O documento discute a relação histórica entre educação e trabalho no contexto das mudanças na sociedade moderna e pós-moderna. Aborda como os modelos de educação foram influenciados pelas necessidades do mercado de trabalho ao longo do tempo e como essa relação linear tem se tornado mais complexa. Também reflete sobre como a emergência da sociedade do conhecimento impactou a valorização do capital humano.

1. 1
ormação e Inserção de Jovens no Mercado de
Trabalho – Modelos e Sistemas de Formação e sua
Relação com o Emprego
Introdução
A presente comunicação propõe uma reflexão (que se pretende
problematizadora) sobre os actuais modelos ou sistemas de formação
profissional de jovens e os processos de transição para uma situação de
atividade laboral – relacionada ou não com a formação profissional inicial - num
contexto finissecular caracterizado por impasses e perplexidades compassados
por movimento original, porque contínuo, intenso e contraditório de mudança.
Importa, por isso, perspectivar o processo de transição dos jovens para
uma situação de actividade laboral - e em sentido mais lato, para a vida adulta -
tendo por referência questões abrangentes que se colocam hoje a quaisquer
processos de transição na (pós)modernidade, sendo a compreensão destes
apenas possível pela respectiva contextualização nas transformações de fundo
que estão a acontecer nas estruturas sociais em nível global, sobretudo nas
esferas do Trabalho e da Educação.
Procuraremos por isso, trabalhar um mapa teórico que identifique e
relacione diversas dinâmicas de transição da (pós)modernidade, dando
particular atenção à histórica relação entre Educação e Trabalho e aos
movimentos que foram e vêm sendo marcados numa e noutra esfera e que
enquadram os processos de transição dos jovens para o mercado de trabalho.
Ao longo dos anos 90 já era possível identificar as principais tendências
de evolução dos sistemas de formação e da sua relação com o trabalho, como
os trabalhos de Canário et al. (1997), Dubar (1995), Correia (1999) e Nóvoa
(1988), entre outros, amplamente comprovam. Nesses trabalhos, assim como
noutros mais antigos e de expressão francófona, como os de Marcel Lesne
F

2. 2
(1981), Jean-Marie Barbier (1985 e 1991), Bernard Charlot (1976), Gérard
Malglaive (1995) e Lesne & Barbier (1978), assim como os diversos números
das revistas Education Permanente e Savoirs, para citar apenas aquelas que
foram mais significativas para a nossa formação no campo, era já claro que os
postulados da teoria do capital humano (que colocava os níveis educacionais
em relação linear com o desenvolvimento económico e o desempenho de uma
profissão pautada por uma carreira clara e rígida ao longo da vida) pertenciam
a um passado que só na imaginação poderá alguma vez regressar aos nossos
quotidianos. Se os tempos da educação formal sempre foram diferentes
daqueles outros do trabalho, mesmo quando parecia haver uma relação directa
entre a formação e a profissão, hoje parece ser possível afirmar que essa
distância entre tempos e espaços de educação e tempos e espaços de
desempenho de uma profissão se acentuou dramaticamente, pois nenhuma
forma de educação está em condições de garantir um processo de transição
linear para o chamado mundo do trabalho. Por outro lado, as profecias de
alguns autores que postulavam o fim da sociedade do trabalho e do pleno
emprego, tais como Robert Kurz e Anselm Jappe (Grupo Krisis e mais tarde
Exit) (1999), Dominique Meda (1994), André Gorz (1998), entre outros,
parecem em vias de se confirmar, dando sentido à expressão sociedade dos
dois décimos prevista por Martin, Hans-Peter, Schumann, Harald (1998),
sociedade global em que apenas 20% da população teria possibilidade de
trabalhar nos moldes consagrados pelo contrato social da modernidade,
embora num regime intensivo e sem qualquer tipo de garantias, até porque no
exterior desse sistema de trabalho encontrar-se-ia um (agora sim) enorme
exército de desempregados disponíveis para assumir os lugares que vaguem.
Educação e Trabalho: uma relação histórica em vias de extinção?
Educação e Trabalho são dois campos cuja relação constitui uma
problemática complexa e cara a domínios científicos tais como a sociologia, a
política, a economia, a psicologia, a história, entre outros, não deixando de
influenciar a dimensão pedagógica das ofertas educativas, sendo encontradas

3. 3
“referências ao tema na literatura académica e sindical como objeto de
importantes estudos e decisões políticas no decorrer do século XX” (Prestes &
Véras, 2009, p. 49). De acordo com estes autores,
“Entretanto, foi apenas nas últimas décadas daquele século, no quadro das
mudanças em processo na ordem económica e social globalizada, marcada por
dinâmicas de crises da política social e do Estado de bem-estar e do avanço da
competitividade, que este assunto passou a se constituir objeto de políticas
públicas. A formação do trabalhador, ocupando um lugar privilegiado nas agendas
internacionais, impulsionou os governos a organizarem ou fortalecerem suas
políticas públicas de educação e de qualificação profissional, propiciando estudos e
avaliações sobre o assunto” (Prestes & Véras, 2009, p. 49).
Considerando a perspetiva ‘funcionalista’1
- hegemónica até às décadas
de 60 e 70 -, a natureza da relação linear entre educação e trabalho só poderá
ser percebida por referência ao desenvolvimento histórico decorrente do modo
de produção capitalista que emerge no século XVIII e se consolida ao longo de
todo o século XIX e que chega até nós modificada pelo contrato social
emergente no pós Segunda Grande Guerra. É, de facto, com o advento do
capitalismo que acontece também a massificação e complexificação da
educação, importando por isso aprofundar os antecedentes históricos desta
relação bem como de distintas correntes teóricas que se constituem como
alternativa à matriz teórica positivista-funcionalista, onde se destaca a teoria da
«Correspondência e Contradição», tratada por Carter (1976) e por Bowles e
Gintis (1976) e as teorias da Reprodução Cultural e Social propostas por
Althusser (1971) e Bourdieu e Passeron (1970).
No período em referência, a educação e formação do trabalhador passa
a ser alvo da atenção dos governos, assumindo lugar privilegiado nas agendas
educativas internacionais e atendendo-se, assim, ao emergente requisito de
“socialização” dos trabalhadores para os processos do capitalismo industrial.
Momento em que a Teoria do Capital Humano é assumida como referência nos
1
Funcionalismo (do Latim fungere, ‘desempenhar’) é um ramo da Antropologia e das Ciências
Sociais que procura explicar aspetos da sociedade em termos de funções realizadas por
instituições e suas consequências para Sociedade como um todo. É uma corrente sociológica
associada à obra de Émile Durkheim, embora vários autores tenham vindo a questionar esta
relação, muito influenciada por Talcott Parsons, primeiro, e Anthony Giddens, mais tarde.
Michael Young é um dos autores que têm vindo a questionar aquela associação, afirmando que
a mesma carece de melhor fundamento, podendo mesmo ser abusiva e completamente
inadequada.

4. 4
sistemas educativos internacionais, subscrevendo a perspectiva de correlação
entre investimento no ensino e a expansão da economia.
Olhando para a década de 80 do século XX, verificamos a crise
capitalista a fazer-se sentir - evidenciando-se fenómenos tão diversos como a
crise do emprego, a internacionalização das economias, a extensão da divisão
internacional do trabalho2
, a inovação tecnológico-organizacional, a
terciarização e a automação da produção -, países ‘semiperiféricos3
’ como
Portugal assistem ao aparecimento de uma renovada tendência vocacionalista
(Stoer et. al., 1990, p. 2) e ao reforço da ideologia dos recursos humanos.
“Com efeito, os apelos constantes às novas ‘necessidades’ económicas
exprimem, de facto, uma subordinação da política educativa às preocupações
conjunturais das políticas industrial e económica e o consequente abandono das
preocupações democratizantes (Stoer et. al., 1990, p.2).
Neste contexto, a educação é então perspetivada como “(…)
funcionalmente adaptada aos imperativos da economia, reconvertida em
aprendizagem de ‘habilidades economicamente valorizáveis’ ou em
‘qualificações para o crescimento económico’(…)” (Lima, 2010, p. 42).
Com a integração de Portugal na União Europeia4
, a tendência
vocacionalista é ainda mais reforçada. Da agenda europeia em 90, Antunes
(2008, pp. 145-146) destaca quatro pontos fundamentais:
1. A substituição ou subordinação das aspirações democráticas de justiça
e igualdade social pelas orientações para a concorrência individual e a
competitividade económica;
2. Viragem discursiva da ênfase na educação para a aprendizagem (Griffin,
1999);
2
Desindustrialização e reindustrialização nos países do “centro” do sistema económico
mundial, industrialização diferenciada nas periferias. (Stoer et. al., 1990, p. 3).
3
O termo “semiperiférico” surge associado à Teoria do Sistema-Mundo de Wallerstein (1974),
conceitos convocados por Santos (1985) mas suas análises sobre Portugal e a sua condição
nesse sistema.
4
Relativamente à União Europeia devemos ter presente a noção de que desde 1994, esta
instância assume um protagonismo chave nos contornos de um projeto de educação de
carácter europeu, existindo o poder de intervir nas determinações das políticas educativas
nacionais.

5. 5
3. Deslocação dos discursos de um foco nas condições (inputs) em
educação de adultos para um foco nas realizações (outputs);
4. Preocupações com participação e autonomia ou capacitação
profissional.
Em todo o caso, como nos assinala Antunes (2008, p. 146), as ideias
atrás enunciadas já se invocavam desde há 20 anos atrás. O que mudou foi o
contexto político-económico e sociocultural e tal mutação continua a ocorrer
sob diversas formas.
De facto, o conceito de mudança é central para o entendimento da
evolução social e organizacional ocorrida durante o século XX. Em perspectiva,
entre o final e o início do século, três aspectos podem ser referidos como
grandes mudanças, implicando na nossa mundividência, como nos assinala
Filho (s/d, p.2):
«Primeiro, o mundo deixou de ser eurocêntrico. A Europa, paulatinamente, deixa seu
papel central do final do século XIX: a população declina, a produção mingua, os
centros industriais se mudam para outro lugar. Os Estados Unidos passam a ser a
grande economia propulsora da produção e do consumo em massa. O segundo
aspecto importante é a mundialização, o processo que paulatinamente foi
transformando o mundo na unidade básica de operações, suplantando a era das
“economias nacionais”. A característica fundamental deste final de século XX é a
tensão entre a aceleração desse processo e a incapacidade das organizações e dos
indivíduos em geral de se adaptarem a ele. O terceiro aspecto fundamental é a
desintegração dos padrões de relacionamento social humano, e com ela a quebra do
elo entre gerações. Daí a ruptura entre passado e presente dando a dimensão da
escala de mudança global».
Constatamos, assim, que a percepção de senso comum sobre o final do
século, está matizada por ideias de movimento e mudança constantes, em
grande medida amplificadas pela emergência das Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Somos, assim, chegados à slogan da Sociedade do Conhecimento,
caracterizada por “(…) uma maior valorização da interconexão entre as áreas
de actuação humana e no ‘destronamento’ da matéria. Na tecnologia, na
economia e na política, a riqueza sob a forma de recursos físicos vem

6. 6
perdendo valor e significação. O poder do conhecimento das pessoas vem
ultrapassando a força bruta das coisas” (Filho, s/d, p. 4). A questão do
Conhecimento remete-nos novamente ao reavivar da Teoria do Capital
Humano5
, que preconiza uma mão-de-obra mais qualificada, sendo da esfera
individual de cada trabalhador a responsabilidade de autodesenvolvimento, de
aumento do capital pessoal passível de empregabilidade.
Se, por um lado, a expressão Sociedade do Conhecimento está
associada, em termos ideológicos, à sociedade capitalista, por outro lado, ela
traz consigo uma oportunidade: concretizando-se a universalização do acesso
à Informação e ao Conhecimento, haverá condição para emergir uma ideia
mais positiva do conceito de Sociedade do Conhecimento porque, nesse caso,
ela estará a operar em favor da emancipação humana, dando sentido à ideia
de que informação é poder. De acordo com alguns autores,
“Entretanto, a aquisição de novos conhecimentos representa, nesse contexto
específico, a apropriação de conhecimentos aplicáveis e, portanto, úteis para a
reprodução ampliada do capital. Assim, o que importa, na ‘economia do
conhecimento’ é garantir o acesso mais facilitado ao tipo de conhecimento
considerado útil para o aumento da competitividade internacional” (Masson &
Mainardes, 2011, p. 82).
Estes mesmos autores assinalam ainda que:
“Cabe esclarecer que a ampla formação humana pressupõe a formação para o
trabalho, mas esta não significa a formação para a empregabilidade, concebida de
forma restrita e fundamentada nas demandas instáveis do mercado de trabalho”
(Idem, 2011, p.82).
5
“Essa teoria é uma derivação da teoria económica neoclássica, e seu ressurgimento, em
parte, se deve à crise do modelo taylorista e, por outro lado, à redefinição das relações de
trabalho e do papel do sistema educacional. A ideia de que o aperfeiçoamento da força de
trabalho eleva a eficiência do trabalho e do capital remete às obras de Adam Smith e Karl
Marx. A ofensiva neo-liberal de 1980-1990 retomou a Teoria do Capital Humano, reforçada
pelo trabalho de Gary Becker, Professor da Universidade de Chicago e Prémio Nobel de
Economia em 1992. Becker usou essa teoria pera explicar que as diferenças de salário são
responsabilidade dos próprios trabalhadores. A crítica à Teoria do Capital Humano data da
década de 70 e aponta o utilitarismo imediatista decorrente de sua aceitação irrestrita” (Filho,
s/d, p. 5).

7. 7
Educação e Trabalho: conflitos entre as promessas não cumpridas
e a tirania dos mercados
Com a generalização de um modelo de produção pós-fordista (Afonso &
Antunes, 2001), enquadrado enquadrado agora numa alegada sociedade do
conhecimento e da aprendizagem, torna-se dominante o que Lima designou
por pedagogismo “(…), ou seja, a crença de que através da educação e da
aprendizagem ao longo da vida é possível operar as mudanças sociais e
económicas consideradas imprescindíveis (…)” (Lima, 2010, p. 46). Por essa
razão, o mesmo autor provoca o leitor questionando: “a educação faz tudo?”
Da sua reflexão compreende-se que a educação pode fazer muito, mas não
poderá fazer tudo, nem sequer o essencial, na linha do que muitos outros
autores têm vindo a afirmar, nomeadamente Paulo Freire, contrariando assim a
perspectiva apresentada pela Comissão europeia e que pode ser observada
através dos livros brancos publicados em 1994 e 1995, segundo a qual a
educação e a formação, após o falhanço evidente demonstrado por outras
áreas do funcionamento das sociedades europeias, nomeadamente a
economia, surgiam com o último recurso para a salvação dos jovens.
A perspetiva histórico-crítica, onde se inscrevem as pedagogias críticas
e as abordagens pedagógicas humanistas-radicais - das quais se destaca o
contributo de Paulo Freire – surgem como contraponto às perspetivas
funcionalistas, anteriormente invocadas neste trabalho. Citado por Lima (2010,
p.48), a respeito do poder da educação, Freire (1997) assinala: “se a educação
não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação
não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente
reprodutora da ideologia dominante”.
De acordo com Lima (2010, p. 50) “As últimas décadas têm revelado um
complexo processo de mudança, tanto conceptual como de orientação política,
fazendo esbater a origem mais democrática e emancipatória do ideal de

8. 8
educação ao longo da vida e preferindo realçar as capacidades adaptativas e
funcionais traduzidas pelo elogio da aprendizagem ao longo da vida”,
constatação esta que, já no início da década de 90, na sua obra Socialização,
Claude Dubar operava.
Tais perspectivas sobre o actual paradigma da Sociedade do
Conhecimento, segundo Masson & Mainardes (2011: 82), poderão implicar no
campo educativo as seguintes formas:
“(…) a) disseminação de instituições educacionais (principalmente no nível superior)
que oferecem formação aligeirada ou baseada apenas na profissionalização dos
sujeitos; b) o conhecimento não é democratizado porque a noção de conhecimento
adotada é aquela que se limita a transmitir informações úteis para as demandas no
contexto produtivo; c) a plena formação humana pode ser inviabilizada, ocasionando a
impossibilidade de a educação constituir-se como instrumento de emancipação; d)
reprodução dos princípios que regulam a sociedade capitalista, dificultando a
realização de um projecto educativo que contribua para a transformação radical da
sociedade”.
Os movimentos de mudança e sua aceleração, quando transpostos para
o campo educativo, deram origem a sucessivas Reformas no Sistema
Educativo Português6
, sendo possível aferir se as mesmas resultaram em
ganhos adaptativos ou antes emancipatórios, como nos invoca a ideia final do
anterior parágrafo. Questionamo-nos, por isso, sobre se mudanças sucessivas
na educação poderão ter induzido, de facto, mudanças nas regras do jogo
social. A este propósito, Enguita (1990, p.173) considera que:
“Reformar la educaión es la manera de no reformar los salários, ni las
relaciones de propriedad o la distribución de ésta, ni la estructura de las empresas
ni, en definitiva, nada que forme parte essencial del orden estabelecido”.
“Todo esto no significa que la educación no merezca o deba ser reformada,
sino simplemente, que reformar la educación no es reformar la sociedad (…)
Cambiar algo para que nada cambie. Sin embargo, la reforma de la educación no
es por ello menos necesaria” (Idem, 1990, p. 175)
É dado o mote para transferirmos o nosso enfoque da questão educativa
6
1) Em 1948 a Reforma do Ensino Técnico-Profissional; 2) em 1973 a Reforma Veiga Simão;
3) em 1975 ocorre a Unificação do ensino secundário, extinguindo-se o ensino técnico-
profissional; 4) em 1983 ocorre a Reforma Seabra com a reintrodução do ensino técnico-
profissional e profissional; 5) em 1989 acontece a Reforma do Ensino Secundário com as
Escolas Profissionais e a criação de duas vias para o ensino secundário: vias geral e
tecnológica; 6) em 2004 ocorre a Reforma Ensino Secundário com a Revisão Curricular do
Ensino Profissional (introdução dos cursos profissionais nas escolas secundárias públicas e
criação de cursos de educaçãoe formação) (Cerqueira & Martins, 2011, p. 129).

9. 9
para a esfera do trabalho. Para Antunes & Alves (2004, p. 336) a classe
trabalhadora não é similar à de meados do século XX, mas “(…) ela também
não está em vias de desaparição, nem ontologicamente perdeu seu sentido
estruturante”. Os mesmos autores (2004, p. 335) assinalam:
“A classe trabalhadora do século XXI, em plena era da globalização, é mais
fragmentada, mais heterogénea e ainda mais diversificada. Pode-se constatar,
neste processo, uma perda significativa de direitos e de sentidos, em sintonia com
o carácter destrutivo do capital vigente. O sistema de metabolismo, sob controlo do
capital, tornou o trabalho ainda mais precarizado, por meio das formas de
subempregado, desempregado, intensificando os níveis de exploração por aqueles
que trabalham”.
Já na perspectiva de Jappe (2013) esta perspectiva poderá ser verdade
por mais algum tempo, até ao momento em que os mercados emergentes
(BRIC) cessem a sua capacidade de absorver os movimentos expansivos do
capitalismo. Para Jappe (2013) seremos invariavelmente forçados a repensar a
relação que temos hoje com o trabalho, dimensão que em sua perspectiva, nos
define no seio do paradigma capitalista. Podemos ser trabalhadores ou
desempregados, mas seremos sempre definidos por referência ao trabalho.
Jappe (2013) defende que o capitalismo distorceu a ideia de trabalho,
desligando-o das necessidades reais da sociedade. Isso leva-nos a trabalhar a
um ritmo cada vez mais acelerado apenas para alimentar a lógica do sistema
que, ironicamente, aparenta ter entrado numa rota de autodestruição: com a
exclusão de cada vez mais gente do mercado de trabalho, há também cada
vez mais gente excluída do consumo, resultando numa espécie de implosão do
capitalismo. Relembramos assim que o conceito ‘trabalho’, tal como hoje é
percebido - central na estruturação social e individual da modernidade - nem
sempre existiu, pelo que o mesmo poderá de novo, deixar de fazer sentido.
Nesse caminho, que poderá conduzir-nos (ou não) a uma sociedade
sem ou para além do trabalho, invocamos Sennett (2007), que nos resgata a
atenção para o presente e as actuais consequências pessoais do trabalho no
novo capitalismo. Numa realidade social marcada pela flexibilidade e associada
a uma cultura de risco7
, a corrosão do carácter8
decorre da dificuldade em
7
Questão também abordada por Beck (2000).

10. 10
responder prontamente à questão «Quem precisa de mim?» (Sennett, 2007, p.
222). O mesmo autor acrescenta:
“O sistema irradia indiferença. Fá-lo em termos dos resultados do esforço
humano, como nos mercados-em-que-o-vencedor-fica-com-tudo, em que há pouca
ligação entre risco e recompensa. Irradia indiferença na organização da ausência
de confiança, onde não há razão para ser preciso. E fá-lo através da reengenharia
de instituições em que as pessoas são tratadas como descartáveis. Essas práticas
reduzem óbvia e brutalmente o sentido de importância de uma pessoa, de ser
necessária aos outros”.
“Podia dizer-se que o capitalismo sempre foi assim. Mas não da mesma
maneira. A indiferença do velho capitalismo de classe era severamente material; a
indiferença que irradia do capitalismo flexível é mais pessoal porque o próprio
sistema é menos severamente marcado, menos legível na forma” (ibid.).
Também na esfera pessoal - e vividos de forma individualizada – jogam-
se os processos de reconhecimento e de sofrimento decorrentes do trabalho
(Dejours, 2010), que, pela sua centralidade social é visto como meio de auto-
realização, podendo os sujeitos transferir o reconhecimento (ou ausência
deste) decorrente do trabalho para a construção da sua identidade. Dejours
(2010) assume a identidade como a ‘armadura’ da saúde mental concluindo por
isso que não há neutralidade no trabalho em relação à saúde mental. O
crescente número de suicídios bem como de psicopatologias associados a
situações de trabalho sustentam esta análise.
É neste cenário, pois, que importa considerar e analisar o modo como se
operam os processos de transição dos jovens com formação cada vez mais
qualificada e qualificante para o mercado de trabalho. O conceito de transição
traduz a acção e o efeito de passar de um estado para um outro diferente ou
poderá também ser entendido como uma fase não permanente entre dois
estados. Para Guerreiro & Abrantes (2007, p. 8) e muito antes destes autores
Pais (2001), as transições são agora incertas:
“As análises que se têm debruçado sobre as formas de transição para a vida adulta
chamam também a atenção para a cada vez menor linearidade sequencial destes
processos. Se as dimensões tradicionalmente identificáveis do estatuto de adulto
remetem para o fim do percurso educativo, o início de uma actividade profissional e a
8
Sennett (2007, p. 223) assinala: “Redes e equipas enfraquecem o carácter – carácter como
Horácio o descreveu, carácter como ligação ao mundo, como ser necessário aos outros”.

11. 11
constituição de uma nova família (Pais, 1993; Cavalli e Galand, 1995; Guerreiro, 1998),
presentemente assiste-se à desconexão entre tais fases transicionais e à emergência
de novos momentos, de duração variável, também eles componentes essenciais dos
percursos para a vida adulta. A precariedade do emprego pode ser identificada como
um factor decisivo destas alterações, obrigando jovens a alternar períodos de
independência com outros de dependência económica relativamente aos pais. As
novas formas de perspectivar o casamento e as relações afectivas também jogam aqui
papel notório. Já não é preciso sair de casa dos pais para se viver uma experiência
amorosa, o casamento pode já não ser para toda a vida, nem tampouco o viver em
casa própria tem de estar associado à conjugalidade”.
Os sistemas educativos, ao terem assumido cumprir com objectivos de
natureza económica (o desenvolvimento económico e consequente criação de
emprego) alimentaram expectativas pessoais/individuais e colectivas que foram
e vêm sendo goradas. Significa que a ideia propalada e de senso comum, de
que mais qualificação implicaria sempre mais desenvolvimento económico e
mais possibilidades de emprego (e maior capacidade de empregabilidade),
parece estar hoje em falência, sendo por isso imperativo repensar a relação
entre Educação e Trabalho, sem que seja nosso propósito insinuar que por
falta de utilidade/aplicabilidade no mercado, a Educação merecerá
desinvestimento. Pensamos que a conjuntura requer, inversamente, que se
reforce a aposta educativa por forma a dotar os indivíduos de mais recursos
intelectuais e criativos para agirem e reagirem a um contexto mutante,
imprevisível e surpreendente.

12. 12
Educação e Trabalho: Perspectivas para repensar a relação típica
do contrato social moderno considerando impactos de natureza
individual e colectiva
Sendo certo que as lógicas adaptativas e instrumentais (Dubar, 1995)
que têm marcado os processos educativos e formativos e, consequentemente,
a relação da educação e da formação com mercado de trabalho, podem
comprometer o potencial criador e transformador da educação, viabilizando
antes a reprodução do sistema vigente, também é de sublinhar que, para os
teóricos que se enquadram no âmbito das pedagogias críticas, é óbvia a
necessidade do sistema educativo considerar os aspetos conjunturais e
estruturais do mercado de trabalho, não devendo contudo haver uma
determinação absoluta do sistema educativo pelo mercado de trabalho, até
porque as mudanças em curso não permitem que esta relação de aparente
subordinação (que podemos designar como tradicional e ideologicamente
enformada) se desenvolva.
Lima (2010, p. 53) sistematiza assim alguns dos princípios estruturantes
de um certo tipo de crítica pedagógica de cariz utilitarista e pragmático9
que
“prescreve a submissão da educação, representada como todo-poderosa, aos
imperativos da competitividade económica e da sua respetiva ordem social;
propõe o “empreendedorismo”, a rivalidade, a mensuração dos resultados e
uma relação funcional entre formação e trabalho (…)”.
O objeto escolhido para o estudo empírico – modelos e sistemas de
formação profissional de jovens e transição para o mercado de trabalho -,
afigura-se interessante e pertinente, pelas razões atrás enunciadas.
Com este projeto investigativo procuraremos, como vimos referindo,
compreender alguns aspetos respeitantes à relação (inserção e trajetória) dos
diplomados do ensino profissional qualificante com o mercado de trabalho, o
9
Ingenuamente ancorada nas idealizações e potencialidades das aprendizagens, das
qualificações, das competências ou das habilidades para alcançar o estatuto de “sociedade da
aprendizagem” e de “economia do conhecimento” (Lima, 2010, p. 53).

13. 13
que nos leva a formular a seguinte pergunta de partida (Quivy & Campenhoudt,
1992):
- Qual a relação entre as vivências educativas e formativas e as
trajetórias profissionais dos diplomados do ensino profissional?
Neste sentido, o nosso objetivo principal será o de compreender o
processo de inserção profissional dos jovens a partir da análise dos percursos
e dos significados que lhes são atribuídos.
É na procura de maior legibilidade e problematização das ligações (e
ruturas) entre as esferas educativa e do trabalho, entre as esferas individuais e
colectivas, que propomos o presente projeto.
Enquanto objeto de estudo empírico, elegemos a relação dos jovens
profissionais diplomados com o mercado de trabalho, considerando aspetos
que todos os estudos sobre jovens na transição e trajetória para/na vida ativa
normalmente contempla: trajetória escolar, inserção profissional, trajetória
profissional, seguimento de estudos e formação permanente, avaliação,
representações e expectativas. Desejamos, contudo, ir um pouco mais além do
que se prevê num ‘estudo de trajetórias’. Pelo exercício da crítica sociológica
(Silva, 2006) faremos, sempre que possível, o esforço de (des)construção
analítica das ideologias que influem na produção das políticas educativas, bem
como na produção das políticas para o trabalho e o emprego.
Por último, e por se tratar de um processo de pesquisa ainda em fase
embrionária, entendemos pertinente assinalar que, com a construção do
quadro teórico-concetual e o amadurecimento de outros referenciais, o trabalho
que neste momento apresentamos é ainda um documento inacabado,
procurando, no entanto, abrir linhas de pensamento e perspetivas teórico-
concetuais facilitadoras de uma dialética da educação e do trabalho (Tibúrcio,
1979, p. 181).

14. 14
Autor(a)s:
Alexandra Maria. D. L. O. Pinto - Univ. Minho
Ana Cristina L. F. S. Figueiredo - Univ. Minho
Manuel António Ferreira da Silva – Instituto de Educação da Universidade do
Minho e membro do Comité Científico do XV Congresso Internacional de
Formação para o Trabalho Galiza/Norte de Portugal.
Tema 3 / Conferência 3 (Formação Profissional, Formação para o
Emprego, etc).

15. Referências Bibliográficas
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competitividade. In Cadernos de Ciências Sociais, 5-31. Porto: Edições
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