunidade educativa,objetivando favorecer processos de inte- gração e troca; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem,considerando as características do indivíduo ou grupo;colocar em prática alguns processos de orientação educa- cional,vocacional e ocupacional em grupo ou individual (PORTO, 2011, p. 32). O direcionamento da intervenção psicopedagógica é pautado na adaptação e organização de programas específicos, como: a) avaliar o estudante em relação ao processo de desenvolvimento e de aquisição do conhecimento; b) analisar as estratégias utilizada pelo docente, bem como a sua competência profissional; c) identificar os possíveis problemas em relação à educação desses estudantes por suas famílias; d) verificar o contexto escolar e como seu processo de ensino e aprendizagem é realizado. Além disso, o psicopedagogo poderá adaptar o currículo de acordo com a necessidade do estudante, reestruturar objetivos, conteúdos, metodologias e a própria avaliação, além de recomendar programas e projetos que auxiliem a su- perar as dificuldades apresentadas.
  • 51. UNICESUMAR 51 O psicopedagogo precisa compreender como o aprendente pensa e organiza seu pensa- mento e não o que aprende; além disso, deve compreender como utilizam os aspectos cognitivo e emocional para aprender. Fonte: a autora. explorando Ideias Por isso,a atuação do Psicopedagogo Institucional está diretamente ligada ao processo que atenue as dificuldades de aprendizagem por meio da análise das práticas didático-metodológicas propostas pelos docentes e/ou equipe pedagó- gica; à orientação aos docentes e responsáveis pelos estudantes; ao diagnóstico na instituição de modo a identificar o déficit que esteja causando a dificuldade de aprendizagem do estudante; e às dificuldades identificadas,elaborando estra- tégias de trabalho individual. Desse modo, entendemos que o trabalho do psicopedagogo na escola é reali- zado em conjunto, favorecendo o trabalho da gestão e dos docentes, por meio da mediação e do estímulo das atividades escolares, utilizando estratégias que minimizem as dificuldades dos estudantes que apresentem quaisquer dificul- dades de aprendizagem,redefinindo“procedimentos pedagógicos,integrando o afetivo e cognitivo,através da aprendizagem de conceitos,nas diferentes áreas do conhecimento”(FAGALI;VALE, 1993, p. 10). O trabalho docente A primeira etapa desse processo é compreendermos que o trabalho do docente não é desvinculado da ação educativa da escola e dos responsáveis pelo estudante, além disso, o docente é responsável por estimular o desenvolvimento de todos os estudantes com os quais atua e pela aprendizagem dos inúmeros conteúdos curriculares, além de valores e hábitos. O papel docente no processo de ensino e aprendizagem é de atuação constan- te a partir de propostas de intervenção que atendam a todo o grupo de estudantes e cada um em particular,levando em consideração as especificidades individuais e realizar essa demanda diariamente é bastante desgastante e complexa.Por isso, o psicopedagogo deve levar em consideração todos os aspectos identificados e
  • 52. UNIDADE 2 52 traçar intervenções que possam mobilizar e provocar a modificação da ação dos docentes, a fim de compreenderem a necessidade da elaboração de um novo planejamento. Portanto, é necessário que todas as orientações se enquadrem na perspectiva e no momento dos docentes e da escola. Além disso, é importante que o psicopedagogo compreenda a demanda da instituição na qual está inserido, que estabeleça uma comunicação dentro da unidade escolar que permita o ajuste daquilo que necessitam e que defina o seu papel e o que pode e o que quer desempenhar. Em relação à avaliação psicopedagógica institucional, o docente geralmente é o agente encaminhador, pois é ele quem identifica o problema e solicita a in- tervenção de outro profissional. Portanto, a avaliação nesse caso apresenta uma perspectiva de corresponsabilidade e de coparticipação entre os profissionais na abordagem do indicativo apresentado. Nesse sentido,a segunda etapa é coletar as primeiras impressões do docente em relação ao estudante,foco da avaliação,por meio de uma ficha de encaminha- mento que é considerado o primeiro passo do processo avaliativo. Essa folha de encaminhamento é um recurso importante,pois solicita que o docente concretize suas inquietações em relação ao estudante,sugerindo uma atitude de observação e de reflexão prévia a respeito do motivo que levou a essa investigação. A terceira etapa é realizar a entrevista com o docente,que tem como objetivo coletar o máximo de informações a respeito do estudante. Nessa entrevista inicial, o psicopedagogo irá auxiliar o docente a refletir a respeito das potencialidades e das dificuldades do estudante, incluindo aspectos e elementos que não foram avaliados por ele.Nesse primeiro momento,é imprescindível ouvir as angústias e inquietações do docente em relação às dificuldades apresentadas pelo estudante, porém é necessário identificar aspectos positivos da aprendizagem do estudante com a finalidade de avaliar a sua capacidade e dialogar com o docente. Por isso, a entrevista com o docente é tão importante, necessitando de um aprofundamento quanto à definição do indicativo apresentado,por meio de uma série de informações referentes ao aluno no que diz respeito a diversos aspectos. Dentre eles estão o relacionamento pessoal, os hábitos, a linguagem, a área de aprendizagem e os jogos, além de informações a respeito da relação da família com a escola e as estratégias de trabalho utilizadas pelo docente.
  • 53. UNICESUMAR 53 Os responsáveis/pais Essa é a quarta etapa do processo e se difere da avaliação psicopedagógica clíni- ca,na qual são os responsáveis/pais que buscam orientação e uma avaliação dos indicativos de seu pupilo.Na escola,não são eles que procuram esse profissional, mas são convidados a colaborarem para auxiliar com informações que podem indicar a origem do problema. Na entrevista realizada com os responsáveis/pais, os objetivos podem ser diferentes,dependendo daquilo que está sendo trabalhado.Por isso,é importante ter uma conversa franca e informá-los sobre o porquê foram chamados e o que o trabalho que será desenvolvido pretende, além de solicitar o feedback da con- cordância ou não das intenções da avaliação e posterior intervenção. Assim, os objetivos iniciais são o de informar os responsáveis/pais como o psicopedagogo irá auxiliar o docente do estudante; obter informações a respeito da relação familiar; informar e explicar a respeito dos indicativos sugeridos e de como está sendo o processo de aquisição de conhecimento de seu pupilo, como é o comportamento e as relações; identificar a capacidade de flexibilização e de mudança queosresponsáveis/paisestãodispostosafazer;ouvirsuasinquietações; solicitaracolaboraçãoparacompreenderoqueestáacontecendocomoestudante para inserir estratégias que poderão melhorar a situação do aluno na escola. O estudante A quinta etapa é a entrevista com o estudante,a qual,geralmente,é realizada fora da sala de aula, exceto na pré-escola, em que o psicopedagogo busca um espaço no interior da sala, que permita estar junto do estudante sem interferir na dinâ- mica da aula,buscando meios para não sofrer interferência do grupo.Isso ocorre porque a sala de aula é o meio mais familiar para o estudante pequeno,e trabalhar com ele dentro da sala de aula favorece o estabelecimento de uma relação bem mais promissora e espontânea entre o profissional e o estudante pequeno. Desse modo,é necessário apresentar-se e explicar o porquê de estar ali ou de estar em outro espaço da escola. É importante explicar que esse encontro pode
  • 54. UNIDADE 2 54 ocorrer em outro momento também.A entrevista será aberta e o direcionamento, a amplitude e o conteúdo serão realizados progressivamente,a partir da interação entre o psicopedagogo e o estudante.O objetivo é estabelecer um clima de tran- quilidade que possibilite uma relação de colaboração do estudante para com o profissional e,consequentemente,com a proposta de trabalho que será realizada. É necessário esclarecer que as ações ali realizadas serão diferentes da sala de aula e que ele terá autonomia para finalizar ou continuar a atividade. Durantetodoperíodoemqueopsicopedagogoestivercomoestudante,éfun- damental que registre suas atitudes, pois o propósito é estabelecer um vínculo e uma forma de comunicação com ele. Por isso, as questões iniciais terão relação com os seguintes temas: o conhecimento de si mesmo e de como compreende a vida na escola; a relação com os colegas e professores; seus interesses; como vê seu rendimentoescolar;comosevênasaladeaula;comoéseucomportamento;como realizaasatividadespropostas;comoéarelaçãocomafamília,comosresponsáveis/ pais e irmãos;como é a organização em casa;se há conflitos e como são resolvidos; se há regras,como são vistas por ele e se as respeita; se consegue se socializar com facilidade,quemsãoseusamigoseoquefazemjuntos. Essesdadosproporcionam umconhecimentomuitomaissignificativodoestudanteepossibilitaidentificaras suas necessidades em cada um desses espaços e relações mencionadas. A entrevista com o aluno é fundamental e apresenta uma identidade única, independente de uma exploração posterior ou não; no entanto, a configuração das entrevistas com os estudantes varia bastante, principalmente em função da idade e do motivo pela qual foram encaminhadas.Geralmente,os estudantes mais velhos compreendem muito melhor o problema que vivem e conseguem relatar as suas experiências para o psicopedagogo,mostrando-se muito mais receptivos durante o processo. Etapa de Observação A sexta etapa é a observação, instrumento imprescindível na análise do proble- ma apresentado pela escola e permite realizar um estudo do caso no contexto indicado. Nesse caso, a sala de aula será o contexto em que o estudante deverá ser auxiliado.Na avaliação psicopedagógica,é importante considerar os aspectos relacionados à comunicação e a interação,pois são fatores que podem interferir no processo de ensino e aprendizagem.
  • 55. UNICESUMAR 55 Para compreender um pouco melhor a respeito do processo de observa- ção, assista: Roteiro de Observação - Parte I - Como iniciar um diagnóstico psicopedagógico, disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=C- gekJby5hqk conecte-se Há inúmeros tipos de observação que podem ser realizadas, sendo impor- tante direcioná-las de acordo com as variáveis existentes. Iremos, porém, partir de alguns pressupostos importantes para essa observação: - Observação de um grupo-aula: análise da ordem sequencial da atividade que está sendo realizada:1) análise do início da atividade,observando como ela se apresenta;2) análise do desenvolvimento da atividade,observando e registrando a maneira como a aula é organizada,a atitude do grupo-aula,o nível de execução das atividades pelos estudantes, as dificuldades encontradas por eles e o ritmo de execução; 3) análise do final da atividade, registrando como foi encerrada. Durante esse processo, é preciso observar também as intervenções realizadas pelo docente, tanto no aspecto geral como no individual. - Observação de um aluno: observar o que deve ser interiorizado em relação àsinformaçõesdaatividadeproposta,asinteraçõesindividuaisdoestudante,onível de realização da atividade,as intervenções do docente em relação ao estudante. - Observação participativa: análise do trabalho realizado em conjunto com o estudante, a fim de observar a capacidade de solicitar auxílio para finalizar a atividade, como se organiza a partir de uma sugestão, como percebe o que deve ser realizado em trabalho específico.Esse tipo de observação tem sido realizado em situações de jogos, de exercício de linguagem e de leitura, na pré-escola, nos primeiros anos do Ensino Fundamental ou na educação especial. - Observação de segmento: essa observação é realizada após o período de apoio, por meio de um programa de desenvolvimento individual, quando é necessário verificar como o estudante se encontra em seu processo de aquisição de conhecimento no início do ano escolar. Após o contato com a escola, a avaliação do processo escolar, a entrevista com o docente, com os responsáveis/pais, com o próprio estudante e o período de observação,é necessário traçar a devolução da informação da avaliação.Nesse momento, é realizado a interpretação dos problemas avaliados e as orientações do trabalho que poderá ser realizado.