Anais do vi seminário de pesquisa da faed

ANAIS DO VI SEMINÁRIO DE PESQUISA DA FAED/UFGD
ISSN: 2176-7637

21 a 24 de agosto de 2012
Faculdade de Educação
Universidade Federal da Grande Dourados
Dourados/MS

VI SEMANA DE EDUCAÇÃO E VI SEMINÁRIO DE PESQUISA DA FAED/UFGD
Faculdade de Educação/Universidade Federal da Grande Dourados
ISSN: 2176-7637

Comissão Organizadora
Profa. Dra. Aline Maira da Silva
Profa. Dra. Maria de Lourdes dos Santos
Profa. Ms. Janete de Melo Nantes
Profa. Dra. Eugênia Portela de Siqueira Marques
Prof. Dr. Warley Carlos de Souza

I

ISSN: 2176-7637

Comissão Científica
Adriana Valadão
Alaíde Maria Zabloski Baruffi
Alessandra Cristina Furtado
Alexandre Paulo Loro
Aline Maira da Silva
Ana Paula Gomes Mancini
Elisângela Alves da Silva Scaff
Eugenia Portela Siqueira Marques
Janete de Melo Nantes
Kênia Hilda Moreira
Maria Alice de Miranda Aranda
Maria de Lourdes dos Santos
Manuel Pacheco Neto
Marilda Morais Garcia Bruno
Morgana de Fátima Agostini Martins
Rosemeire de Lourdes Monteiro Ziliane
Rosemeire Messa de Souza Ferreira
Warley Carlos de Souza

II

ISSN: 2176-7637

Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................... 1
ARTIGOS APRESENTADOS COMO COMUNICAÇÃO ORAL POR EIXO
TEMÁTICO .................................................................................................................... 2
Diversidade e inclusão escolar ................................................................................... 2
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS ........................ 3
FAMÍLIA E ESCOLA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL SOCIAL
DESSAS INSTITUIÇÕES NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA .................... 9
COMO OS BEBÊS SÃO EDUCADOS? CUIDAR, EDUCAR E RELAÇÕES DE
GÊNERO COM CRIANÇAS PEQUENAS NA CRECHE ................................... 22
DESMISTIFICANDO A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO
REGULAR: CONHECIMENTOS PARA FUNDAMENTAR A PRÁTICA ........ 29
EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E TICS: O USO DE TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSO PARA INCLUSÃO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ...................................................... 42
O ENSINO DA LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA – L1 E SEGUNDA
LÍNGUA - L2 EM DOIS CAMPOS DE PESQUISA NO MUNICÍPIO DE
DOURADOS/MS ................................................................................................... 56
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM CLASSE HOSPITALAR: O ACESSO
À EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL .............................................................. 69
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSIBILIDADES PARA A
INCLUSÃO NO MUNICÍPIO DE DOURADOS ................................................. 80
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: EXPECTATIVAS
DOCENTES E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ............................................... 91
VOZES DISCURSIVAS EM BUSCA DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA
EM UMA ESCOLA DOURADENSE ................................................................. 103

Educação Escolar Indígena ................................................................................... 113
III

ISSN: 2176-7637

UM ESTUDO SOBRE A PRESENÇA DE CRIANÇAS INDÍGENAS EM
ESCOLAS MUNICIPAIS NÃO INDÍGENAS: REFLEXÕES SOB UM OLHAR
INTERCULTURAL ............................................................................................ 114
UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DA LICENCIATURA INDÍGENA
ATRAVÉS DO DIÁLOGO INTERCULTURAL ................................................ 127

Educação Física Escolar......................................................................................... 136
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM ESPAÇO DE DIÁLOGO ENTRE OS
DIFERENTES ...................................................................................................... 137

Educação Básica ..................................................................................................... 150
APRENDIZAGEM LÚDICA SENSORIAL NA CONCEPÇÃO DE MARIA
MONTESSORI: RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................. 151
IDENTIDADE

PROFISSIONAL

E

PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

DE

PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: O BRINCAR, EDUCAR E
CUIDAR ............................................................................................................... 159
MOTIVANDO

ADOLESCENTES

DO

ENSINO

MÉDIO

A

DAR

CONTINUIDADE AOS ESTUDOS .................................................................... 168
O IMPACTO DOS DIFERENTES RECURSOS TECNOLÓGICOS EM UM
PROJETO DIDÁTICO ......................................................................................... 180

Educação Superior ................................................................................................. 193
REVALIDAÇÃO

DE

DIPLOMAS

MÉDICOS:

CARACTERÍSTICAS

E

CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 194
MAPEAMENTO DAS CARACTERÍSTICAS DOS CANDIDATOS AO CURSO
DE PEDAGOGIA DA UFGD: UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE
EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR ......................................... 207
COOPERAÇÃO

FEDERATIVA

E

AUTONOMIA

ESTADUAL

NA

IMPLEMENTAÇÃO DO SINAES EM MATO GROSSO DO SUL .................. 220

IV

ISSN: 2176-7637

UMA ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DE CONTEÚDOS DIDÁTICOS
DIGITAIS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ............................................... 233

Formação inicial e continuada de educadores ..................................................... 247
FORMAÇÃO

E

IDENTIDADE

DOCENTE

NO

CONTEXTO

DA

INTERCULTURALIDADE ................................................................................. 248
OFICINA DE ORIENTAÇÃO À ENTRADA E PERMANÊNCIA NO
MERCADO DE TRABALHO: RELATOS DE UMA PRÁTICA QUE PODE
DAR BONS RESULTADOS ............................................................................... 262

História da Educação ............................................................................................. 274
NOS

RASTROS

DAS

FONTES

SOBRE

A

FORMAÇÃO

E

A

PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS RURAIS DE
DOURADOS E REGIÃO (1988-1996) ............................................................... 275
O CURSO ―CURRÍCULO DE PROFESSORES DO GRUPO ESCOLAR DA
CER-3‖: UMA PARTICIPAÇÃO MILITAR NA EDUCAÇÃO PÚBLICA EM
REGIÃO DE FRONTEIRA (1956-1958) ............................................................ 282
A CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES NO TERRITÓRIO FEDERAL DE
PONTA PORÃ (1943-1946) ................................................................................ 298
A ESCOLA ESTADUAL PRESIDENTE VARGAS DE DOURADOS (1958 a
1977) E AS FONTES DE SEU ARQUIVO PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA
DA INSTITUIÇÃO...............................................................................................314
EDUCAÇÃO

PROTESTANTE

NO

MUNICÍPIO

DE

DOURADOS/MS:

EDUCAR, CIVILIZAR E EVANGELIZAR ....................................................... 320
A TRAJETÓRIA HISTÓRICO EDUCACIONAL DO CEIM MARIA DE
NAZARÉ (1983-2010) ........................................................................................ 332
PERCEPÇÃO DE CIVILIZAÇÃO ENTRE ADOLESCENTES DO ENSINO
MÉDIO ................................................................................................................. 341
MAPEAMENTO DE FONTES E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (19701996) ..................................................................................................................... 368
V

ISSN: 2176-7637

Política e gestão educacional.................................................................................. 387
UMA DÉCADA DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA QUE VERSA SOBRE
GESTÃO ESCOLAR ........................................................................................... 388
A CIDADANIA NUMA PERSPECTIVA CALEIDOSCÓPICA ....................... 401
A EFETIVIDADE DO DIREITO À QUALIDADE DO ENSINO PÚBLICO
OBRIGATÓRIO E GRATUITO PELA VIA JUDICIAL .................................... 413
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES: UM OLHAR A
PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUDA NO
MUNICÍPIO DE DOURADOS – MS .................................................................. 426
POLÍTICA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
DOURADOS-MS NO PERÍODO DE 1997 a 2004............................................. 437
A FORMAÇÃO DOCENTE NA CONAE E NO NOVO PNE/ PL 8035/2010 .. 448
POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS ................................................................................................................... 456
O IDEB NA ESCOLA PÚBLICA: UMA BUSCA POR MELHORIA DA
QUALIDADE ....................................................................................................... 467
A AUTONOMIA NA GESTÃO DO PROCESSO DE REORIENTAÇÃO
CURRICULAR EM DOURADOS-MS ............................................................... 481
EXPANSÃO INSTITUCIONAL E MOBILIDADE ESTUDANTIL: IMPACTOS
DO ACORDO DO MERCOSUL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR SUL-MATOGROSSENSE ....................................................................................................... 494
A GESTÃO EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DE PARANHOS/MS ............ 507
O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO E A GESTÃO ESCOLAR ......... 517

TRABALHOS APRESENTADOS NA MODALIDADE PÔSTER POR EIXO
TEMÁTICO.................................................................................................................529
Educação Escolar Indígena ................................................................................... 528
VI

ISSN: 2176-7637

MAPEAMENTO DAS DEFICIÊNCIAS ENTRE ESCOLARES INDÍGENAS:
UM ESTUDO SOBRE O ACESSO ÀS ESCOLAS ESPECIAIS DE DOURADOS,
MS ........................................................................................................................ 529

Educação Básica ..................................................................................................... 535
EDUCAÇÃO SEXUAL: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
.............................................................................................................................. 536
O SIGNIFICADO DE MEDIAÇÃO: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL .................................................................................. 543
PROCESSO

DE

ALFABETIZAÇÃO

VIA

PIBID/PEDAGOGIA/UFGD:

MONITORIA COM BASE NOS JOGOS E TIPOS DE LEITURA ................... 549
IDENTIFICAÇÃO DE PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS ....................... 553
A DANÇA NA CONTRIBUIÇÃO DE UMA CONSCIÊNCIA SUSTENTÁVEL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................. 560

Formação Inicial e Continuada de Educadores ................................................... 564
VIVENCIANDO UMA EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO PELO PIBID
.............................................................................................................................. 565
O PIBID NA PEDAGOGIA: RELACIONADO À TEORIA COM A PRÁTICA
.............................................................................................................................. 572

História da Educação ............................................................................................. 576
IDENTIFICAÇÃO E CATALOGAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS NA ESCOLA
ESTADUAL PRESIDENTE VARGAS (DOURADOS/MS, 1951 A 2000) ....... 577
CEI UFGD: A VALORIZAÇÃO DOS ARQUIVOS COMO PARTE DA
MEMÓRIA ........................................................................................................... 581

Política e gestão educacional.................................................................................. 587

VII

ISSN: 2176-7637

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A REFORMULAÇÃO DO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DE DOURADOS-MS
.............................................................................................................................. 588
AS RESSIGNIFICAÇÕES DA CATEGORIA CIDADANIA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS E PRIVADAS DO MUNICÍPIO DE DOURADOS (MS) .............. 592
INICIANDO

NA

PESQUISA:

APONTAMENTOS

SOBRE

A

ALFABETIZAÇÃO COMO POLÍTICA EDUCACIONAL ............................... 598

VIII

ISSN: 2176-7637

APRESENTAÇÃO
A VI SEMANA DE EDUCAÇÃO e VI SEMINÁRIO DE PESQUISA
DA UFGD propõe nesta edição de 2012 o tema Desafios para a educação no
século XXI: política, história e diversidade. Registra a continuidade de um
Projeto maior da Faculdade de Educação (FAED) bem como o compromisso
da mesma com o fortalecimento do tripé de sustentação da Universidade:
Ensino, Pesquisa e Extensão. Considerando o êxito dos eventos anteriores
realizados desde 2007, a ação proposta torna-se de extrema relevância, tanto
acadêmica como social, fazendo jus ao público a que se destina.
O prosseguimento do Evento é uma oportunidade para debater
impasses, desconstruções e perspectivas, aspectos que certamente fortalecerão
cada vez mais a necessária interação entre pesquisadores, docentes e discentes
da educação escolar (básica e superior). Os saberes implícitos e explícitos ao
tema têm muito a colaborar para a ampliação e aprofundamento de
fundamentos teóricos, práticos e políticos afins. Espera-se, nesta 6ª Edição,
propiciar debate e reflexão sobre os desafios propostos à Educação para o
século XXI, no que diz respeito à política, história e diversidade.

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ISSN: 2176-7637

ARTIGOS APRESENTADOS COMO COMUNICAÇÃO
ORAL POR EIXO TEMÁTICO

Diversidade e inclusão escolar

2

ISSN: 2176-7637

A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS
CRISTIANE PEREIRA PERES1
Introdução
―Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho dos olhos haverá guerra‖
Bob Marley

Por muito tempo os livros didáticos apresentaram o negro e sua História de forma a contemplar uma
única versão da História, a do homem branco colonizador. Partindo desse pressuposto, a análise a seguir
é uma tentativa de perceber na atualidade como se dá essa representação nos livros didáticos escolhidos
para serem trabalhados entre os anos letivos de 2011 a 2014 na rede pública de Ensino em Dourados.

A Ausência de Conhecimento Sobre a História do Povo Negro

A falta de conhecimento sobre a história do povo negro leva os alunos a exteriorizarem seus préconceitos dentro e fora do ambiente escolar, por meio de apelidos e piadinhas que denigre e exclui o
aluno alvo dessas práticas discriminatórias.
Para Munanga (1986), o preconceito racial está relacionado a certa ignorância em relação a história
antiga dos negros e as diferenças culturais. No entanto, essa ignorância é transmitida através dos
conceitos equivocados onde retratam o negro de forma estereotipada, apresentando-os como subalternos
e marginalizados.
Assim, faz-se necessário aprofundar esse conhecimento prévio, como afirma Wedderburn
Aprofundar e divulgar o conhecimento sobre os povos, as culturas e as
civilizações do Continente Africano, antes, durante e depois da grande tragédia
dos tráfegos negreiros transariano, do Mar Vermelho do Oceano Índico (árabemuçulmano) e do oceano Atlântico (europeu), e sobre a subsequente
colonização direta desse continente pelo Ocidente a partir do século XIX, são
tarefas de grande envergadura (WEDDERBURN. 2001, p.4).

De acordo com as primícias acima, acredito que é nesse momento que a escola precisa estar presente
e elaborar políticas pedagógicas que ofereçam ao aluno um conhecimento aprofundado sobre a história e
a cultura do povo negro, através de discussões que desconstruam a imagem negativa que é associada a
1

Licenciada em História pela UFGD, especialista em Educação Especial: Atendimento Às Necessidades
Especiais pela Faculdade Iguaçu. Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul.cristiapereira@hotmail.com

3

ISSN: 2176-7637

esse povo. Adotando critérios críticos na escolha do material pedagógico a ser utilizado em sala de aula,
para que o mesmo contemple a diversidade cultural.
Segundo as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2006), as discussões
sobre o racismo no ambiente escolar devem ocorrer de forma a retomar os conceitos pelos quais fomos
educados. Uma vez que não nascemos racistas, mas nos tornamos eurocêntricos em decorrência de anos
de negação da história dos povos africanos.
Diante dessas considerações, cabe analisar o que diz os PCNs quanto à formação dos alunos ao
longo do Ensino Fundamental. Os PCNs afirmam que é preciso:

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles (PCNs, 2001, p.41).

Cabe analisarmos se realmente os alunos estão recebendo conteúdos e orientações que os levem a
refletirem e elaborarem novos conceitos sobre a importância do respeito à diversidade cultural.
Evidenciando que os conteúdos pedagógicos são fundamentais para que esses novos olhares e
entendimentos sobre a história do povo negro sejam estabelecidos e que venham a romper com o
etnocentrismo do perfil europeu herdado pela nossa sociedade. No entanto, para que ocorra a construção
de novos conhecimentos é necessário que os conteúdos que contemple a história do negro e sua cultura,
sejam transmitidos com precisão.
Para reafirmar a importância em transmitir a História e a Cultura Afro-Brasileira, alguns artigos da
Lei 9.394/96 foram alterados pela Lei 10.639/2003, com a inserção dos artigos 26-A que torna
obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e o 76-B que inclui no calendário
escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra.
Para o ensino, o importante não é somente a inclusão da temática ao currículo escolar, mas que sua
aplicabilidade ocorra de forma que leve para sala de aula discussões que sejam responsáveis pelo fim de
entendimentos equivocados geradores de preconceitos. Priorizando dessa forma, metodologias e acervos
que estimulem um crescimento intelectual capaz de estabelecer reflexões que estabeleçam novos
entendimentos sobre as relações etnicorraciais. Desse modo, entendo que seja responsabilidade do
professor na execução de suas práticas pedagógicas, integrar conteúdos que abordem a temática de forma
aprofundada e não superficialmente.

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ISSN: 2176-7637

Nessa perspectiva, as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2006),
afirma que é preciso estabelecer um diálogo com o passado por meio de pesquisas e de encontros com a
ancestralidade, seja ela preservada ou reinventada, sendo fundamental não hierarquizarmos ou
idealizarmos as diversas manifestações sociopolíticas e culturais que fizeram parte do seu processo
histórico.

Análise dos Livros Didáticos de História

A análise foi realizada em dois livros didáticos escolhidos para serem utilizados na rede pública de
Ensino em Dourados na disciplina de História entre os anos letivos de 2011 a 2014. O primeiro livro
analisado foi o do 7º ano da editora Scipione do Projeto Radix, organizado pelo professor Cláudio
Vicentino.
O capítulo VI apresenta como título: África - dos reinos antigos ao tráfico atlântico de escravos e de
forma superficial o capítulo discorre sobre a diversidade dos povos africanos, predominando em seu
conteúdo a escravidão e o tráfico de escravos. As imagens representam escravos de diferentes etnias,
entre elas: Benguela, Angola, Congo, Monjolo, por volta de 1835. Já na página 134, uma gravura inglesa
de 1845, retrata a captura de africanos para serem escravizados.
A grande maioria das imagens é de pessoas escravizadas, como se a história do povo negro se
resumisse ao período da escravidão. O livro apresenta lacunas no tocante à valorização da História, da
Cultura e Identidade do negro, evidenciando o período escravocrata. Visto que, o povo negro não deve
ser representado apenas pela cor da sua pele e traços físicos, mas principalmente por seu processo
histórico e valorização da sua cultura.
Quando um aluno afrodescendente se depara com as imagens descritas acima, não se vê ali
representado, podendo, portanto, passar a negar sua identidade para se sentir pertencente ao grupo social
na qual está inserido naquele momento.
Partindo dessas imagens, o professor pode se apropriar das mesmas para desconstruir os estereótipos,
não ultrapassando o período da escravidão, mas evidenciando toda a importância do negro para a
formação da sociedade nacional.
O capítulo XII apresenta como título: O açúcar e a América Portuguesa, suas imagens também
evidenciam o trabalho escravo nos engenhos de cana-de-açúcar e de forma muito breve, mais
precisamente em um parágrafo, descreve sobre a sociedade racista formada desde o período da
escravidão.

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ISSN: 2176-7637

O livro do 8º ano também da mesma editora e mesmo organizador, retrata no capítulo VIII o
conteúdo sobre: A Independência na América Portuguesa, onde representa o negro em textos e imagens
como escravo. Como por exemplo, a pintura de Félix-Émile Taunay de 1821, a pintura de Johann Moritz
Rugendas de 1835 que representa os escravos carregadores de água.
A partir dessas análises, podemos perceber que os livros didáticos ainda priorizam conteúdos que
restringi o negro ao tempo da escravidão, contribuindo dessa forma com a permanência de uma imagem
estereotipada e depreciativa. Dessa forma, ―o livro didático pode ser um meio de expansão de
estereótipos não percebidos pelo professor‖ (MUNANGA, 2008, p. 19).
Diante dessa afirmação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Ralações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana afirma que garantir vagas para
alunos negros não é suficiente, é necessário valorizar a cultura e história do seu povo.
Sobre a responsabilidade das escolas as Diretrizes Curriculares Nacionais expõe que:

Aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar
com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos
escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de
fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os
primeiros e continuados atos de racismo de que são vítima (Brasil, 2004,
pág.18).

Cabe salientar que o preconceito não é gerado dentro do ambiente escolar, os alunos já chegam à
escola com atitudes preconceituosas, oriundas em muitas das vezes do próprio convívio familiar. Mas, é
na escola que os mesmos buscam um referencial para suas relações sociais, atribuindo dessa forma,
grandes responsabilidades à escola.
Sendo o racismo mantido através de atitudes diárias e difundido socialmente, cabe evidenciar que
não é somente responsabilidade da escola promover políticas pedagógicas que visem o fim da
intolerância etnicorracial, mas sim, uma tarefa de todos, uma vez que o racismo perpassa o ambiente
escolar.
Com embasamento nas Orientações e Ações para a Educação das relações Étnico-Raciais (2006), o
que se espera é a implantação de uma pedagogia da diversidade, que possua como princípio o respeito à
diversidade no convívio escolar.

Considerações Finais

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ISSN: 2176-7637

De acordo com as discussões apresentadas, podemos elucidar que a grande meta do processo de
ensino aprendizagem é abordar o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana de forma que a
diversidade etnicorracial seja aceita sem discriminação. Salientando que o cumprimento da legislação
não é suficiente para sanar as lacunas existentes no ensino sobre a temática, é preciso que as discussões
abordem conteúdos que integrem o indivíduo à sociedade sem atitudes racistas.
No entanto, os livros didáticos precisam passar por um processo de reavaliação para que não sejam
propagadores do preconceito, mas sim, meios para se obter um real conhecimento da história do negro e
sua cultura. Rompendo com os estereótipos e formulando novos entendimentos, através de um projeto
educativo emancipatório. Como bem disse Nelson Mandela: ―a educação é a mais poderosa arma pela
qual se pode mudar o mundo‖.

Referências

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BRASIL. Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC, 2004.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações e Ações para a Educação das relações
Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006. 256 p.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. 3. ed. Brasília: A secretaria, 2001.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar. São Paulo: Summus, 2000.

EAGLETON, Terry. A Ideia de Cultura. São Paulo: UNESP, 2005. 204 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento, 1975.

GADOTT, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. 90 p.

GOMES, Nilma Lino (org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. 1. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007. 135 p.
7

ISSN: 2176-7637

M`BOKOLO, Elikia. África Negra: história e civilizações. Lisboa: Vulgata, 2003.

MUNANGA, kabengele. (org.). Superando o Racismo na Escola. 2. ed. Brasília: SECAD, 2008.

MUNANGA, Kabengele. Negritude. Usos e Sentidos. São Paulo: Ática, 1986.

OLIVEIRA, Alaor Gregório. O silêncio do livro didático sobre a questão étnico-cultural na primeira
etapa do ensino fundamental. Revista Espaço Acadêmico Nº. 40 – setembro 2004.

OLIVEIRA, Ivone Martins. Preconceito e autoconceito: identidade e interação na sala de aula. São
Paulo: Papirus, 1994.

QUEIROZ. S.R. Escravidão Negra no Brasil. Coleção Bom Livro. São Paulo: Ática, 1987.

TERESA, Cristina Rego (org.). Educação, Escola e Desigualdade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

WEDDERBURN, C. M. Novas Bases para o Ensino da História da África no Brasil.2001<Disponível
em: HTTP:// www.forumafrica.com.br. Acesso em: 11 abr. 2012.

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ISSN: 2176-7637

FAMÍLIA E ESCOLA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL SOCIAL DESSAS
INSTITUIÇÕES NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
GEILIANE APARECIDA SALLES TEIXEIRA2

Introdução

O presente texto é um relato da pesquisa em andamento do Mestrado em
Educação, provisoriamente intitulada como: A influência da participação da família no
desempenho escolar de estudantes de 11 a 14 anos. Este texto tem por objetivo
apresentar o tema da pesquisa, a metodologia utilizada, as discussões que a
fundamentam, e os resultados parciais obtidos até o momento. Vale ressaltar que por ser
uma pesquisa ainda em andamento, poderão ocorrer alterações nas etapas aqui previstas.
Serão aqui abordados temas como os valores transmitidos pela família e escola,
e a função social de educar. Para tanto consideraremos discursos de antropólogos,
sociólogos e outros teóricos que além de conceituarem a família e a escola, abordam a
identidade cultural que ao longo dos séculos foi se transformando, acompanhando as
transformações econômicas e sociais.
Em geral, a família é considerada o fundamento básico e universal das
sociedades, embora variem suas estruturas e funcionamento. A família tem, portanto,
grande responsabilidade no processo de socialização da criança. Escola e família são
importantes na formação do indivíduo. É participando do grupo que ele aprende a fazer
parte da sociedade, que se constitui sua identidade.
A sociedade tem passado por diversas transformações e muitas delas têm
refletido no modelo de família considerado ―ideal‖. Temos visualizado famílias em
condições precárias para realizar a socialização primária, papel que lhe compete na
sociedade. Assim, é possível perceber que a família tem grande influência sobre o
desenvolvimento do indivíduo e sua participação na inserção do mesmo na sociedade, é
essencial. As transformações sociais exigem uma maior interação entre a família e a
escola, que devem assumir seus papéis enquanto instituições, considerando a sociedade
2

Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da UFGD, Dourados/MS. Linha de Pesquisa:
Educação e Diversidade. E-mail: geilianesalles@yahoo.com.br

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ISSN: 2176-7637

atual e não apenas buscando o modelo ideal de socialização que está cada dia mais
extinto.

O estudo de painel: procedimento metodológico

A pesquisa está em andamento e o que será relatado a seguir, envolve o que já
foi realizado, detalhando a maneira como foram os procedimentos. Em rápidas
pinceladas, serão elencadas as etapas que ainda estão por serem realizadas e como
pretendemos desenvolvê-las.
Em 2011, deu-se inicio ao projeto que resultou na pesquisa aqui apresentada.
Foram realizadas as pesquisas bibliográficas, seleção e leitura de materiais
(documentos) pertinentes ao tema da pesquisa. Entretanto, toda essa parte está sendo
revista, pois a pesquisa exigia certo tempo destinado à observação e acompanhamento
de resultados. Por não contarmos com tempo suficiente para tanto, optamos por
reorganizar alguns pontos, que exigirão uma revisão da bibliografia, deixando-a de
acordo com a proposta.
A revisão bibliográfica envolveu não só leituras, mas também levantamento de
dados documentais. Inicialmente foi realizada uma pesquisa estatística envolvendo
dados do Brasil, Mato Grosso do Sul e Naviraí. Por meio de dados obtidos do IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), observaram-se dados como: o número
de escolas, a localização das mesmas, (urbanas e rurais), número de habitantes,
composição dos bairros, entre outros. Em linhas gerais, sobre as escolas do município,
verificou-se número de alunos, perfil socioeconômico da clientela atendida e notas do
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). De igual forma, foram
levantados os dados estatísticos referentes às famílias, pois era necessária uma visão de
como se constituíam as famílias, número de filhos, quem as chefiava, faixa etária,
escolaridade. O objetivo era obter dados estatísticos, demográficos e quantitativos, que
possibilitassem ao pesquisador conhecer o universo onde desenvolveria sua pesquisa.
Após o levantamento de dados estatísticos, foi possível pré-estabelecer os
perfis das escolas que seriam selecionadas para que fosse estabelecido o primeiro
contato com as famílias participantes do desenvolvimento da pesquisa, sendo assim
organizados: a) escola pública, urbana e periférica; b) escola pública, urbana e central;
c) escola privada, urbana e central.
10

ISSN: 2176-7637

O primeiro semestre de 2012 foi destinado à metodologia e organização dos
instrumentos para coleta de dados da pesquisa de campo. Interessante se faz mencionar
que o primeiro passo foi aprofundar os conhecimentos sobre Estudo de Painel, para
então construí-lo.

A utilização dessa técnica objetiva que futuramente os grupos

envolvidos na pesquisa sejam analisados em diferentes situações e momentos.
O estudo de painel configura-se em um painel/quadro onde é possível
visualizar claramente o sujeito/objeto da pesquisa em diferentes intervalos de
momentos/tempo. Permite ainda ao pesquisador o cruzamento de dados obtidos ao
longo da pesquisa, possibilitando acompanhamento passo a passo da evolução ou
regressão de comportamentos, ações e/ou características. É uma técnica muito utilizada
principalmente em pesquisas eleitorais, de opinião e audiência, porém pouco conhecida
do ponto de vista metodológico. Teve origem inicial com experimentos de
Universidades alemãs no período entre guerras e de guerras. O nome dado ao estudo é
porque se pegava diferentes dados e informações e se lançava em uma painel/quadro.
Dessa maneira era possível comparar os dados e cruzá-los. Essa organização não servia
apenas para acompanhar, mas também para inserir novos elementos, identificar fatores e
fazer intervenção.
A técnica de estudo de painel é utilizada em muitas áreas, mas a metodologia
ganha destaque nas ciências humanas, pois nesta área aumenta cada vez mais a
necessidade de intervenção. Grandes projetos na área da educação utilizam o estudo de
painel para identificar causas, projetar consequências ou para intervir.

A metodologia de painel consiste no acompanhamento de um ou mais
grupos, por meio de observação, questionários, entrevistas e coleta de dados
em cadernos de campo, na busca por um histórico de desenvolvimento do
objeto estudado no interior do grupo estudado. Esta técnica é utilizada
principalmente em pesquisas sobre audiência de mídia e sobre
comportamento político (SANTOS, 2008, p. 132).

Para a elaboração do estudo de painel, torna-se necessário a organização de
grupos de verificação, compostos por objetos ou sujeitos. Estes grupos podem ser
constituídos por várias pessoas com perfil comum, grupos que permanecem juntos em
parte da análise ou que se dividem em outro momento e grupos com várias pessoas com
perfil diferente. O tempo pode variar, podendo ser determinado pelas expectativas de
variação de fatores. O estudo de painel tem como objetivo facilitar a verificação e
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cruzamento dos dados ao longo da pesquisa e analisar repetidamente um conjunto de
pessoas para clarificar um assunto. Objetiva ainda, uma visualização clara dos grupos
estudados e o momento da ação, facilitando a intervenção.
Dando continuidade as etapas da pesquisa, passamos a etapa de elaboração do
questionário geral, em que se objetivava a coleta de dados para compor os perfis das
famílias que seriam posteriormente selecionadas para participarem da pesquisa. Optouse ainda por uma delimitação de ano/série para aplicação dos questionários. Os
estudantes que pretendemos verificar estão na faixa etária de 11 a 14 anos, para tanto,
foram selecionados estudantes do 3º e 7º ano do Ensino Fundamental. Também foram
aplicados questionários no 2º ano do Ensino Médio, pois a princípio conjecturou-se a
possibilidade destes estudantes serem variáveis importantes na pesquisa. Num segundo
momento, contatamos os gestores das escolas, expondo o objetivo da pesquisa e
solicitando autorização para a distribuição dos questionários e colaboração na coleta dos
mesmos.
É oportuno dizer que a pesquisa estatística demonstrou que o número de
estudantes do município de Naviraí é cerca de 9.090 matrículas do Ensino Fundamental
e Médio3. Há que se considerar que muitos destes são irmãos, já que são comuns ao
Município, famílias numerosas. Por tal razão, optou-se por desconsiderar um terço
dessas matrículas distribuindo aproximadamente 606 questionários.
Os questionários foram entregues aos alunos que foram orientados a entregálos às famílias, que deveriam respondê-los e devolvê-los em data combinada pela
pesquisadora. Obtivemos um retorno de 490 questionários dos quais aproximadamente
65% foi descartado por estarem parcialmente preenchidos ou em branco, o que nos
impossibilitaria de tirar informações relevantes. Os questionários foram separados em
dois grandes grupos: famílias que declararam não participar e famílias que declararam
participar da vida escolar. A partir de então, constituiu-se os perfis das famílias com
base no perfil socioeconômico, perfil da escola e idade, selecionando-se 45 famílias
com base nos dados obtidos, para participarem da segunda etapa da pesquisa.

3

Dados do Censo 2010, disponibilizados no site do IBGE e Ministério da Educação, Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - Censo Educacional 2009.

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Considerando os perfis prosseguimos aplicando o questionário intermediário,
cujo objetivo é identificar os motivos que levam essas famílias a participarem ou não da
vida escolar desses estudantes. Fui então orientada a organizar 3 grupos para a aplicação
do segundo questionário. Para tanto, foi necessário contato com as famílias
selecionadas, o que não foi muito fácil, considerando a proximidade das férias.
Entretanto, foram enviados alguns questionários por e-mail, dos quais ainda não obtive
retorno. Outros foram entregues aos estudantes nas escolas, mas poucos retornaram.
Dessa forma, optei por estabelecer contato por telefone e pedir o endereço residencial
para concluir esta etapa da pesquisa. Percebi que há uma grande resistência das famílias
em participar da pesquisa, talvez por desconhecerem o processo, ou ainda por sentiremse expostas.
O contato com as famílias e a aplicação dos questionários atrasaram o processo
e consequentemente a tabulação dos dados. Atrasando também as etapas posteriores
como o estudo de painel, as entrevistas e as intervenções. O tempo previsto para o
estudo poderá ser maior que o esperado, já que o mesmo teve início apenas em agosto
de 2012.
O painel que nos propomos apresentar será composto por famílias de
estudantes de escola pública central, periférica e escola particular. Convém ressaltar,
que há nos grupos famílias que residem na área rural, isso acontece em virtude do
deslocamento de transporte escolar para a cidade. Assim, entre as escolas em que foram
distribuídos questionários, há um número significativo de alunos da área rural, que
compõem o quadro de estudantes da escola urbana.
Considerando o tempo para o desenvolvimento das etapas, bem como o tempo
que deverá ser disponibilizado para acompanhamento, observação e intervenção junto
às famílias, a próxima etapa será aplicar os questionários que restam, e dar
prosseguimento na coleta de dados através do questionário específico, entrevistas e em
casos específicos, com a intervenção. Paralelo a esta etapa, será realizado o fechamento
da revisão bibliográfica. Ao concluir esta etapa, prosseguiremos com a inclusão dos
dados na dissertação, dados estes que deverão ser detalhados ao longo da pesquisa,
permeando as discussões sobre o tema proposto, seguido da parte de digitação e
formatação do trabalho.
Além do questionário específico, poderão ser utilizados ainda, questionários
periódicos, utilizando-se a técnica de pesquisa com participação estimulada, além de
13

ISSN: 2176-7637

entrevistas e visitas de observação. A verificação periódica será realizada nas famílias e
também nas escolas, para avaliar e demonstrar se o desempenho escolar melhorou ou
não a partir da intervenção.
A intervenção consistirá em apresentar sugestões às famílias que possam
incrementar a participação e melhorar o desempenho, contribuindo na relação entre
escola e família. Dessa forma utilizaremos os seguintes critérios: 15 famílias que
declararam participar e que irão aprimorar tal participação colocando em prática os itens
sugeridos na pesquisa; 15 famílias que declararam não participar e que irão praticar
nossas sugestões durante um tempo determinado; 15 famílias que declararam não
participar e que durante o tempo estabelecido não praticarão os itens sugeridos.
Durante a execução da proposta, as famílias serão monitoradas através de
visitas periódicas às residências e escola, relatos dos estudantes, colegas, professores,
bem como de membros da família. Na escola será monitorado o desempenho do
estudante, mas cabe ressaltar que não daremos prioridade às notas e sim ao conjunto
(participação, realização de atividades). Ao final, pretende-se estabelecer uma visão do
que e quanto mudou no desempenho escolar dos estudantes participantes da pesquisa.
A intervenção será realizada considerando a declaração das famílias de
participantes ou não da vida escolar dos estudantes. Serão apresentadas as mesmas, um
plano de atividades com aproximadamente 10 itens, que julgamos serem importantes
para melhorar o desempenho escolar. As famílias serão monitoradas por determinado
tempo e deverão praticar as sugestões que receberem, ao final do período, serão
realizadas as avaliações para conclusão da pesquisa.

A escola enquanto instituição contemporânea e seu papel social

Atualmente muito se tem discutido sobre as mudanças ocorridas no âmbito
escolar. À medida que a sociedade foi se transformando, foram se alterando também as
realidades ligadas a educação na escola. Compreender todo esse processo torna-se cada
dia mais difícil, considerando a velocidade em que as mudanças se apresentam, porém
necessário.
Corrobora com esta ideia, Gallo (2008, p. 15), se referindo aos que se dedicam
a educação:

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[...] Ou deciframos o enigma que o monstro nos coloca ou somos devorados
por ele. No processo educativo, ser devorado é passar a fazer parte do sistema
educacional vigente, tornar-se mais uma engrenagem dessa máquina social,
reproduzindo-a a todo instante em nossos fazeres cotidianos. A condição de
não ser mais uma engrenagem é sermos capazes de decifrar os enigmas que a
crise na educação nos apresenta, conseguindo superar esse momento de
rupturas.

A educação tem emergido nos discursos políticos acompanhando as
transformações sociais, sinalizando a necessidade de mudanças no contexto escolar. O
que se espera, é que a educação acompanhe as transformações políticas, econômicas,
culturais e sociais do mundo globalizado, que exige um homem participativo, capaz de
transformar e ser transformado no contexto das relações sociais. Gallo (2008, p. 16)
lembra, portanto, que essa postura não é adquirida apenas na escola. O autor acredita
que a postura transformadora também é adquirida na família e nas diversas instituições
sociais das quais a criança participa. O contato com diversas realidades a levam a
assumir determinadas posturas, formando seu caráter e personalidade. Tais afirmações
nos permitem reflexões acerca do verdadeiro papel da escola na sociedade,
considerando que atualmente, muitas discussões permeiam as relações entre escola e
família sobre a função do educar.
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento
das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem
dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que,
aliás, deve acontecer de maneira contextualizada desenvolvendo nos discentes a
capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. Para
tanto, deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em
aprender e também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do
aluno. Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é
ter uma fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará
conhecer e aprender sempre mais. Gallo (2008, p. 20), afirma que:

[...] conhecer é dominar. O processo histórico de construção das ciências
modernas agiu através da divisão do mundo em fragmentos cada vez
menores, de forma a poder conhecê-los e dominá-los. No desejo humano de
conhecer o mundo está embutido seu desejo secreto de dominar o mundo.

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Refletindo sobre as colocações do autor, percebemos que historicamente a
educação sempre foi permeada pelo desejo de controle. A escola não surgiu pela
necessidade da maioria, mas para atender os desejos de poucos, que precisavam
fortalecer as formas de dominação. É passível de reflexão, a noção da escola, ao se
considerar que em qualquer espaço social pode se ter acesso ao conhecimento. Dessa
forma, a escola que aparentemente oferece educação globalizada, ao deixar de
possibilitar saberes diferentes aos interesses particulares, condizentes com as exigências
contemporâneas, pode não mais atender aos anseios da sociedade.
Frigotto (1999, p. 26), corrobora com nossa discussão ao colocar que:

Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos
diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los
técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a
função social da educação de forma controlada para responder às demandas
do capital.

Assim, o que se entende é que muitos desafios têm se apresentado à instituição
escola, que a cada dia dificultam a esta o cumprimento de sua função social, pois
necessita disponibilizar tempo e espaço para adequar-se às transformações da sociedade
contemporânea. A escola tem proporcionado uma educação formal, atendendo ao desejo
capitalista de preparar o cidadão para o mercado de trabalho. É um complemento à
educação que se recebe da família. Giddens (2005, p. 396), salienta que na era moderna,
a educação e as qualificações são um trampolim para oportunidades de emprego e
carreiras. As escolas e as universidades desempenham atualmente o papel de preparar
novas gerações de cidadãos.
Gallo (2008, p. 33) complementa a ideia do papel da escola na sociedade
contemporânea ao expor:

Não podemos, porém, perder de nosso horizonte que a utopia que nos guia é
algo bem maior: a criação de uma concepção de saber que vislumbre a
multiplicidade sem a fragmentação; um currículo e uma escola na qual as
crianças possam aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo múltiplo
e cheio de surpresas, e possam dominar as diferentes ferramentas que
permitam seu acesso aos saberes possibilitados por esse mundo, e possam
aprender a relacionar-se com os outros e com o mundo em liberdade.

16

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Para assumir sua forma atual, a escola passou por um processo histórico e sua
constituição, muito reflete da revolução industrial, no final do século XIX. Mesmo
exercendo papel importante na sociedade, a escola apresenta ações limitadas diante da
sociedade baseada nas relações de poder.

A família na contemporaneidade

Atualmente a família se apresenta na sociedade com inúmeras modificações
que foram se estabelecendo ao longo da história. A partir da Constituição Federal de
1988, passou-se a ter uma visão diferenciada da família. Ao entrar em vigor, a
Constituição estabeleceu a igualdade entre homem e mulher e o conceito de família
integram a proteção de todos os seus integrantes.
Os lares monoparentais tornaram-se muito comuns nas últimas três décadas e a
maioria é encabeçado por mulheres. O lar monoparental é diversificado, sendo
constituído muitas vezes por mães viúvas. Entretanto, mais da metade destas, são
proprietárias do imóvel, enquanto as mães solteiras que nunca se casaram vivem em
imóveis alugados. Mas cabe ressaltar que 60% desses lares surgem atualmente com
separação ou divórcio (GIDDENS, 2005, p. 157-158).
A família contemporânea se pluralizou, não se restringe mais a modelos de
famílias nucleares, são famílias recompostas, homoafetivas e mais um inúmero de
denominações. Ao pensarmos em família, nos vem à mente o modelo convencional, um
homem e uma mulher unidos pelo casamento e cercados de filhos. O que tem
identificado a família na atualidade não são o casamento, nem a diferença de sexo do
par ou ainda o envolvimento de caráter sexual. Sob o caráter da juridicidade, o elemento
distintivo é a presença de um vínculo afetivo a unir as pessoas com identidade de
projetos de vida e propósitos comuns, gerando comprometimento mútuo.
Na última década surgiu uma corrente sociológica sobre a família com base nas
perspectivas feministas, mas não se restringindo somente às mulheres. Uma das
principais preocupações são as transformações que estão ocorrendo nos perfis
familiares. As famílias vivenciam expectativas diferentes em seus lares e nas relações
pessoais dos indivíduos.
As famílias em questão estão desenvolvendo tipos de relações familiares que
são adições recentes às sociedades ocidentais modernas. Os membros dessas famílias
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estão desenvolvendo suas próprias formas de ajustar-se ás circunstâncias relativamente
inexploradas em que se encontram. As transformações são intensas e talvez o mais
apropriado seja dizer que mesmo com divórcios, as famílias não se desfazem, sobretudo
quando há filhos envolvidos, pois os laços permanecem.
As transformações sociais que modificaram as formas prévias de casamento e
de ordenação familiar são, em sua maioria, irreversíveis. Dificilmente poderemos ver
mulheres optando por abandonarem seu trabalho para voltarem à vida doméstica, as
parcerias sexuais e o casamento provavelmente não voltarão a ser como antes. Mas a
realidade social e o sistema jurídico nem sempre caminham juntos. Nas últimas
décadas, as transformações sociais atingiram diretamente o núcleo familiar e originaram
novas concepções de família, que não são mais equiparadas à tradicional família
patriarcal. A busca pela realização pessoal tem diminuído o número de componentes
familiares e consequentemente, há uma redução no tempo que os pais deveriam
disponibilizar aos filhos.
A família vem sofrendo influências do contexto político, econômico e cultural
da sociedade na qual está inserida. Os valores vão se redefinindo e muitas vezes já não
se sabe quem dita às regras dentro dos lares. Estão se constituindo novas identidades e
muitas vezes o indivíduo não se dá conta dos aspectos culturais, sociais no qual está
imerso, tornando-se um sujeito alienado.
A importância da família como instituição pautada nos vínculos familiares está
reduzindo diariamente. A família moderna é constantemente desafiada por limites
imprecisos, por aspirações de consumo, devendo reconquistar, a cada dia, as razões para
conviver, a consciência do bem que os membros da família têm em comum, dos bens
relacionais cujo valor perdura no tempo.
Muitos fatores externos à família entram em jogo para redefinir os valores e os
critérios, os modelos de comportamento de cada membro. Influência significativa é
exercida pela escola, pelo ambiente de trabalho, por outras instâncias formativas como
associações e comunidades religiosas que podem introduzir no diálogo familiar
elementos de discussão e até de conflito.
Verifica-se uma intensidade maior de dedicação e de investimento de recursos,
especialmente com relação à saúde e à educação. Estes comportamentos estão
associados ao número menor de filhos que o casal está disposto a criar, de acordo com
um planejamento mais ou menos rigoroso. Neste caso, observa-se certa diversidade de
18

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orientação e de comportamento em função da classe social, da renda familiar e da
escolaridade dos pais.
Estes novos valores e exigências resultam em uma diminuição do contato entre
pais e filhos em proporções extremadas. Antes o jovem internalizava uma diretriz de
conduta, enquanto hoje, com o distanciamento dos pais, a função de transmitir valores
fica, direta ou indiretamente, conferida à mídia e, de forma menos intensa e presente, às
escolas.
Segundo Corrêa (2000, p. 130),
Pai e mãe sentem-se esmaecidos, confusos, ambivalentes quanto aos seus
papéis e quanto aos valores a serem transmitidos aos filhos. A exposição a
que estamos submetidos pela avalanche das transformações sociais, culturais
e econômicas acaba por alterar os códigos e valores que são usados na
formulação que possamos fazer de nós mesmos e da família.

A família é uma instituição que desempenhava funções variadas. A ideia de
função remete ao significado de cumprir algo, desempenhar um dever ou tarefa e dessa
forma, a família tem por obrigação cumprir algumas ações que lhe compete. Uma das
principais tarefas da família é preparar a criança para ser inserida na sociedade, através
da herança de valores estabelecidos na família como cultura, afetividade, religião e
educação. O artigo 226 da Constituição Federal de 1988 dispõe que ―a família é a base
da sociedade‖.
Entretanto a família tem condições muito precárias para realizar a socialização
primária e, cada vez menos, o faz devidamente. O pouco contato entre pais e filhos e os
raros momentos de diálogo e refeições em comum são fatores que desfavorecem a
transmissão de conhecimentos elementares de civilidade. A família, na maioria das
vezes, reconhece suas dificuldades em cumprir o papel de socialização primária e
remete grande parte desta responsabilidade para a escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) aponta em seu artigo 1º:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.

Assim, compreendemos que os primeiros passos para formação do indivíduo
deveriam acontecer no âmbito familiar. A família é um agente educador cuja função é
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transmitir a herança cultural e social durante os primeiros anos de vida, preparando a
criança para seu ingresso na sociedade. Além disso, tem a função social de proporcionar
a conquista de diferentes status, como o étnico, o nacional, o religioso, o residencial, o
de classe, o político e o educacional (BRYM, 2006, p. 109). As funções subsidiárias de
acordo com alguns autores incluem a função de zelar pelos aspectos religiosos, jurídico,
político e recreativo, que são necessários à formação do indivíduo. É também função da
família proteger os interesses familiares contra estranhos. Em algumas sociedades a
família apoia os seus componentes, independente de serem ou não culpados.
Nas últimas décadas, as transformações sociais atingiram diretamente o núcleo
familiar e originaram novas concepções de família, que não são mais equiparadas à
tradicional família patriarcal. A busca pela realização pessoal tem diminuído o número
de componentes familiares e consequentemente, há uma redução no tempo que os pais
deveriam disponibilizar aos filhos.
Cabe ressaltar, que a identidade cultural dos sujeitos vai se transformando de
acordo com o contexto social no qual os mesmos encontram-se inseridos. Dessa forma,
constata-se que o ambiente familiar pode influenciar e muito na construção da
identidade cultural que consequentemente influenciará na educação desses sujeitos,
podendo ser uma influência positiva ou negativa de acordo com os valores adquiridos
por este no âmbito familiar.

CONSIDERAÇÕES

É oportuno dizer que este texto apresenta apenas um resumo das discussões
que apresentaremos na dissertação. Temos ainda um longo caminho a trilhar, onde
muitas discussões serão realizadas, dentre as quais, destacamos a relação família/escola
e as dificuldades que estas instituições têm encontrado para desempenharem seus papéis
sociais.
A princípio, o que temos a considerar diante de nossas leituras, é que a
estrutura familiar encontra-se abalada diante de tantas mudanças na sociedade
contemporânea, que incluem também os valores institucionais da família. A falta de
diálogo e interação determina o papel principal da família, oferecer valores ao indivíduo
para que o mesmo viva em sociedade.

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Inadequado seria esquecer-se de mencionar que as etapas da pesquisa até então
desenvolvidas, possibilitou-nos concluir de que a sociedade não se adequou às
transformações, não assimilou tudo o que há de novo, o que tem repercutido na falta de
estrutura e definição de papéis, tanto da escola quanto da família.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n. 9.394/96). Brasília: MEC, 1996.
BRYM, Robert [et al]. Sociologia: Sua bússola para um novo mundo - Família e
Sistema de Parentesco. São Paulo, Thomson Learning, 2006. Cap. 5, p. 106.
CORRÊA, A. I. G. (2000). O adolescente e seus pais. In: Congresso Internacional de
Psicanálise e suas Conexões: O Adolescente e a Modernidade. Rio de Janeiro:
Companhia de Freud.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 3.ed. São Paulo: Cortez,1999.

GALLO, Silvio; Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar.
In: O sentido da Escola. ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite (orgs.)
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Trad. Sandra Regina Netz. 4ª ed. Porto Alegre.
Artmed, 2005, p. 151.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,
Guaracira Lopes Louro. 11ª ed. DP&A, Rio de Janeiro, 2011.
SANTOS, Maria de Lourdes. TV LEGISLATIVA: TV Câmara de Ribeirão Preto e
accountability. Araraquara: UNESP, 2008. Tese de Doutorado.

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COMO OS BEBÊS SÃO EDUCADOS? CUIDAR, EDUCAR E RELAÇÕES DE
GÊNERO COM CRIANÇAS PEQUENAS NA CRECHE4
DANIÉLE DE MATOS MACHADO5
MAGDA SARAT6
ELIANA MARIA FERREIRA7

Introdução
O presente trabalho procurou investigar a constituição dos espaços na Educação
Infantil bem como seu papel na formação dos sujeitos. Foram observadas as práticas
pedagógicas envolvendo as professoras, sendo elas somente mulheres, com crianças de
dois anos, onde nossa atenção foi voltada, aos seus modos e maneiras ao tratamento
dispensado aos meninos e meninas, com relação à formação de suas identidades de
gênero.
Alguns questionamentos nortearam nosso trabalho, que esteve voltado à forma
como as crianças são tratadas na instituição, configurando uma identificação com os
modelos de sexualidade presentes no grupo social da qual ela faz parte. Para isso,
observamos e analisamos as práticas dos adultos - professoras, monitoras e auxiliares,
sendo estas as pessoas que têm um maior contato com os pequenos, em diferentes
modos de atuação. Nosso enfoque foram às crianças menores, em suas mais diversas
manifestações (CORSARO, 2005), entre elas a fala e as ações de cuidado, tentando
perceber se havia diferença nos tratamentos dispensados aos meninos e as meninas, de
que modo estão presente nas intervenções do cotidiano e ainda se as atitudes dos adultos
revelam tal tratamento.
Para tanto, tivemos oportunidade de observar como se deram as práticas de
adultos, professoras, em uma instituição pública situada no município de Itaporã/MS.
Buscamos respostas a questionamentos que nos levavam a pensar nas práticas,
4

Este trabalho integra as reflexões que estão sendo feitas no encaminhamento da pesquisa de monografia
de final de curso, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Magda Sarat, e co-orientação da Prof.ª Ms. Eliana Maria
Ferreira.
5
Graduando Pedagogia, 7º Semestre/ Bolsista de Iniciação Cientifica CNPq/UFGD. Email:
danieleufgd@gmail.com.
6
PPGEdu/FAED/UFGD. Email: magdaoliveira@ufgd.edu.br.
7
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados. Email:
eliana.anaeli@gmail.com.

22

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imaginado que seriam efetivadas na realidade encontrada, especialmente por
considerarmos o número de adultos representantes do modelo feminino dentro da
instituição. Tal modelo muitas vezes é reproduzido sem considerar uma compreensão
mais complexa acerca das identidades de gênero, considerando os ―sujeitos como tendo
identidades plurais, múltiplas; identidades que se transformam que não são fixas ou
permanentes, que podem, até mesmo, ser contraditórias‖ (LOURO, 1997, p. 24).

Método
Podemos dizer que ao longo da experiência de pesquisa, alguns autores/as
(LOURO, 1997; LOPES, 2000; AUAD, 2006; MEYER; SOARES, 2008) nos
inspiraram a questionar o modo como se constitui a experiência das crianças, em uma
perspectiva de gênero, pensada também a partir do respeito à diversidade, que se
constitui para além da experiência feminina de educação.
Portanto, na pesquisa de campo no Centro de Educação Infantil, acompanhamos
uma sala de crianças pequenas menores de três anos, produzindo uma documentação
também por meio de autores da história oral (THOMPSON, 1998; ALBERT, 1997;
DEMARTINI, 2002; entre outros) nos relatos e entrevistas dos adultos que atuam junto
a Ed Infantil. Para observação estivemos durante cerca de 30 dias acompanhando as
rotinas e atividades de adultos e crianças. Observando as práticas dos adultos
educadores, as crianças pequenas e produzimos um diário de campo, com anotações dos
dias em que passamos junto às crianças.
Neste contexto, com o intuito de vivenciar as práticas dos adultos, buscamos
encontrar dados que demonstrassem uma perspectiva direcionada para a constituição de
determinadas práticas, na qual as crianças seriam influenciadas por maneiras ou modos
prévios e específicos para meninas ou para os meninos.

Resultado
Nossas observações inicialmente apontavam certo receio de que os adultos
mudassem suas práticas em função da observação, ou que a nossa presença em sala, no
sentido de mudar o comportamento das crianças. No entanto, nada disso ocorreu, fomos
bem recebidas por adultos e crianças. Dentre os adultos havia uma professora
23

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responsável pela turma, com formação em nível superior e mais três mulheres. Uma
delas era chamada de ‗monitora‘, também com ensino superior, e as outras duas -com
ensino médio completo- chamadas de ―auxiliares‖.
No decorrer da observação procuramos estar atenta a forma como a professora
trabalhava com as crianças, tivemos a oportunidade de vivenciar momentos de
brincadeiras, envolvendo todos da turma, além de rotinas como: hora do café da manhã,
almoço, jantar, hora do sono, banho, troca, chegada e saída das crianças na instituição.
Todo o trabalho realizado por adultos é de suma importância no
desenvolvimento da criança. Mas gostaria de destacar o trabalho das educadoras, pois as
mesmas mostraram que é possível trabalhar de forma integral, envolvendo todas as
crianças, pois,
[...] no dia-a-dia com as crianças, a convivência entre estas e os
adultos possibilitará que se vá conhecendo cada criança – seus desejos
e necessidades; que ajudem as crianças a conhecerem a si mesmas,
auxiliando-as a identificarem seus próprios desejos e necessidades,
bem como fazer com que aprendam a identificar e a considerar as
necessidades e os desejos das outras crianças. (JUNQUEIRA FILHO
et al. 1998, p. 32)

Essa percepção foi possível apreender no cotidiano da instituição e também nas
horas em que a professora realiza as chamadas ―atividades‖. Tais ações percebemos que
em geral são colocadas em destaque no interior das instituições, sendo mais valorizadas.
Observamos situações onde a professora sentava com um grupo de crianças nas
cadeiras, para realizar uma determinada atividade, explicando algo a ser produzido por
elas. Enquanto as auxiliares ficavam com o restante da turma, ‗brincando‘ em um tapete
no meio da sala - a brincadeira que não é atividade e sobre isso faríamos uma longa
discussão, que não é objeto deste trabalho- pude observar em um destes momentos que
a pessoa convida as crianças para brincar de ―fazer comidinha‖, e enquanto vai
brincando fala:
Você também pode vir brincar... Chamando um dos meninos, você
também pode brincar de fazer comidinha, pois quando você crescer
vai ter que fazer comida de verdade, e aí? Você não vai ser menina só
por brincar de fazer comidinha. (Diário de Campo, 10/05/2012)

24

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A mesma auxiliar, em um momento posterior quando fizemos uma entrevista,
foi questionada sobre a brincadeira e assim se manifestou:
Eu faço espontaneamente... Eu acho que se separar (as crianças), vai
trazer... Por exemplo, entre eles não vão se comunicar. Por que eu
acho assim, menino e menina tanto tem que brincar junto, quanto nós
temos que estar atentas as brincadeiras. Então, eu acho que separar
eles não vai fazer bem... Eu acho que eles têm que brincar igual nós
brincamos de casinha outro dia, fazer comidinha, fazer de conta... Eu
acho que a gente tem que ensinar. Os meninos, por exemplo, eles
podem brincar brincadeiras das meninas, quanto as meninas, podem
brincar das brincadeiras dos meninos, não sempre, mas podemos estar
incentivando isso [...] (Teresa)

Percebemos através das observações e das entrevistas feitas, que ainda que haja
em muitos pontos uma definição prévia das brincadeiras, como sendo de meninas e
outras de meninos, na experiência observada em geral, os adultos procuravam realizar
um trabalho onde todos pudessem participar em igualdade e sem diferenciação.
Importante dizer é que as posturas indicavam uma percepção espontânea, sem
problematizar e, verbalmente, embora sem muita reflexão, apontavam como importante
ao crescimento e desenvolvimentos das crianças uma crítica à posição sexista que
separa conhecimentos para homens e para mulheres.

Discussão
Assim, ainda nas observações, podemos perceber que nem todas as ações das
professoras foram pensadas envolvendo as crianças em práticas mais inclusivas. Um
exemplo foi quando tivemos a oportunidade de vivenciar a hora da chamadinha8. A
professora fez o uso dos crachás, ela os espalhou no centro da sala, pedindo que as
crianças, uma a uma pegassem o seu crachá, sempre as incentivando no reconhecimento
do próprio nome.
Quando todos pegaram seus crachás ela pediu que as meninas guardassem os
crachás primeiro, em uma ocasião observada, vários meninos se levantavam e ela dizia:
―Vocês não! As meninas primeiro! Você é menina? Pergunta a uma das crianças, que se

8

A chamada foi organizada pela professora da sala. Tem um horário que acontece quase todos
os dias. Cada uma das crianças tem seu crachá, elaborado pela professora, com o nome e a foto.

25

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levanta e afirma, não! Agora é a vez das meninas e depois são os meninos‖ (fala da
professora). Posteriormente na entrevista questionamos a respeito e ela afirma:

É claro que desde pequeno nos aprendemos que o que é menino! É de
menino! O que é menina! É de menina! Mas claro que dentro da sala
de aula nós não podemos ser assim... Nós temos que ensinar as
crianças que eles podem conviver uma com as outras... brincarem
tanto com brinquedos de meninas como com de meninos. [...] Com
relação a minha atitude quanto aos crachás, eu mesma já estou me
policiando quanto a isso. Isso também tenho que mudar... Penso que
seja pelo fato que já mencionei antes, nós aprendemos assim... Fica
difícil você ensinar diferente. (Joana)

Na pesquisa de campo empreendida por nós, nesta instituição especificamente,
podemos perceber que há um conhecimento por parte das educadoras com relação ao
trabalho com as crianças, e que apesar de ainda, em alguns momentos elas se
submeterem a práticas voltadas a educação dos corpos, dos desejos e das vontades de
uma forma separada e sexista, se esforçam em realizar um trabalho que atenda as
especificidades de cada criança.
Assim, podemos dizer que infelizmente ainda há muita separação das crianças
em turmas e muitas posturas sexistas. Mesmo no século XXI ainda há posturas que
apontam situações onde os meninos devem ser educados para o trabalho pesado, - pois
futuramente vão trabalhar fora e sustentar suas famílias -, e as meninas educadas para
serem frágeis – pois podem ser donas de casas, mães de família e responsáveis pela
educação e cuidado dos filhos - e isso acontece na educação das crianças como
indivíduos em formação. Segundo Finco (2010, p.27) se:
Ser menino e ser menina fosse apenas uma construção biológica, não
seria necessário tanto empenho para defini-los rotineira e
reiteradamente como tal. É perceptível que existem intensos esforços
para que as crianças desenvolvam uma identidade de gênero feminina
ou masculina – existe uma busca pelo desenvolvimento ―normal‖ da
masculinidade e da feminilidade. Há uma forte preocupação, na
história dos estudos dos comportamentos masculinos e femininos
durante a infância, com a necessidade de uma clara identidade de
gênero, por se acreditar na ―maleabilidade das identidades‖ das
crianças pequenas.

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Deste modo, é como se a educação pudesse de alguma forma, definir ou ajudar a
determinar a constituição da identidade de gênero de meninos e meninas que passam
pela Educação Infantil. Por isso, a necessidade de pesquisa e discussão de tal temática.

Conclusões
Para concluir, tivemos a oportunidade de vivenciar práticas pedagógicas em que
um trabalho relativamente diferenciado está em curso. Os adultos, observados tinham
preocupação com a socialização e a educação dos pequenos, oportunizando que a cada
vez mais elas brincassem entre si, realizassem seus desejos sem serem barradas por
normas ou comportamentos por parte dos adultos.
Presenciamos também a liberdade com que essas crianças criavam e recriavam
suas brincadeiras, vivenciando e convivendo entre pares. Percebemos a naturalidade
com que realizam as atividades em grupo utilizando de diversas maneiras seus próprios
conhecimentos, tendo sido uma experiência interessante entre adultos e crianças.
Contudo, também sabemos que isso não ocorre em todas as instituições, esta foi uma
experiência, mas que pode contribuir para a reflexão junto aos que atuam com crianças
pequenas lembrando que a figura do adulto, especialmente a professora, representa na
vida das crianças.
Deste modo há muito por fazer em termos de pesquisa sobre a temática na
educação dos pequenos, pois por mais que haja uma reflexão por parte de alguns
professores, sempre haverá aqueles que deixam a desejar, por isso temos que continuar
nos estudos, sempre procurando melhorar nossos conhecimentos.
Referências Bibliográficas
AUAD, D. Educar Meninos e Meninas: relações de gênero nas escolas. São Paulo,
Contexto, 2006.
COSTA. O. F; ANTONIAZZI. S. A. A influência da socialização primária na
Construção da Identidade de Gênero: Percepções dos Pais. Artigo Paidéia. FFCLRPUSP. Rib. Preto. Junho/99
CORSARO, Willian A. Entrada no campo, aceitação e natureza da participação nos
estudos etnográficos com crianças pequenas. Educação e sociedade. Vol. 26, maio,
2005
27

ISSN: 2176-7637

DEMARTINI, Z. B. F. Infância, cultura e relatos orais. In: FARIA, A.L.G,
DEMARTINI, Z.B.F; PRADO, P. D. (org) Por uma cultura da Infância: metodologias
de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores Associados, 2002 – (Coleção
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FINCO, D. Educação Infantil, espaços de confronto e convívio com diferenças: análise
das interações entre professoras e meninas e meninos que transgridem as fronteiras de
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GODOI, E.; PRADO. P.; FINCO, D. (Org) Gênero, Idade e Geração: Relação com
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UFMS, 2000.
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THOMPSON, P. A voz do Passado: História Oral. 2. Ed. Rio de janeiro: Paz e terra,
1998.

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DESMISTIFICANDO A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO
REGULAR: CONHECIMENTOS PARA FUNDAMENTAR A PRÁTICA

CASTURINA MARTINS AYALA9
GRAZIELLY VILHALVA SILVA DO NASCIMENTO10

Introdução
O presente artigo tem como objetivo focalizar a inserção do aluno surdo no âmbito
escolar, as estratégias de ensino a serem empregadas, os recursos e meios adequados de
atender suas necessidades específicas (Cf. MEC,2008). Sabe-se que o professor regente
da sala aula ao receber um aluno surdo enfrenta muitas dificuldades em como lhe dar
com o aluno surdo e superar as limitações de ensino-aprendizagem desse aluno sob a
perspectiva da educação inclusiva.
Considerando que muito tem se discutido sobre a educação escolar para pessoas
com surdez, a educação escolar inclusiva é um desafio que para ser efetivada faz-se
necessário considerar que os alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento,
à acessibilidade bem como ao atendimento educacional especializado, por meio e para
além de sua língua natural, que é a língua de sinais. Segundo Bueno (2001, p.41), é
preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com
surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos
sociopolíticos.
As políticas públicas tem instituído um discurso de solidariedade e de
multiculturalismo nos seus documentos oficiais, sem, no entanto, apontarem caminhos
de superação efetiva dos mecanismos subliminares de exclusão que ainda assolam o
ensino regular. A prática de inclusão e escolarização de alunos surdos pautados na
filosofia bilíngue11, bem como no início da construção de uma política linguística e
9

Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFGD. E-mail:
kastu_ayala@hotmail.com.
10
Docente da Faculdade de Educação da UFGD. Mestranda em Educação, proficiente em LIBRAS nas
categorias tradução/interpretação e ensino no nível superior pelo PROLIBRAS/MEC/UFSC. Email:grazivsn@uol.com.br.
11
Entende-se por filosofia bilíngue o modelo onde a Libras – Língua Brasileira de Sinais é tratada como a
primeira língua dentro do processo de ensino para surdos e a Língua Portuguesa na modalidade escrita

29

ISSN: 2176-7637

cultural adequada a esses alunos vem acontecendo no cenário nacional e
consequentemente no município de Dourados/MS, aproximadamente desde o início da
década amparados em documentos como LDB /1996, Resolução nº 2/2002, Lei de
Libras, Lei nº 10.436/2002, Decreto nº 5.626/2005 que visam garantir o acesso e
permanência desse alunado na escola regular, além da atual Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (MEC/2008) que norteia as
formas de atendimento ofertadas aos surdos.
Na realidade as escolas são organizadas para conviverem com uma exclusão
sutil diferente da exclusão física de antes. Ela se dá por dentro do sistema, apresentada
nos fracos resultados acadêmicos que são maquiados e transformados em respeito às
diferenças individuais e às diferentes culturas. Portanto é possível observar que:
Embora se reconheçam os surdos como sujeitos culturais, parece que
ainda há resistência, por parte das pedagogias escolares, em trabalhar
com o surdo a partir de um currículo que conte a cultura surda, enfim, ainda se sente falta de cartazes e trabalhos e cartazes que
recuperem o espaço surdo (LOPES, 2003, P. 15).

Observamos então que a inclusão parece ser tema vencido em muitas discussões,
fóruns, legislações, porém para a comunidade surda ela toma nuances diferenciadas.
Nesse contexto, Stumpf afirma a partir de sua prática surda que:
[...] a inclusão acontece a partir de dois movimentos: da construção
social de toda a sociedade que entende e acolhe, e dos surdos, que vão
participar porque se sentem acolhidos [...] Este movimento da
sociedade implica em responsabilidade social como prática constante
no agir das pessoas e das instituições a partir de uma posição ética,
uma posição em que a liberdade é posta em segundo plano a fim de
que a justiça assuma primazia nas relações intersubjetivas (STUMPF,
2008, p. 27).

Dessa forma entendemos que a interação, surdo e ouvinte em um espaço
educacional de inclusão poderá sim contribuir para a valorização da diversidade
humana, redução do preconceito, aprimoramento da competência do professor para
reconhecer e lidar com as diferenças e para a configuração de uma educação mais
democrática, pois segundo Botelho (2002) ―a educação dos surdos não tem oferecido
constitui segunda língua, nesse modelo uma língua não é melhor que a outra, elas coexistem de forma
equitativa no mesmo espaço. (Cf. Brasil, 2005).

30

ISSN: 2176-7637

condições favoráveis de acesso às complexidades cognitivas‖. Porém para que essa
interação realmente ocorra e não fique apenas na teoria, é necessário que o assunto seja
compreendido pela sua complexidade.

Metodologia
Esse trabalho teve como objetivo geral verificar a luz da legislação como deve ser
a inclusão de alunos surdos na escola comum na perspectiva da educação inclusiva.
Buscamos ainda atender a três objetivos específicos levantados na fase de elaboração do
projeto, os quais foram: desvelar por meio de estudos teóricos como tem sido na prática
e cotidiano escolar essa inclusão, delineando o atendimento ofertado e finalmente
compreender o processo de inclusão escolar dos alunos surdos na perspectiva da
educação inclusiva, já que esta é a proposta atual do MEC ratificada por Leis, Decretos,
Resoluções entre outros documentos legais que marcam a inclusão escolar desses alunos
na escola comum em detrimento da escolarização outrora realizada nas escolas
especiais.
No primeiro momento realizaremos a análise documental onde foram consultadas
as legislações vigentes para a educação inclusiva. O trabalho foi desenvolvido por meio
de pesquisa bibliográfica, por meio da qual foram levantadas informações sobre os
aspectos relevantes para a educação de alunos surdos na escola regular. Sendo assim, a
pesquisa aqui assumida possui natureza qualitativa que, segundo BOGDAN E BIKLEN
(1994), é predominantemente descritiva. Para esses mesmos autores a pesquisa
bibliográfica constitui importante técnica no enfoque qualitativo, por ter o potencial de
desvelar aspectos novos de um tema ou problema.
Resultado
O estudo da legislação mostrou que muito se tem avançado no sentido de garantir
por meio de dispositivos legais o direito do aluno surdo em ser atendido conforme suas
necessidades específicas, e principalmente no reconhecimento e valorização da LIBRAS
como sua primeira língua e a língua que lhe permitirá a construção de sentido com o
mundo e desenvolvimento das demais habilidades e competências escolares. Contudo, a
revisão de literatura específica demonstrou que na prática de inclusão escolar desse
alunado muito ainda tem que ser melhorado, pois o que se garante na letra da lei quase
31

ISSN: 2176-7637

sempre não é aplicado e garantido no dia a dia da escola, exceto pela presença do
intérprete de LIBRAS na sala de aula comum, como se isto bastasse para a inclusão do
aluno surdo.
Os estudos apontaram que as questões da formação inicial e continuada dos
professores também precisam de um olhar atento por parte das políticas de inclusão,
porque muito dos discursos reiterados acerca da inclusão escolar como o do ―não estar
preparado‖, ―não saber lidar‖ (Cf. Jesus 2008) advém de professores que concluíram
seus estudos há algum tempo e que de fato não obtiveram em sua formação inicial a
oportunidade de conhecer esses alunos e suas necessidades, o que contribui para a
manutenção de certos mitos e preconceitos acerca do processo de ensino-aprendizagem
dos mesmos.
Discussão
Nesse item apresentaremos as questões específicas da inclusão escolar e da
inclusão do aluno surdo no ensino regular, cuja tessitura advém das leituras
bibliográficas realizadas juntamente com as leituras dos documentos legais que
norteiam as políticas de inclusão do Brasil. As leituras indicaram que as dificuldades
latentes para o sucesso da inclusão escolar dos alunos surdos residem ainda na questão
da diferença linguística e na dificuldade de desenvolvimento e aplicação de
metodologias específicas, como o ensino da Língua Portuguesa escrita como segunda
língua e a utilização de recursos visuais além da criação de outras estratégias que
contribuam para a superação das dificuldades encontradas. Estas questões estão para
além da presença do intérprete de LIBRAS na sala de aula, presença que costuma ser
equivocadamente pensada como a solução para inclusão do aluno surdo, ou melhor,
como garantia de sucesso nesse processo.
A educação inclusiva segundo as legislações
A educação inclusiva esta articulada no contexto educacional, pois, procura um
novo modelo que englobe todos em um mesmo sistema de ensino, enfatizando o
convívio e a troca interativa entre os diversos grupos que ali se encontram, sem que haja
qualquer forma de exclusão, qualquer forma de segregação é uma pauta que provoca o
reconhecimento de um novo olhar: o sistema inclusivo.

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ISSN: 2176-7637

Indivíduos que, historicamente, foram excluídos de alternativas de inclusão e de
qualidade de vida, sobretudo aquelas cujo acesso às políticas públicas foi negado. No
capítulo da educação seção 1 em seu artigo 205, a Constituição Federal estabelece que:
A educação é direito de todos e dever do Estado e da família e será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p.38).

Portanto, atualmente é clara a desigualdade de oportunidades na qualidade de
oferta educacional na sociedade. A proposta da escola inclusiva é modificar o ambiente
escolar transformando-o em um espaço acolhedor, onde o aluno tenha oportunidade em
se fazer ouvir, independente da sua condição social e cultural, permitindo sua
participação social. Ouvir e ser ouvido é de grande relevância no processo de interação,
pois, promover o interesse pelo que os outros dizem é tão importante quanto expor a
própria fala. Dessa forma, é necessário que a escola repense e reformule sua função na
sociedade, de maneira que se torne um ambiente de acesso ao saber, buscando
alternativas para facilitar o aprendizado de todas as pessoas.
No artigo 206 da Constituição Federal de 1988, refere-se ao ensino com
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, para todos, sendo este
dever do Estado, e mais, garantindo atendimento educacional especializado a alunos que
tem necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 1988).
Nesse contexto, foi a partir da Declaração de Salamanca (1994), que a maioria
dos países começou a estabelecer políticas de inclusão dos alunos com necessidades
especiais no ensino regular, uma vez que, reconheceram-na como a maneira mais
democrática de atenderem esses alunos.

Este documento declara que as escolas regulares inclusivas constitui o caminho
mais eficaz de combate ao preconceito enfatizando que as escolas devam acolher todas
as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou linguísticas.
No capítulo V da educação especial da Lei 9.394/96 (LDB) Lei de
Diretrizes e Bases em parágrafo único estabelece: o poder público

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adota como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular
de ensino [...] (BRASIL, 1996, p.59).

A consolidação da política linguística para surdos se dá em abril de 2002,
quando a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como língua oficial das
comunidades surdas brasileiras pela Lei nº10.436/2002 a qual foi regulamenta em
dezembro de 2005 por meio do decreto nº5626/2005.
Incluir socialmente baseia-se na aceitação das diferenças individuais,
valorização e convivência dentro da diversidade humana e da aprendizagem através da
cooperação. Nesse sentido, inclusão significa a modificação da sociedade de modo que
todas as pessoas possam buscar seu desenvolvimento e exercer sua autonomia.
[...] o conceito de escola inclusiva reforça o direito de todos os alunos
que tem de frequentar o mesmo tipo de ensino, na medida em que
preconiza que os objetivos educacionais e o pano de estudos são os
mesmos para todos, independentemente das diferenças individuais que
possam surgir [...]. No entanto, para a construção de uma escola
verdadeiramente inclusiva, não basta que os docentes adotem o
conceito de inclusão. É necessário que utilizem uma abordagem
inclusiva do currículo; isto significa a existência de um currículo
comum a todos os alunos possibilitando-lhes a oportunidade de se
desenvolverem de forma prática nas atividades de classe [...]. A
adaptação curricular deve partir da identificação do nível de
competência curricular do aluno, determinando que ele é capaz de
fazer em termos de objetivos, em relação às dificuldades dos
conteúdos e currículos do seu nível de escolaridade.12

Para Sassaki (2003), por inclusão entende-se a adaptação da sociedade para
poder inserir pessoas com necessidades especiais em seus sistemas gerais que as
preparam para assumir seus papeis.
A inclusão social constitui então, um processo bilateral no qual as
pessoas, ainda excluída, e a sociedade, buscam em parceria equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos. A inclusão atende o modelo social da
deficiência. Pela inclusão, a situação se inverte: a responsabilidade da
deficiência não recai sobre o sujeito, mas sobre a sociedade, ou seja, o
que essa sociedade oferece para a pessoa com deficiência (SASSAKI,
2003, p.48).

12

Revista do Centro de Educação. Cadernos, Edição 2001, n. 18.
em:<http://www.uf.br/ce/revista/ceesp/2001/02/02.htm.>.Acesso em: 06 abril, 2010 às 8:15

Disponível

34

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De acordo com o autor, para a inclusão se concretizar é preciso que os sistemas
de ensino e promovam mudanças, a partir do projeto político pedagógico, isso implica a
eliminação de barreiras atitudinais, físicas e de comunicação. Nesse sentido tais
mudanças devem ter como prioridade plena participação de todos nas ações
pedagógicas e sociais, centradas nas diferentes formas de aprender e conviver.
O papel do intérprete na inclusão do aluno surdo no ensino regular

O intérprete está totalmente envolvido na interação comunicativa social e
cultural, pois se encontra diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas
específicas que usam línguas diferentes. Nesse contexto, o intérprete é o profissional
que deve dominar a língua de sinais e a língua falada do país e deve ser qualificado para
desempenhar essa função, o que nem sempre ocorre na prática. Esse profissional deverá
traduzir a língua falada para a língua sinalizada e vice-versa, conduzindo confiabilidade;
imparcialidade, o intérprete deve ser indiferente e não intervir com opiniões próprias;
discrição, colocando limites no seu envolvimento durante a atuação; distância
profissional; fidelidade, não pode mudar a informação com o objetivo de ajudar, omitir
ou inferir opiniões sobre o tema abordado.
Segundo a LDB, Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação),o
Artigo 59º, inciso III,

―os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais professores com especialização adequada em nível médio ou
superior para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular
capacitados para a integração desses educandos em classes comuns‖.
Para a inserção dos alunos surdos nas escolas regulares, a educação bilíngue –
Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, deve contemplar ainda o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
na modalidade escrita para alunos surdos. Somado a isso, as escolas devem oferecer os
serviços de tradutor/intérprete que será o responsável pela mediação da comunicação
entre o aluno surdo e os demais participantes do contexto escolar na perspectiva da
inclusão. (PNEE – EI 2008, P.11)
A profissão de Tradutor e Intérprete da LIBRAS foi reconhecida no dia 1º de
setembro de 2010 pela Lei nº 12.319. O recente ato vem suscitando novas discussões

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acerca dos parâmetros para o exercício de tal função, como a formação, atuação,
sindicalização e valorização dessa atividade, tendo em vista que o intérprete:

[...] processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas
lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que
devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação
dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter
conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas
tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos
altamente complexos (QUADROS, 2004, p.27).

Ao falarmos de tradução e interpretação falamos de, no mínimo, dois processos
linguísticos e culturais particulares, ou seja, o da língua fonte e o da língua alvo. O
intérprete de LIBRAS-Língua Portuguesa será, sobretudo, um conhecedor especialista
das duas línguas em uso, com suas prerrogativas culturais, e com competência
profissional na área de tradução e interpretação. Essa competência está completamente
ligada a uma capacidade de compreensão e adaptação discursiva. Segundo Rosa:

Num sentido mais restrito, os conhecimentos adquiridos pelo
intérprete (ou a sua cultura) lhe permitem selecionar alternativas
translatórias, nos casos em que o contexto linguístico e o contexto
situacional não sejam suficientes, porque, no ato tradutório, são
atualizados horizontes de natureza ideológica, lógica, emocional e
textual (ROSA, 2005, p. 131).

Dessa forma, o intérprete de LIBRAS tem a responsabilidade de exercer sua
profissão com o máximo de fluência, confiabilidade e conhecimento acerca da surdez e
das comunidades surdas, incluindo aspectos relacionados a cultura e a identidade surda
que devem ser respeitadas, haja vista que a garantia de comunicação, de acesso à
informação e aprendizagem desses alunos dependem em parte de sua atuação. Isso
porque as leituras realizadas apontam que o sucesso da educação de surdos está para
além da presença do intérprete em sala de aula que é importante mas não determinante.
Sua inserção no espaço escolar não pode ser vista como uma solução para a inclusão do
aluno surdo no ensino regular. Lacerda (2002), pensando sobre seus dados coletados em
36

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uma pesquisa sobre inclusão de surdos mediante a presença do intérprete, concluiu que
―[a] presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que
as condições específicas de surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades
pedagógicas‖. Assim, percebemos a necessidade de outras adequações e modificações
nas práticas de ensino utilizadas, pois estas ainda tendem a ser homogêneas e
normalizadoras.
Uma possibilidade de superação é o Atendimento Educacional Especializado
específico para os alunos surdos cuja intencionalidade é "[...] identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a
plena

participação

dos

alunos,

considerando

suas

necessidades

específicas"

(SEESP/MEC, 2008).
O Atendimento Educacional Especializado é uma das vias que pode minimizar
as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos especialmente
na aprendizagem da Língua Portuguesa escrita e no desenvolvimento da linguagem por
meio do atendimento de LIBRAS.
O Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos
O atendimento educacional especializado para alunos surdos é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da
Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua.
Segundo Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva: PNEE-EI, a oferta de educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e
privadas da rede regular de ensino. Nesse contexto as escolas ditas inclusivas devem
assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades educacionais de todos os
seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os serviços de apoio
pedagógico especializado.
O serviço especializado consiste em um trabalho de complementação curricular,
que visa o enriquecimento das atividades desenvolvidas em sala de aula para as quais o
aluno surdo apresenta maiores dificuldades e necessidades de um trabalho mais
aprofundado. Esse trabalho relaciona-se à aquisição de novos conceitos e expansão
37

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