Este documento apresenta os resumos de trabalhos apresentados no II Colóquio do GEPPELE sobre Políticas Linguísticas e Formação de Professores de E/LE no Brasil. O documento contém resumos de 42 trabalhos apresentados no evento, cobrindo diversos temas relacionados ao ensino e aprendizagem de espanhol e à formação de professores de língua espanhola. Além disso, o documento também contém a apresentação do GEPPELE, comissões organizadoras do evento, e detalhes editoriais.

1. Fortaleza, Ceará, 21 e 22 de novembro de 2013
Campus do Benfica da Universidade Federal do Ceará
ANAIS DO
II COLOQUIO DO GEPPELE
Cícero A. A. Miranda
Tatiana S. Alves
Gerlylson R. Santos
(org.)
Fortaleza
2013

2. II Colóquio do GEPPELE
Políticas Linguísticas e Formação de professores
de E/LE: Saberes e Fazeres no Brasil
ANAIS
Cícero A. A. Miranda
Tatiana S. Alves
Gerlylson R. Santos
(org.)
Organização:
Realização:
Apoio:

3. APRESENTAÇÃO
O
GEPPELE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino de Formação
de Professores de Língua Espanhola) é um grupo de estudo e pesquisa ligado ao
CNPQ e também um Programa de Extensão da UFC. Temos como público alvo alunos
graduandos e/ou pós-graduados em Letras/Espanhol e professores de língua espanhola.
Objetivamos promover o encontro entre profissionais que já atuam e aqueles que estão em
processo de formação em ensino de língua espanhola, de forma que nessa interação possam ser
levados e estimulados a refletir a respeito de sua prática, bem como acerca dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem e sobre a relevância de sua atuação no e para o contexto
educacional brasileiro.
Nesse sentido, o GEPPELE tem como objetivo manter um espaço de discussão em
torno da formação de professores de Língua Espanhola e do ensino e aprendizagem desse idioma,
nas escolas, cursos e universidades brasileiras.
Vale ressaltar que o grupo conta, em novembro de 2013, com mais de cem
participantes, em todas as ações que desenvolvem, cujas atividades detalhamos a seguir.
Projeto MOVE – Movimentando o Espanhol: vinculado ao programa de Extensão
GEPPELE, através de suas ações de informações têm o intuito de combater a evasão dos alunos
dos Cursos de Letras-Espanhol da UFC, através de várias atividades informadoras, tais como:
Palestras de Recepção de Novos Alunos, Elaboração e veiculação de um ―Manual do Estudante de
Letras Espanhol Diurno e Noturno‖, a manutenção de um Blog como canal de informação e
marketing do projeto e a realização de Pesquisa de Satisfação e Necessidades dos alunos para a
melhoria do curso.
Projeto TÂMIS DA CIÊNCIA: O projeto prevê a integração com outras atividades já
desenvolvidas, no âmbito dos cursos de Letras da UFC, que têm sofrido com a evasão de seus
cursos, entre outras razões pela desinformação dos alunos das possibilidades de sua formação,
inclusive voltada para a pesquisa. Dentro de suas atividades, o projeto promove a realização de
encontros entre os alunos, através das ações integrativas de estudos dirigidos, realizados pelo
GEPPELE, através da plataforma SOLAR, seleção de trabalhos para a publicação em periódicos e
revistas, divulgação da formação junto aos alunos das linhas de pesquisa e as várias modalidades
de investigação possíveis na formação de Letras, com campanhas publicitárias internas ao campus

4. do Benfica e à UFC Virtual; palestras de professores do curso; apresentando as possibilidades de
formação e atuação no mercado de trabalho; realização de pesquisas de satisfação e necessidades
dos alunos para a melhoria do curso, no que diz respeito à formação para a ciência.
Grupo de estudo online: Trata-se de um Fórum permanente de discussão no qual, os
debates dos textos disponibilizados para estudo são realizados com o apoio do Instituto UFC
Virtual através da Plataforma SOLAR (Sistema On-line de Aprendizagem). Os textos ficam em
um espaço de, no mínimo, 10 dias cada um e a mediação é feita por um dos membros ou
professores colaboradores do projeto. Deste grupo, participam professores cuja contribuição é
inestimável, pois contribuem com sua especialização para considerações que só elevam o nível das
discussões. Fazem parte dele: Beatriz Furtado Alencar – UFC, Germana Cruz – UFC, Kélvya
Freitas – IFSPE, Lucineudo Machado – UERN, Márcia Ferreira – UERN, Regiane Cabral de
Paiva – UERN, Valdênia Falcão – UFC, Tatiana Carvalho – UERN, Lívia Baptista – UFC.
Revista Eletrônica do GEPPELE – Todas essas atividades têm gerado uma produção
científica sobre as leituras e publicações realizadas pelos participantes do grupo. No ano de 2011,
com a realização do I Colóquio do grupo, publicamos os textos produzidos no encontro. Este ano,
dada a necessidade de abrir mais um espaço para a discussão e divulgação das pesquisas da área
de espanhol, realizamos o lançamento da Revista Eletrônica do GEPPELE. O periódico possui
publicação semestral e tem o objetivo de publicar textos originais e inéditos de professores,
pesquisadores, alunos (vinculados à graduação ou pós-graduação) e professores da rede pública e
particular cujas pesquisas e trabalhos acadêmicos tratem de questões relacionadas ao ensino de
Espanhol como língua estrangeira, políticas linguísticas e formação de professores de E/LE.
Somada a todas essas ações, bienalmente, realizamos o Colóquio do GEPPELE, que
está em sua segunda edição, reunindo, mais uma vez pesquisadores de várias partes do país. Estes
são os anais do evento, que inclui os resumos das apresentações orais e pôsteres, os trabalhos
completos de alguns desses trabalhos e os resumos das comunicações realizadas em mesa-redonda
e palestras.
Esperamos, com o material produzido no encontro, contribuir com a ampliação da
discussão em torno das duas principais linhas da atuação do GEPPELE: a formação de professores
e o ensino e aprendizagem de Língua Espanhola.
Tenham todos uma excelente leitura!
Cícero Miranda

5. COMISSÕES
Coordenação Geral
Cícero Anastácio Araújo de Miranda – UFC
Comitê Organizador
Lucineudo Machado – UERN
Germana Cruz – UFC
Valdênia Falcão – UFC
Comissão Científica
Ana Lourdes Fernández – UFPelotas
Lívia Baptista – UFC
Ana Mariza Benedetti – UNESP
Lucineudo Machado – UERN
Beatriz Furtado Alencar – UFC
Massília Dias – UFC
Cícero Miranda – UFC
Márcia Ferreira – UERN
Cristiano Silva de Barros - UFMG
Maria Luisa Ortiz – UNB
Elena Godoi – UFPR
Neide González – USP
Elzimar Costa – UFMG
Regiane Cabral de Paiva - UERN
Germana Cruz – UFC
Simone Rinaldi – UEL
Gretel Fernández – USP
Valdênia Falcão – UFC
Kélvya Freitas – IFPE
Tatiana Carvalho – UERN
Equipe de monitores: Tatiana Alves, Jéssika Brasil, Livya Pereira, Elisangela Silva,
Gerlylson Rubens, Lúcio Gondim, Geise Castro, Luiz Amorim.

6. EXPEDIENTE
©Universidade Federal do Ceará
Universidade Federal do Ceará
Revisão geral
Cícero Miranda
Revisão de texto
Gerlylson Rubens dos Santos Silva
Cícero Miranda
Projeto editorial
GEPPELE
Projeto gráfico e diagramação
Cícero Miranda
Ficha Catalográfica:
Lucineudo Machado
Capa:
GEPPELE
MIRANDA, C. A. A; ALVES, T. S.; SANTOS, G. R.
Anais do II Colóquio GEPPELE: novos rumos na formação do professor de
espanhol – políticas linguísticas e ensino de E/LE na escola. Departamento de
Letras Estrangeira – DLE / Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, Novembro
de 2011.
CD-ROM Textos em português e espanhol
Inclui referencias
ISSN: 2237-8979
Formação de professores de espanhol – Colóquios. II. MIRANDA, C. A. A; II.
ALVES, T. S.;III. SANTOS, G. R.

8. 8
SUMÁRIO
RESUMOS
TÍTULO
PÁG.
A DURAÇÃO COMO CORRELATO ACÚSTICO DO ACENTO DE PALAVRA
NO PORTUGUÊS BRASILEIRO E NO ESPANHOL E O ENSINO DE SUPRASEGMENTAIS.........................................................................................................
13
A INFLUÊNCIA DA CULTURA NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ...................................................
14
A LITERATURANO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA: O CONTO COMO RECURSO DIDÁCTICO............................
15
ANÁLISE DA ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DIATÓPICA NO
LIVRO DIDÁTICO SÍNTESIS 1.....................................................................................
16
ANÁLISE DO COMPONENTE CULTURAL NA COLEÇÃO DIDÁTICA
INTERACCIÓN EN ESPAÑOL
17
ANÁLISIS DE MATERIAL DIDÁCTICO: LIBRO ESPAÑOL EN MARCHA
18
A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS DE ELE PELO PROFESSOR E
SUA IMPORTÂNCIA NA SALA DE AULA
19
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM: O
USO DO COMPUTADOR E DA INTERNET NO ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA
20
AS REPRESENTAÇÕES DE LÍNGUA DOS ALUNOS CONCLUEDENTES DO
CURSO DE LETRAS ESPANHOL: UMA ANÁLISE DO COMPONENTE
LEXICAL
21
ANÁLISE DOS FOOTINGS EMPREGADOS PELOS MODERADORES
PRESENCIAIS E VIRTUAIS EM GRUPOS DE ESTUDO.........................................
22
A ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DAS MINORIAS ÉTNICAS COMO TEMA
TRANSVERSAL NAS AULAS DE E/LE.....................................................................
23

Os TRABALHOS aqui apresentados são de inteira responsabilidade dos autores, ficando, portanto, a equipe
organizadora dos Anais isenta de qualquer responsabilidade decorrente da revisão e do conteúdo dos textos
publicados.
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Professores de Língua Espanhola
Universidade Federal do Ceará – 21 e 22 de Novembro de 2013
Campus Benfica – Centro de Humanidades – Fortaleza – Ceará
ISSN: 2237-8979

9. 9
APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR
MEIO DE MIDIAS DIGITAIS ......................................................................................
24
A TEMÁTICA DA INCLUSÃO NA GRADE CURRICULAR DA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE E/LE........................................................................................
25
AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ELE..................................
26
ENSINO DE ESPANHOL A DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINOAPRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO ORAL ...............................................................
27
EL USO DEL LIBRO DIDÁTICO COMO AUXILIO EN LA SALA DE CLASE
DE ELE
28
HISTÓRIAS, VIDAS E CAMINHOS DIFERENTES: REFLEXÕES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM LÍNGUA ESPANHOLA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA NA PERSPECTIVA DA
APRENDIZAGEM COLABORATIVA ....................................................................
29
O ENSINO DA HABILIDADE ORAL EM CLASSES DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................
30
O ESTUDO DA LÍNGUA ESPANHOLA APLICADA AO PROFISSIONAL DE
TURISMO .....................................................................................................................
31
OPINIÃO DE GRADUANDOS EM LETRAS ESPANHOL SOBRE PESQUISA E
FORMAÇÃO ACADÊMICA .......................................................................................
32
OS OBJETOS EDUCACIONAIS DO BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS
EDUCACIONAIS (BIOE) COMO RECURSOS AUXILIADORES NA
COMPOSIÇÃO DAS AULAS DE LÍNGUA ESPANHOLA .......................................
33
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO DA PRÁTICA
DOCENTE DE E/LE NA EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................
34
POTENCIAL DAS AÇÕES DE INFORMAÇÃO DO PROJETO MOVE NO
COMBATE À EVASÃO NOS CURSOS DE LETRAS ESPANHOL ..........................
35
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM LE: O PERFIL DE ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO TECNOLÓGICO ...........................................................................
36
PROJETO FOCOELE: DESAFIOS E CAMINHOS DA FORMAÇÃO
CONTINUADA .............................................................................................................
37
QUESTÕES DE INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE ESPANHOL
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10. 10
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DE UM
PROFESSOR INTERCULTURAL ................................................................................
38
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DOCENTE DE ELE A DISTÂNCIA .....................
39
REPRESENTAÇÕES SOBRE LÍNGUA ESPANHOLA POR ALUNOS
INICIANTES
DO
CURSO
DE
LÍNGUA
ESPANHOLA:
UMA
SISTEMATIZAÇÃO DE SIGNIFICADOS ..................................................................
40
TIRAS EM QUADRINHO: UMA ANÁLISE NA PERSPECTIVA DA
MULTIMODALIDADE E DO LETRAMENTO CRÍTICO E VISUAL ......................
41
YO, TÚ, ÉL: OS PRONOMES SUJEITO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE ESPANHOL ............................................................................................................
42
¿Y USTED? ¿Y USTED? – QUANDO OS USOS NÃO CORRESPONDEM ÀS
EXPLICAÇÕES TRADICIONAIS ..........................................................................
43
ARTIGOS COMPLETOS
Título
Pág.
A INFLUÊNCIA DA CULTURA NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA..........................................................
A LITERATURANO ENSINO DE ESPANHOL COMO
ESTRANGEIRA: O CONTO COMO RECURSO DIDÁCTICO
45
LÍNGUA
57
ANÁLISE DA ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DIATÓPICA NO
LIVRO DIDÁTICO SÍNTESIS 1 ...................................................................................
69
ANÁLISE DOS FOOTINGS EMPREGADOS PELOS MODERADORES
PRESENCIAIS E VIRTUAIS EM GRUPOS DE ESTUDO .........................................
85
APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR
MEIO DE MIDIAS DIGITAIS ......................................................................................
103
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM: O
USO DO COMPUTADOR E DA INTERNET NO ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA
119
ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA A DISTÂNCIA:
128
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11. 11
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO ORAL.
HISTÓRIAS, VIDAS E CAMINHOS DIFERENTES: REFLEXÕES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM LÍNGUA ESPANHOLA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA NA PERSPECTIVA DA
APRENDIZAGEM COLABORATIVA .....................................................................
140
OS OBJETOS EDUCACIONAIS DO BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS
EDUCACIONAIS (BIOE) COMO RECURSOS AUXILIADORES NA
COMPOSIÇÃO DAS AULAS DE LÍNGUA ESPANHOLA .......................................
155
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO DA PRÁTICA
DOCENTE DE E/LE NA EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................
170
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM LE: O PERFIL DE ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO TECNOLÓGICO ..............................................................................
185
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DOCENTE DE ELE A DISTÂNCIA ........................
201
REPRESENTAÇÕES SOBRE LÍNGUA ESPANHOLA POR ALUNOS
INICIANTES
DO
CURSO
DE
LÍNGUA
ESPANHOLA:
UMA
SISTEMATIZAÇÃO DE SIGNIFICADOS ..................................................................
214
POTENCIAL DAS AÇÕES DE INFORMAÇÃO DO PROJETO MOVE NO
COMBATE À EVASÃO NOS CURSOS DE LETRAS ESPANHOL ..........................
226
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12. 12
RESUMOS
Grupos de trabalhos – GT
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Professores de Língua Espanhola
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13. 13
A DURAÇÃO COMO CORRELATO ACÚSTICO DO ACENTO DE PALAVRA NO
PORTUGUÊS BRASILEIRO E NO ESPANHOL E O ENSINO DE SUPRASEGMENTAIS
Letânia Ferreira
FACEPE/UFPE
Estudos mostram que a duração é um correlato acústico importante para a expressão do
acento de palavra tanto no Português como no Espanhol (MAJOR, 1995; MASSINI, 1991;
QUILIS, 1983; ORTEGA, 2006, entre outros). No presente estudo perguntamos, porém, se o
papel da duração como correlato de sílabas tônicas e átonas segue os mesmos padrões em
ambas as línguas ou se o comportamento desse parâmetro acústico indica diferentes
tendências entre o Português e o Espanhol. Para verificar se o mecanismo de contraste entre
sílabas tônicas e átonas nessas duas línguas funciona da mesma maneira analisamos a duração
como correlato acústico do acento de palavra. Medimos a duração de determinadas sílabas em
posição átona e comparamos com a posição tônica, total 1152 palavras. Os resultados
mostram que, embora o aumento na duração esteja significativamente associado às sílabas
acentuadas em ambos idiomas é notável o comportamento mais uniforme e robusto da
duração no Português tanto com relação à variação entre sujeitos quanto com relação às
características intrínsecas dos segmentos.Os resultados trazem uma contribuição fundamental
para o Ensino do Espanhol a falantes nativos de Português. Metodologias recentes no de
ensino de Línguas Estrangeiras defendem o aprendizado das características supra-segmentais
para promover mais autonomia na comunicação e inteligibilidade. Faz-se necessária a melhor
compreensão de como operam as características prosódicas desses idiomas tanto por parte de
alunos como de professores. O incentivo ao aprendizado de supra-segmentais pede a
disponibilização de informação sobre as características dessas línguas. É crucial a inclusão no
material didático de atividades e exercícios que incentivem a prática e o conhecimento tanto
explicito como implícito dessas características.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
Professores de Língua Espanhola
Universidade Federal do Ceará – 21 e 22 de Novembro de 2013
Campus Benfica – Centro de Humanidades – Fortaleza – Ceará
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14. 14
A INFLUÊNCIA DA CULTURA NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Natan Gonçalves Fraga
Universidade Regional de Blumenau
O tema analisado nesse artigo trata-se da função que os aspectos culturais têm no processo de
aquisição da Língua Espanhola como Língua Estrangeira, e também da influência do
imaginário que os alunos tem nesse processo de aquisição do Espanhol. O objetivo dessa
pesquisa é a de compreender o papel da cultura da língua estudada, tanto no processo de
aquisição dessa língua, como no imaginário do aluno. Para tanto, a pesquisa realiza uma
análise bibliográfica-documental onde busca discutir com autores como Saussure (1976),
Chomsky (1996) e Revuz (2001). É feita uma análise sobre a concepção de língua e sua
relação com a cultura; sobre o processo de aquisição da língua materna e estrangeira; e sobre
a influência do imaginário que se tem sobre essa língua estrangeira no processo de aquisição
da mesma. Para isso é apresentado uma pesquisa que tem como público específico alunos
brasileiros que estudam a Língua Espanhola como Língua Estrangeira. Ao decorrer das
análises essa pesquisa evidencia que a língua é uma construção social e que por isso língua e
cultura são indissociáveis. Ademais, que o trabalho com os aspectos culturais em sala de aula
é uma maneira de romper qualquer visão errônea e eliminar preconceitos e estereótipos
construídos no imaginário do aluno para que haja um resultado efetivo no processo de ensinoaprendizagem da língua estrangeira. Conclui-se que a influência cultural é fundamental no
aprendizado da língua, pois é através da cultura que se compreende melhor a forma de pensar
e ser da sociedade falante da língua estrangeira.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
Professores de Língua Espanhola
Universidade Federal do Ceará – 21 e 22 de Novembro de 2013
Campus Benfica – Centro de Humanidades – Fortaleza – Ceará
ISSN: 2237-8979

15. 15
A LITERATURANO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: O
CONTO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Luma Almeida De Freitas (UFC)
José Victor Melo de Lima (UFC)
Maria Valdênia Falcão Do Nascimento (Orientadora/UFC)
Considerando que o desenvolvimento da competência leitora em uma língua estrangeira é
fundamental para formação de sujeitos críticos e a democratização da cultura, no presente
trabalho, objetivamos refletir sobre o uso do gênero conto para o desenvolvimento da
compreensão leitora de alunos de espanhol como língua estrangeira. Com esse fim,
analisaremos a experiência vivida no projeto ―Encontros de Leitura‖, desenvolvido pela
monitora das disciplinas iniciais de ―Espanhol: Língua e Cultura‖ do Curso de LetrasEspanhol da Universidade Federal do Ceará durante o segundo semestre de 2013. Decidimos
pela utilização do gênero conto por este ser uma narrativa curta e por em geral trabalhar
temáticas cotidianas, além de já haver uma tradição do uso de textos literários como recurso
didático para o ensino de línguas estrangeiras. Vale ressaltar que se trata de uma mostra de
língua real, o que está de acordo com a proposta de ensino comunicativo de LE.
Fundamentamo-nos no trabalho de pesquisadores como Cestaro (2009), Llosa (2009) e
Sampaio (2005) que destacam como os textos literários podem ser usados para estimular o
prazer pela leitura e consequentemente como ferramenta para ajudar o aluno a desenvolver
sua competência leitora, uma vez que com esse tipo de narrativa é possível trabalhar múltiplos
aspectos, como os socioculturais, linguísticos, literários, etc., além de ser uma maneira de
familiarizar o aluno com textos que possuem um maior grau estético em sua elaboração. Os
resultados parciais demonstram que os alunos da monitoria mostram-se bastante receptivos ao
trabalho proposto.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
Professores de Língua Espanhola
Universidade Federal do Ceará – 21 e 22 de Novembro de 2013
Campus Benfica – Centro de Humanidades – Fortaleza – Ceará
ISSN: 2237-8979

16. 16
ANÁLISE DA ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
DIATÓPICA NO LIVRO DIDÁTICO SÍNTESIS 1
Isabel Maria Da Franca (UFC)
Suzane Hensley Pessoa Oliveira (UFC)
NeylaDenize de Sousa Soares (UFC)
El proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera requiere mucho más que una
simple comprensión y reconocimiento de las palabras, reglas gramaticales, cuestiones
relativas al léxico, a la fonología, a la morfología y a la sintaxis. Más que eso, requiere
también un conocimiento cultural, histórico y social de ese idioma. Con el fin de reflexionar
sobre el enfoque adoptado sobre la cuestión de la variación lingüística en la enseñanza de
español como lengua extranjera, ese trabajo presenta ese tema de gran importancia para la
enseñanza y el aprendizaje de LE. Inicialmente, se presentaran algunos conceptos básicos
relacionados con el tema, como la variación lingüística, las diferencias dialectales y el
sesgolingüístico, con base en los siguientes autores: Nascimento, 2007; Bagno, 2007; y
Rodríguez, 2005. Después, se presenta la metodología de trabajo que consiste en el análisis
del enfoque dado a la cuestión de la variación lingüística en el libro didáctico Síntesis1,
seguida de un análisis de los datos colectados.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
Professores de Língua Espanhola
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ISSN: 2237-8979

17. 17
ANÁLISE DO COMPONENTE CULTURAL NA COLEÇÃO DIDÁTICA
INTERACCIÓN EN ESPAÑOL
Gerlylson Rubens dos Santos Silva (UFC)
Cícero Anastácio Araújo de Miranda (Orientador/UFC)
Uma língua é considerada heterogênea por formar um extenso conjunto de variedades tais
como aspectos lingüísticos e socioculturais. Cada uma dessas variantes são resultados da
experiência histórica e cultural peculiar ao grupo que a usa. Portanto, é necessário considerar
importantes os aspectos socioculturais para o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira,
pois esse fenômeno ocorre, na maioria das vezes, no espaço distinto do ambiente nativo do
idioma, de forma que os estudantes não estão inseridos na sociedade pertencente à língua
estudada. Dessa forma, o implante cultural no sistema metodológico do ensino de uma língua
estrangeira colabora de maneira efetiva no aprendizado de outra língua, no qual o professor
fica responsável por possibilitar esta introdução cultural em sala de aula. Nesta apresentação,
trabalharemos especificamente com o ensino de espanhol como Língua Estrangeira e por isso
devemos considerar ainda a pluralidade do mundo hispânico que é formado por mais de vinte
países e que consequentemente tem uma grande diversidade cultural. Assim, consideramos o
livro didático como um auxiliar do professor nessa difícil tarefa de abordar o componente
cultural e, por esse motivo, nosso trabalho propõe-se a fazer uma análise crítica da coleção
didática Interacción en Español– Volumenes 1, 2, 3 e 4 utilizada em quatro escolas da rede
privada da cidade de Fortaleza.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
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18. 18
ANÁLISIS DE MATERIAL DIDÁCTICO: LIBRO ESPAÑOL EN MARCHA
Livya Lea de Oliveira Pereira (UFC)
Jéssika de Oliveira Brasil (UFC)
Cícero Anastácio Araújo de Miranda (Orientador)
Al enseñar una lengua extranjera utilizamos materiales que facilitan la tarea docente,
tradicionalmente entre los más utilizados, encontramos el libro didáctico. Este, según Geraldi
(1991), facilitó el trabajo del profesor, pues disminuyó la responsabilidad por la selección de
contenidos de enseñanza y elaboración de actividades. De esta forma, al seleccionar un libro
didáctico es importante tener una visión crítica hacia su orientación metodológica,
actividades, formato etc. Pues, según Santos Gargallo (2004), los materiales reflejan modos
específicos de comprender el lenguaje y el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua.
Asimismo, cabe al profesor analizar el material que utilizará en sus clases, ya que él conoce el
perfil de sus alumnos. En este contexto, tenemos el objetivo de analizar uno de los libros de la
colección Español en Marcha, ya que se trata de una colección basada en el Marco Común
Europeo de Referencia de Lenguas; y es el material utilizado por la Casa de Cultura
Hispánica de la Universidade Federal do Ceará. Para el análisis adaptamos la herramienta de
evaluación de materiales impresos diseñado por el Grupo de Investigación de Tecnología
Educativa (G.I.T.E.), de la Universidad de Murcia (España), el cual fue fabricado
considerando la tradición del uso del libro didáctico impreso en la enseñanza de lenguas.
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Professores de Língua Espanhola
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19. 19
A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS DE ELE PELO PROFESSOR E SUA
IMPORTÂNCIA NA SALA DE AULA
Tatiana Silva Alves (UFC)
Cícero Anastácio Araújo de Miranda (Orientador)
Ao pensarmos em material didático, é difícil não estabelecermos relação com os livros e
manuais adotados para uso em sala de aula, muitas vezes, esquecendo que material didático
representa qualquer instrumento ou recurso (impresso, sonoro, visual, lúdico etc.) que possa
ser utilizado como meio para ensinar, aprender, praticar ou aprofundar algum conteúdo e
limitar o ensino de E/LE ao simples uso do livro didático torna as aulas pouco proveitosas e
cansativas, a interação e o professor acaba se distanciando um pouco dos alunos. Neste
trabalho, objetivamos investigar a importância da produção de materiais didáticos pelo
professor, para o ensino de E/LE, nas séries do Ensino Fundamental II e Médio, onde a
qualidade do material produzido pelo professor influenciará diretamente o ensino e
aprendizagem dos alunos. Os resultados iniciais deste estudo nos mostraram que ao produzir
os próprios materiais didáticos para complementar suas aulas e os manuais, o professor
inevitavelmente aproxima-se das diferentes realidades vivenciadas pelos alunos, e também se
familiariza com os diferentes tipos de aprendizado deles, podendo assim, facilitar e estimular
seus alunos a fim de garantir um bom desempenho além de ter a possibilidade de colocar o
aluno em contato direto com a heterogeneidade linguística e a pluralidade cultural da língua
espanhola e dos povos que a falam.
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20. 20
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM: O
USO DO COMPUTADOR E DA INTERNET NO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
Carlos Roberto Bezerra Costa
(UFC)
O uso das novas tecnologias já é uma realidade entre os alunos. Compete ao professor de
Língua Estrangeira descobrir como transformar esse espaço virtual também como espaço
pedagógico de excelência para o aprendizado de Língua Estrangeira. Se as tecnologias digitais
já fazem parte do contexto social e histórico, não se justifica a ausência das mesmas no
processo de formação. A preocupação básica deste estudo é fazer uma reflexão sobre o uso
das novas tecnologias no ensino de Língua Espanhola. Assim sendo, esta pesquisa tem como
objetivo refletir sobre o uso do computador e da Internet como ferramentas pedagógicas nas
aulas de Espanhol como Língua Estrangeira (LE). Realizou-se uma investigação bibliográfica
a partir de contribuições de autores como ALMEIDA FILHO (2005), GASPARETTI (2001),
CASTRO (2001) e FIGUEIREDO (2006), entre outros, procurando destacar a importância do
uso do computador e da internet como ferramentas do ensino e do aprendizado da Língua
Espanhola. A investigação desenvolveu-se ainda, através da observação e de entrevistas com
professores de espanhol do Ensino Médio da rede pública da cidade de Quixadá. Como
resultado, percebe-se que são muitas as vantagens do uso do computador e da internet no
ensino de LE: (1) são meios atraentes, visto que além de palavras, imagens, cores e sons,
envolvem muitas novas descobertas; (2) há a possibilidade de se trabalhar uma diversidade de
atividade, desde o trabalho com músicas até a conversação com nativos de uma língua; (3)
possibilita o conhecimento e o contato com outras culturas – no caso do Espanhol, com países
hispânicos; (4) transforma a simples busca de informações em conhecimento; (5) proporciona
a integração entre professor e alunos e entre aluno e alunos; (6) proporciona dinamismo
metodológico, facilitando o aprendizado da língua. Concluiu-se que são vários os recursos
pedagógicos possibilitados pelo computador e pela Internet e, se bem conduzidos, tornam-se
um forte aliado do professor e do aluno de Língua Espanhola como LE. Dentre as
possibilidades do uso do computador e da internet como ferramentas no Ensino de Língua
Espanhola, o presente estudo destaca as pesquisas em sites de buscas, o uso de e-mails e
mensagens, os blogs, o Youtube, os chats e as redes sociais.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
Professores de Língua Espanhola
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Campus Benfica – Centro de Humanidades – Fortaleza – Ceará
ISSN: 2237-8979

21. 21
AS REPRESENTAÇÕES DE LÍNGUA DOS ALUNOS CONCLUEDENTES DO
CURSO DE LETRAS ESPANHOL: UMA ANÁLISE DO COMPONENTE LEXICAL
Jéssika de Oliveira Brasil (UFC)
Cícero Anastácio de Araújo de Miranda (Orientador /UFC)
Desde da criação do Curso de Letras Espanhol Noturno no ano de 2010, a UFC e a
comunidade em geral conta com mais um curso de licenciatura para formação de professores
de língua espanhola. Baseando-se no projeto político pedagógico do curso Letras Espanhol
Noturno, um dos seus objetivos é implementar a concepção de professor-pesquisador de sua
prática, como veículo de reformulação de concepções, rupturas com percepções tradicionais,
mudanças das ações escolares e das práticas pedagógicas de sala de aula. Por esta razão, este
trabalho se deterá em investigar quais as representações de língua possuem os alunos
concludentes do curso de Letras, uma vez que o desvelo dessas concepções nos ajudará a
compreender a relação existente entre a concepção teorica de língua e seus eflexos nas
práticas docentes futuras. Igualmente, o resultado poderá dá subsídio ao processo de formação
docente, uma vez que se faz necessário compreender o que esses futuros professores
entendem pela definição do seu principal objeto de trabalho: a língua. Justifica-se este
trabalho, pois seu desenvolvimento, poderá traçar um perfil do aluno do Curso de Letras
Espanhol, nos quesitos referenciados e promover uma reflexão, sobre se as concepções de
língua apresentadas pelos alunos investigados, refletem a proposta teórica do curso, ao
aproximar-se do termino da vida acadêmica do aluno conseguiu ser alcançada. Diante do
exposto, o presente estudo tem como objetivo principal analisar as concepções de língua dos
alunos do curso de Letras Espanhol Noturno, reveladas em seu discurso, através do
componente lexical. Como referencial teórico-metodológico, seguimos os postulados por
Moscovici (1978, 2009) e Miranda (2012) em articulação com as propostas de Van Dijk
(2008), na área dos Estudos Críticos do Discurso (ECD). A metodologia propõe a aplicação
de formulários, complementados com entrevistas dos participantes da pesquisa, configurando
uma pesquisa quanti-qualitativa. Os resultados, contudo ainda são parciais, considerando que
a pesquisa encontra-se em fase de conclusão.
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22. 22
ANÁLISE DOS FOOTINGS EMPREGADOS PELOS MODERADORES
PRESENCIAIS E VIRTUAIS EM GRUPOS DE ESTUDO
Tatiana Silva Alves
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (Orientadora)
UFC
No ambiente universitário, os grupos de estudo são de grande importância para a formação
estudantil, pois, dão aos participantes a oportunidade de aprofundar o conhecimento adquirido
durante os estudos, a troca de experiências entre professores e alunos e a oportunidade de
desenvolver pesquisas acadêmicas. Estes grupos, podem se desenvolver de maneira presencial
ou virtual, com a possibilidade de abranger diversos tipos de alunos e cabe ao moderador,
receber esses membros, facilitar a aprendizagem e estimular a interação. Nesse contexto, este
trabalho tem como objetivo analisar os footings adotados pelos moderadores durante as
interações em grupos de estudo em ambos os ambientes, presencial e virtual, focando nas
características que aproximam e distanciam os dois grupos. O grupo de estudos em ambiente
virtual, GEPPELE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
Professores de Língua Espanhola), realizou suas atividades em fóruns on-line de discussão no
ambiente SOLAR (Plataforma virtual utilizada pela Universidade Federal do Ceará para os
cursos semipresenciais) e o presencial, Espanha-Nordeste brasileiro: ecos literários de
convergências culturais, manteve encontros quinzenais com seus membros, em sala de aula da
universidade. A metodologia empregada constituiu na observação e análise das intervenções
feitas pelos moderadores durante os dois processos de interação: O virtual e o face a face.
Tomamos como referencial teórico os estudos sobre footing (Goffman, 2002). Como
conclusão parcial, assinalamos a presença de vários tipos de footings entre as duas formas de
interação que as aproximam ou distanciam de acordo com o enquadre comunicativo.
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23. 23
A ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DAS MINORIAS ÉTNICAS COMO TEMA
TRANSVERSAL NAS AULAS DE E/LE
Carla Dameane Pereira de Souza
UFBA
Esta comunicação tem o objetivo de refletir sobre a necessidade e a possibilidade de se
introduzir, nas aulas de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE), o tema da organização
política das minorias étnicas, chamando atenção para a relação entre racismo e linguagem.
Lembrando que nos documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) – quais sejam os
PCNEM, PCN e OCEM – os temas transversais possuem uma importância central no caráter
formador da cidadania de nossos alunos do ensino básico, apresentarei uma sequência didática
que ao trabalhar competências linguísticas integradas e, tendo como foco central a ideia de
letramento crítico de Daniel Cassany (2008), desenvolva, principalmente, a competência
intercultural, no sentido em que propõe Marcia Paraquett (2010) em seu texto sobre
interculturalismo e ensino de espanhol para brasileiros. Ao trazer para a sala de aula um tema
transversal que envolve um panorama interdisciplinar, que remete a conceitos mais amplos
como o de História, Cultura e Identidade, chamarei atenção para os desafios e as
possibilidades de realçarmos, de maneira consciente, a pluralidade da língua espanhola em
contextos específicos de uso e de aprendizagem.
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24. 24
APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO
DE MIDIAS DIGITAIS
André Silva Oliveira (UFC)
Germana da Cruz Pereira (UFC)
O presente trabalho toma como ponto de partida as atividades desenvolvidas durante o
semestre de 2013.1, como parte do projeto de Monitoria dos Semestres Iniciais do curso de
Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará (UFC), o qual tem por objetivo auxiliar os
discentes dos semestres I e II no aprendizado de língua espanhola por meio de atividades orais
e escritas em espanhol. Esta investigação sustenta-se sob os princípios básicos de autores
como Gomes (2006), Fisher (2007) e Baesso (2007) em relação ao uso das mídias digitais e
do letramento digital dessas mídias em relação ao ensino de língua estrangeira. De acordo
com Baesso (2007), letramento digital se define como um conjunto de práticas de cunho
social em que se usa a escrita, enquanto sistema simbólico ou enquanto tecnologia, em
contextos específicos e para fins específicos. Para a realização deste estudo e constituição do
corpus, foram selecionadas algumas atividades escritas desenvolvidas durante as aulas de
monitoria referentes a filmes, curtas-metragens (legendados e não legendados), videoclipes de
cantores espanhóis e ibero-americanos, programas de TV, telejornais e anúncios publicitários
no intuito de avaliar os conteúdos gramaticais estudados. Dessa forma, foi possível averiguar
o desempenho dos alunos nas quatro habilidades linguísticas (fala, escuta, leitura e escrita)
por meio do uso dessas mídias em aulas de E/LE. A partir da correção dessas atividades
propostas, realizadas no inicio e após o término do semestre, pudemos constatar que houve
um melhora em relação às quatro habilidades linguísticas dos alunos que compunham a
monitoria. Tendo em vista, que eles apresentaram no que se refere às atividades realizadas,
32% de acerto no inicio do semestre e 78% de acerto ao término do semestre.
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25. 25
A TEMÁTICA DA INCLUSÃO NA GRADE CURRICULAR DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE E/LE
Débora Karina de Araújo Santana (UFC)
Beatriz Furtado Alencar Lima (UFC)
A atual perspectiva do sistema de ensino Brasileiro é garantir o acesso e a permanência de
todo e qualquer aluno nos diferentes níveis de ensino das esferas pública e privada. Pensando
num contexto educacional que atenda a todos sem distinção, fazem-se necessários professores
preparados para lidar com a diversidade existente entre os alunos. Na LDB 96, lei magna da
educação, são previstos ―professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns‖ (art. 58, III). No
entanto, tal capacitação não acontece no processo de formação dos professores, em especial,
os de línguas estrangeiras. Estes saem da academia muitas vezes sem conhecer determinadas
técnicas, habilidades e recursos que podem ser desenvolvidos por eles caso recebam no
decorrer de sua atuação profissional alunos com deficiência. Segundo o parecer CNE/CP Nº
9/2001 que determina as ―Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena‖ a formação
dos professores ainda é dada num formato tradicional que acaba não contemplando muitas das
características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente. Nossa
justificativa encontra-se na necessidade de observarmos que existe um déficit na organização
da grade das universidades e instituições de ensino superior, sendo de suma importância que
as mesmas atentem a essa nova realidade de formação dos professores de línguas estrangeiras.
Considerando todas as questões tratadas até aqui, nossa metodologia consiste em analisar a
grade curricular do curso de Letras – Espanhol de algumas universidades públicas da nossa
região com o intuito de verificar se há a oferta nos cursos de algum componente curricular
relacionado com a educação inclusiva. Nosso objetivo é apresentar a importância e
necessidade da abordagem desta temática no processo de formação dos futuros docentes.
Esperamos que com esta pesquisa os docentes percebam a necessidade de que seus discentes
conheçam estratégias e ferramentas que possam nortear e viabilizar, num contexto de
inclusão, o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira: em nosso caso, a língua
espanhola.
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26. 26
AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ELE
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)
As atividades de avaliação a serem desenvolvidas pelos professores em classe, quer de língua
materna quer de língua estrangeira, contam com um considerável número de estudos, no
entanto, observa-se, ainda, a necessidade de aprofundar as orientações nos cursos de formação
de professores de LE sobre esse aspecto tão importante do desenvolvimento das práticas
escolares. Neste trabalho, propomos uma reflexão sobre a avaliação educacional como uma
das formas de acompanhamento das atividades do aluno com o objetivo de promover a sua
progressão. Para tanto, importa-nos responder a alguns questionamentos: 1. Qual a relação
que se estabelece entre ensino e avaliação? 2. Que práticas de avaliação são desenvolvidas em
sala de aula de ELE e com que objetivo? 3. Que papéis desempenham professores e alunos no
processo de avaliação? Como fundamentação teórica, baseamo-nos, especialmente, nos
trabalhos de autores como Nascimento (2012), Luckesi (2010), Hadji (2001), Saul (1999),
Perrenoud (1999), Richards e Lockhart (1998), entre outros autores que investigam a
avaliação em contexto escolar. Interessa-nos, ainda, destacar o funcionamento do processo
avaliativo como mecanismo de controle e de exclusão, tendo em vista promover uma
compreensão crítica dos fatores ideológicos e sociológicos que perpassam tanto o discurso
sobre a avaliação, como as condições em que essa é produzida.
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27. 27
ENSINO DE ESPANHOL A DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINOAPRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO ORAL
Fernanda Almeida Freitas (UFC)
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)
São muitos os questionamentos sobre o processo de ensino-aprendizagem da produção oral de
uma língua estrangeira por meio da EaD. O principal deles é compreender como os alunos
desenvolverão a fluência na língua alvo sem o modelo dado pela presença física do professor.
Pensando nessa problemática, o presente artigo tem a finalidade de relatar minha experiência
como tutora da disciplina de Práticas Orais do curso de Letras-Espanhol, na modalidade à
distância, ofertada pela Universidade Aberta do Brasil em parceria com o Instituto UFC
virtual. Para tanto, tomamos como base os trabalhos de Sacristán (2008), Aragonés (2004) e
Giovanniniet al (1996) entre outros sobre o ensino-aprendizagem da produção oral em
contexto de ensino de E/LE. A metodologia utilizada para a análise dos dados nesta pesquisa
em andamento foi a qualitativa, uma vez que interpreta o processo de ensino e aprendizagem
da produção oral mediado pelo computador por meio da análise da descrição das situações
vividas pelo sujeito pesquisador em sua atuação como tutor a distância. Atividades de
portfólio cujo objetivo foi gravar arquivos de áudio com a produção oral dos alunos, maior
número de encontros presenciais e chats pelo Skype foram algumas das estratégias utilizadas
para superar os problemas decorrentes da distância física entre os agentes do processo de
ensino-aprendizagem. Os resultados observados apontam para a relevância do emprego de
variadas estratégias de desenvolvimento da produção oral, na modalidade à distância, que
enfatizem a autonomia do aluno com vistas a uma ampliação da sua competência
comunicativa.
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28. 28
EL USO DEL LIBRO DIDÁTICO COMO AUXILIO EN LA SALA DE CLASE DE
ELE
Elisângela Maria da Silva
Vivian Valeska Guimarães Trajano
Cícero Anastácio de Araújo de Miranda (orientador)
UFC
En el desarrollo de las actividades diarias en la sala de clase, el libro didáctico es un soporte, y
tiene la función de auxiliar el profesor con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de una
lengua meta. Vilaça (2001) define material didáctico como toda creación que ayude en la
enseñanza aprendizaje de una lengua. En este trabajo, tenemos como objetivo comprobar, a
través de búsquedas teóricas, que el profesor de lenguas no debe utilizar solamente el libro
como recurso para enseñanza aprendizaje. La metodología de este trabajo es realizar
búsquedas de investigaciones que confirmen la utilización del libro didáctico como auxilio
para el profesor y no como la única herramienta de enseñanza aprendizaje en el aula de clase
de una lengua extranjera. ¿Cómo desarrollar el crecimiento del alumnado, si el profesor utiliza
solamente el libro didáctico como herramienta de aprendizaje? ¿Por qué el profesor no suele
utilizar otras herramientas didácticas? Es importante que un profesor de ELE no fije sus clases
solamente en el libro adoptado por la institución, es necesario que el profesor de lenguas
busque otros materiales didácticos que le den soporte para el proceso de enseñanza
aprendizaje. Una vez definidos los objetivos del profesor para sus clases, lo mismo puede
utilizarse de materiales tales como aparatos de sonido, proyector, juegos, y hasta otros
materiales que puedan darle soporte en sus clases. La opción por uno de estos aspectos es
determinada por una filosofía de aprendizaje a que se fija el profesor (LEFFA, 2003, p.24).
Como auxilio en este trabajo contamos con las contribuciones teóricas de Leffa, (2003),
Villaça (2001), Santos (2012).
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29. 29
HISTÓRIAS, VIDAS E CAMINHOS DIFERENTES: REFLEXÕES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM LÍNGUA ESPANHOLA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA NA PERSPECTIVA DA
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Ivan Vale de Sousa
Unidade Educacional Jonas Pereira de Melo
As relações sociais são fundamentais para a construção da identidade e da história de cada
indivíduo, podendo ser escrita e reescrita a partir das oportunidades que lhes são oferecidas, a
começar pelo aprendizado de uma segunda língua. Adquirir as habilidades linguísticas
necessárias para se comunicar em outro idioma, significa na atualidade fazer parte do
convívio social e da transformação de realidade distintas. Para tanto, é fundamental que as
práticas de aprendizagens linguísticas tenham ligação com a realidade daqueles que se
propõem ao desafio de aprender, ou seja, fundamentam-se na intencionalidade da
aprendizagem colaborativa no contexto da Educação de Jovens e Adultos – EJA, a qual é uma
modalidade educacional composta por pessoas com especificidades e motivações diferentes,
que por algumas razões não tiveram a oportunidade de frequentar a escola na idade certa. A
EJA deve priorizar o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva do acolhimento
motivacional à diversidade etária, assim como tem a finalidade de complementação dos
estudos e o exercício da cidadania, facilitando a entrada e a permanência no mercado de
trabalho desses estudantes. Instigar-se-á com o presente artigo, reflexões sobre as ações de
ensino e aprendizagem em Língua Espanhola no processo de letramento para a Educação de
Jovens e Adultos - EJA. Vale ressaltar, que a presente produção, constitui-se a partir de uma
metodologia de investigação bibliográfica entre a língua estrangeira, especificamente, a língua
espanhola e a EJA, logo, objetiva-se discutir, refletir e nortear outras produções científicas
sobre o processo de letramento na aquisição das habilidades linguísticas no contexto de jovens
e adultos com distorção de idade/série. Assim, recorre-se às contribuições teóricas de autores,
como: Barbato (2005), Benedetti (2005), Goellenauer (2005), Junger (2005), Sedycias (2005)
dentre outros, os quais contribuem e enaltecem a discussão na perspectiva de um ensino no
qual os anseios dos envolvidos na Educação de Jovens e Adultos – EJA sejam contemplados.
Espera-se que a presente produção possa também contribuir com reflexões acerca do processo
de aquisição de uma segunda língua na perspectiva da aprendizagem colaborativa e no
trabalho pedagógico com a diversidade etária, social, cultural, étnico-racial, sexual entre
outras com o público em questão.
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30. 30
O ENSINO DA HABILIDADE ORAL EM CLASSES DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Elisângela Maria da Silva (UFC)
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (Orientadora/ UFC)
No desenvolvimento das habilidades leitora, auditiva, oral e escrita, um aspecto importante
refere-se à abordagem do professor, uma vez que ele desempenha um papel fundamental no
processo de ensino e aprendizagem da língua meta. Nesse sentido, consideramos de máxima
relevância desenvolver pesquisas sobre aspectos que tratam das práticas que os professores
levam a cabo na tentativa de obter êxito no processo de ensino. A proposta deste trabalho
baseia-se no projeto de pesquisa de nossa monografia em andamento para fins de obtenção do
título de Licenciado em Letras/Espanhol. Nosso objetivo consiste, principalmente, em
identificar e analisar as estratégiasque o professor emprega no ensino da habilidade oral em
uma sala de espanhol como língua estrangeira. Segundo Almeida Filho (2010), língua
estrangeira se trata de um conceito complexo em que o professor precisa comtemplar, e, sobre
ele refletir, no exercício da profissão. Nesse sentido vale questionar como desenvolver a
habilidade oral dos alunos, considerando-se diferentes situações de uso, dentro do contexto de
sala de aula? É necessário que o aluno pratique a segunda língua em questão para que possa
vivenciá-la com segurança nas diferentes situações comunicativas. Tendo em vista o objetivo
proposto, observaremos como um professor de ELE elabora e aplica estratégias que visem a
desenvolver a habilidade oral de seus alunos em sala de aula. Para fundamentação teórica
foram abordados estudos de Almeida Filho (2010), Martínez (2002), Cesteros (2004), Moreno
(2002), dentre outros importantes investigadores da área A metodologia consiste na realização
de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema e na aplicação de diferentes técnicas para geração
de dados: entrevista semi-estruturada e produção de um diário de campo com registro das
aulas observadas. Os resultados parciais reforçam posicionamentos de autores como Almeida
Filho (2010) para quem é imprescindível que o professor não seja só comunicativo, mas que
adote uma postura profissional para aperfeiçoar-se linguística e teoricamente com um exame
contínuo de suas aulas.
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Professores de Língua Espanhola
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31. 31
O ESTUDO DA LÍNGUA ESPANHOLA APLICADA AO PROFISSIONAL DE
TURISMO
Suzany Silva Batista Ferreira
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
Com a incorporação dos acordos entre os países latino americanos, tais como o Mercosul, o
ensino da língua espanhola adquire espaço importante no Brasil. Nesse contexto, ocorre um
avanço os estudos linguísticos devido à grande demanda e às necessidades específicas do
ensino de idiomas. O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras para fins profissionais é
decorrente do novo modelo de sociedade, a denominada Sociedade da Informação e do
Conhecimento, se tornou imprescindível o fator informação-conhecimento cujos reflexos se
vem nas áreas das ciências e tecnologias e que são de suma importância para o
desenvolvimento econômico dos países. A partir deste contexto o acesso às línguas
estrangeiras se faz necessário nos níveis de relações pessoais, profissionais, acadêmicos e
comerciais com uma exigência explícita de qualidade e eficiência. É importante ressaltar que
no trabalho dos profissionais de turismo a atividade verbal é o essencial na tarefa (LACOSTE,
1998, p.15) e todo o fazer material se estrutura em torno, seja oral, seja escrita. A metodologia
utilizada é fenomenológica, na qual se preocupa com a descrição direta da experiência,
construindo a realidade entendida não como únicaexistente, mas tantas quantas forem as suas
interpretações e comunicações. O sujeito/ator é reconhecidamente importante no processo de
construção do conhecimento (GIL, 1999; TRIVIÑOS, 1992). Emprega a pesquisa qualitativa
e descritiva na Fase de Tratamento dos Dados dos questionários e entrevistas à profissionais
com formação na área turística, além dos próprios turistas, a fim de analisar as reais
necessidades no que diz respeito aoespanhol.Desta forma, a pesquisa pretende verificar se as
informações turísticas sobre a cidade de Alcântara chegam ao turista hispânico em sua língua
materna com clareza, ou seja, investigar se os profissionais que atuam nas áreas de turismo
usam o espanhol como língua de acesso ao público hispânico e em que níveis de competência
linguística, detectando em que setores existem maiores carências visando uma intervenção
relacionada à proposta para uma formação continuada dos profissionais que atuam nas áreas
de turismo.Os resultados apresentados neste artigo são parciais, mas servem como indicadores
preliminares da situação do turismo na cidade de Alcântara/MApara os falantes de espanhol,
podendo, assim, proporcionar ações, tais como oficinas de língua espanhola que venham
assessorar na divulgação do município e na prestação de serviços turísticos ao público
hispanofalante.
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32. 32
OPINIÃO DE GRADUANDOS EM LETRAS ESPANHOL SOBRE PESQUISA E
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Livya Lea de Oliveira Pereira (UFC)
Jéssika de Oliveira Brasil Moura (UFC)
Atualmente, a formação docente não se restringe ao repasse de saberes produzidos por
especialistas-pesquisadores. Com a sociedade globalizada, o avance tecnológico e os diversos
conhecimentos científicos, a autonomia e reflexão crítica parecem ser fundamentais para a
formação do professor na atualidade, assim como afirma Bortolini (2009). Neste contexto,
esta investigação objetiva verificar o que os discentes do curso Letras Espanhol (noturno), da
Universidade Federal do Ceará, pensam acerca da pesquisa e formação acadêmica, já que, a
pesquisa é entendida como um dos três pilares sustentadores da educação no ensino superior
(POFFO;WEIDUSCHAT, 2009). Além disso, a pesquisa junto ao ensino é um importante
elemento na produção do conhecimento. Por meio de um questionário aplicado a alunos dos
semestres iniciais do citado curso, poder-se-á compreender melhor o que pensam sobre a sua
formação acadêmica, possibilidades de atuação profissional, áreas da investigação e produção
científica. Como base teórica, levaremos em consideração as investigações de Bortolini
(2009), Donatoni e Coelho (2007), Poffo e Weiduschat (2009), Werneck (2006), entre outros,
pois trata sobre a relação entre pesquisa e formação de professores, a importância da formação
de docentes críticos - reflexivos, além de trazer reflexões sobre a importância da pesquisa na
construção do sujeito edo conhecimento.
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33. 33
OS OBJETOS EDUCACIONAIS DO BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS
EDUCACIONAIS (BIOE) COMO RECURSOS AUXILIADORES NA COMPOSIÇÃO
DAS AULAS DE LÍNGUA ESPANHOLA
Gerlylson Rubens dos Santos Silva (UFC)
Cícero Anastácio Araújo Miranda (UFC)
Diante de um contexto educacional, no qual se verifica um maior interesse na utilização de
recursos tecnológicos para o desenvolvimento do sistema metodológico da atual grade
curricular de ensino, tem-se evidenciado constantes avanços no processo de ensinoaprendizagem escolar com a inserção de recursos digitais e interativos. Dessa forma, o
presente trabalho tem por objetivo demonstrar e verificar se os objetos educacionais utilizados
no âmbito escolar são recursos eficazes para prática pedagógica do professor de Espanhol
como Língua Estrangeira. O estudo foi realizado com objetos educacionais disponibilizados
peloBanco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) oferecidos pelo Ministério da
Educação (MEC). Na sessão de Língua Estrangeira, mais especificamente no tópico de
Língua Espanhola foram analisados, durante seis meses, recursos oferecidos que pudessem
dar um suporte pedagógico para que o docente realizasse estratégias didáticas nas suas
práticas de ensino. Os recursos foram inseridos no contexto curricular de alunos do sexto ano
de uma escola pública estadual da cidade de Fortaleza e foram avaliados criticamente quanto
a sua relevância no processo de formação do estudante. Com isso, os alunos demonstraram
uma maior capacidade de apreensão do conteúdo apresentado pelo professor. Além da
manifestação de um maior interesse, os alunos conseguiram mostrar uma maior seguridade
quanto ao seu próprio aprendizado. Dessa forma, inferimos do estudo que os objetos
educacionais midiáticos do Banco Internacional de Objetos Educacionais, se utilizados de
maneira planejada em sala de aula, auxiliam de maneira eficaz na prática docente e integram
as novas tecnologias aos conceitos educacionais, estando, então, de acordo com as orientações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s)
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Professores de Língua Espanhola
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ISSN: 2237-8979

34. 34
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO DA PRÁTICA
DOCENTE DE E/LE NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Aline Oliveira Arruda
Ákyla Mayara Araujo Camelo
Universidade Federal de Campina Grande
O planejamento é a realização do que vai ser construído ao longo do ano, é um conjunto de
ações que conduz a certo resultado desejado e a avaliação no processo de ensino e
aprendizagem, permite a reflexão e a investigação da ação do aluno, auxiliando na construção
do ser social em sala de aula para a sociedade. Assim, planejamento e avaliação estão
interligados. Neste sentido, nosso trabalho objetiva pesquisar como as práticas de planejar e
avaliar estão sendo desenvolvidas no âmbito escolar e a maneira que se realiza em sala de
aula de língua espanhola E/LE, compreendendo assim a teoria versus prática. Para fins
metodológicos, pesquisamos e coletamos dados através de entrevistas, anotações de campo e
exercícios realizados em sala de aula de uma escola pública da cidade de Campina
Grande/PB, no período de julho a agosto de 2013. Em termos teóricos nos basearemos em
Hoffmann (2010), em Kleiman (2001), Zarala (1998), como também nas contribuições de
Luckesi (2011) dentre outros que defendem uma avaliação essencial à educação, visando o
questionamento e a reflexão sobre a ação. Portanto, a explanação do nosso trabalho, estará
sempre relacionando a teoria e a prática no âmbito escolar, com o propósito de verificar para
quais fins o planejamento e a avaliação se destinam. Uma vez que a avaliação não existe se
não for prevista no planejamento, para isso, apontaremos sugestões de ações que podem
contribuir para a melhoria da ação de planejar e avaliar, uma vez que a cultura do
planejamento deve estar presente em todas as ações da escola.
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35. 35
POTENCIAL DAS AÇÕES DE INFORMAÇÃO DO PROJETO MOVE NO
COMBATE À EVASÃO NOS CURSOS DE LETRAS ESPANHOL
Jéssika de Oliveira Brasil (UFC)
Cícero Anastácio Araújo de Miranda (orientador/ UFC)
O Projeto MOVE (Movimentando o Espanhol), vinculado ao programa de Extensão
GEPPELE, através de suas ações de informações tem como um dos seus principais intuitos
combater a evasão dos alunos dos Cursos de Letras Espanhol, através das principais
atividades informadoras: Palestra de Recepção de Novos Alunos, Manual do Estudante de
Letras Espanhol Diurno e Noturno, Blog como canal de informação e marketing do projeto e a
Pesquisa de Satisfação e Necessidades dos alunos para a melhoria do curso. Tais ações
primam o conhecimento da estrutura da Universidade e seus pilares: Pesquisa, Ensino e
Extensão, que por sua vez, auxiliam ao aluno recém-ingresso na condução de seus passos na
Instituição de Nível Superior, pois a partir das ações de informação que integram os novos
alunos, o discente sente-se estimulado na jornada acadêmica devido o conhecimento do
objetivo do seu curso e das possibilidades de formação e atuação no mercado de trabalho.
Diante do exposto, retomando o discorrido por Andriola (2009), Ristoff (1995), Bueno (1993,
p.12) à respeito da evasão e suas causas, iremos expor o potencial dessas ações do projeto no
combate a evasão e apontar novos rumos e expectativa na postergação do mencionado
projeto.
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36. 36
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM LE: O PERFIL DE ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO TECNOLÓGICO
Everaldo Vital Benvenuto (IFSPE)
Kélvya Freitas Abreu (IFSPE)
Compreender as práticas letradas em língua estrangeira (LE) que futuros técnicos em
edificações, agropecuária e informática de nível médio da educação básica possuem, tomando
como base a sua formação é o principal objetivo deste estudo. Uma vez que ao aproximar-se
da cultura do outro, do contexto social do outro, da língua do outro, faz dos sujeitos cidadãos
do mundo (OCNEM, BRASIL, 2006). Portanto, o presente estudo apresenta resultados
obtidos através de pesquisa qualiquantitativa por meio de questionários aplicados, cujo escopo
seria diagnosticar os hábitos de leitura e de escrita em língua estrangeira dos discentes do
ensino médio integrado do Campus Salgueiro (IFSertão/PE), com ênfase na língua espanhola.
Para tal, faz-se necessário destacar que esta investigação trata-se de um recorte de pesquisa
PIBIC Jr - Agência de letramento(s): Diagnóstico das práticas de leitura e de escrita em língua
estrangeira no IF Sertão Pernambucano. Assim, para esta investigação, concebeu-se a
definição de Letramento (CASSANY, 2006; ROJO, 2005), entendendo-a como o contato que
o sujeito faz com diferentes gêneros e com diferentes funções que a leitura e a escrita
desempenham em nossa vida (SOARES, 2005). Além de sinalizar a proposta sugerida por
documentos governamentais ao entenderem que aprender um idioma o aprendiz passa por
processos de alteridade, de engajamento discursivo, e de cidadania (OCNEM, BRASIL,
2006).
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37. 37
PROJETO FOCOELE: DESAFIOS E CAMINHOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Thayane Silva Campos (UFMG)
O Projeto de Formação Continuada de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira –
FOCOELE – é um curso de extensão da UFMG voltado para Licenciados em Espanhol ou
Português/Espanhol. O curso é anual, semipresencial, com 120h de carga horária, das quais 90
horas são à distância, por meio do ambiente virtual Teleduc, e 30 horas, presenciais. O projeto
tem como objetivos: discutir práticas pedagógicas e perspectivas teóricas do ensino e da
aprendizagem de espanhol na escola, buscando não reduzir a língua a estereótipos, falsas
crenças e hegemonia de uma variante linguística e uma cultura específicas; propiciar a
reflexão crítica e a autonomia na prática docente; estimular o uso de tecnologias tanto na
própria formação, quanto no ensino; avaliar, complementar e produzir materiais didáticos
(ALMEIDA; BARROS; COSTA, 2012, p. 52-53). Tais objetivos estão em consonância com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (2006), que nos têm guiado como um suporte teórico-metodológico. Em 2013 estamos
no 4º ano de projeto e desde sua primeira edição muitas mudanças foram feitas para que esse
curso de educação continuada pudesse se adequar ao perfil dos professores inscritos. Essa
trajetória nos possibilitou reflexões importantes e constantes sobre a atuação do professor na
escola, fazendo-nos redimensionar os propósitos e a complexidade da educação continuada, já
que em muitos casos funciona como uma formação inicial. O objetivo deste trabalho é
apresentar o percurso seguido pelo FOCOELE nesses 4 anos, mostrando as mudanças feitas
curso para se adequar às necessidades dos professores. Dessa forma, pretendemos demonstrar
a importância da educação continuada, que ajuda não só oprofessor da Educação Básica, mas
também os coordenadores e monitores do FOCOELE, já que a cada ano o curso nos permite
reavaliar o papel da universidade na formação dos profissionais que atuam/atuarão na escola e
repensar o lugar que ocupam e a forma como se dão o ensino e a aprendizagem de espanhol
no ensino regular.
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38. 38
QUESTÕES DE INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DE UM
PROFESSOR INTERCULTURAL
Sandra Roza da Cruz da Silva (UFBA)
Universidade Federal da Bahia
Atualmente a Interculturalidade está entre os principais requisitos básicos para que o
ensino/aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE) obtenha sucesso em sua aplicação. Esta
vertente pedagógica preza por uma educação baseada no conhecimento à diversidade, no
respeito mútuo e, antes de tudo, no autoconhecimento identitário. Partindo desta reflexão, o
trabalho proposto sugere uma análise focada na prática docente de um ―suposto professor(a)
intercultural‖, questionando criticamente sua abordagem em sala de aula, o trato com o aluno,
a metodologia de ensino empregada e seu posicionamento quanto aos materiais didáticos
utilizados. Levando em conta a realidade do ensino/aprendizagem do Espanhol como LE no
país, serão levantadas questões do tipo se é possível ser intercultural dentro da realidade da
educação pública; como esta prática pode (ou não) ser desenvolvida dentro do contexto atual
de ensino; e, como um(a) professor(a) intercultural se constitui. Este trabalho está respaldado,
entre outros autores, nos estudos de Flor Cabrera, Margarita Bartolomé, Teresinha Machado
Maher, Edleise Mandes e Reinaldo Matias Fleuri. A partir da base teórica apresentada pelos
autores, partiremos em busca de respostas e/ou reflexões que contribuam para ajudar
professores e alunos que se dedicam a ensinar e aprender uma LE, em nosso caso,
especialmente, a Língua Espanhola.
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39. 39
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DOCENTE DE ELE A DISTÂNCIA
Ana Lourdes da Rosa Nieves Fernández
Juliana Lübke Castro
Luiza Machado da Silva
Universidade Federal de Pelotas
O objetivo do presente trabalho é apresentar uma série de considerações que emergiram a
partir da experiência com o espanhol como LE (Língua Estrangeira) a distância, na primeira
turma formada por um projeto realizado em rede com universidades do Rio Grande do Sul. O
motivo que levou as pesquisadoras a compartilhar essas vivências foi dialogar com outras
pesquisas da área de forma a contribuir com o ensino de línguas a distância demonstrando a
possibilidade de se aprender línguas através das novas tecnologias de forma, tão eficaz quanto
no ensino presencial, desde que haja uma equipe comprometida. Para isso, foram analisados
trabalhos de conclusão de curso dos alunos egressos apresentados em forma de memorial de
formação, em que foi possível verificar por meio das narrativas dos alunos aspectos do
processo que foram extremamente relevantes para sua formação. Para legitimar as análises e
interpretações, usou-se como fundamentação teórica, artigos de linguistas aplicados que
trabalham com a Teoria do Caos, aquisição da segunda língua na perspectiva dos Sistemas
Complexos, com o Emergentismo, Aquisição de Segunda Língua mediada por computador,
como Paiva (2005, 2007, 2010, 2011) e Leffa (2006, 2012). O levantamento de dados da
pesquisa aponta para uma diminuição de preconceitos em relação ao ensino de línguas à
distância e põe em evidência a possibilidade de formar docentes de Língua Espanhola como
LE a distância com a mesma qualidade dos cursos de licenciatura da modalidade presencial.
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40. 40
REPRESENTAÇÕES SOBRE LÍNGUA ESPANHOLA POR ALUNOS INICIANTES
DO CURSO DE LÍNGUA ESPANHOLA: UMA SISTEMATIZAÇÃO DE
SIGNIFICADOS
Lucineudo Machado Irineu
Mikaeli Cristina Macêdo Costa
UERN/UFC
O presente estudo investigou as representações sociais sobre língua espanhola por alunos do
primeiro período do curso de Letras/Espanhol do CAMEAM-UERN no ano de 2011. Os
dados foram coletados por meio de um questionário, composto por oito questões referentes à
língua espanhola. Participaram da pesquisa 20 alunos, homens e mulheres com idades entre
17 e 31 anos. Considerando a representação social como um saber que se organiza
socialmente sobre a influência das experiências partilhadas pelos indivíduos na coletividade e
em contextos sociais diversos, objetivamos neste trabalho analisar que representações os
alunos do curso de graduação em Letras (Espanhol), enquanto membros de grupo social
constroem sobre a língua espanhola, na tentativa de compreendermos o sentido que este grupo
atribui a esse objeto social. Para tanto, fizemos uma sistematização de significados que estes
alunos dão a língua espanhola, com base nos dados obtidos por meio de um questionário.
Como fundamento teórico-metodológico utilizamos a Teoria das Representações Sociais,
elaborada por SèrgeMoscovici (1976) e complementada por Denise Jodelet (2001), Jean
Claude-Abric (2001) e WillenDoise (2001). As análises mostraram que estes alunos
construíram suas representações com base nas crenças e imagens consensuais que circulam na
sociedade sobre a língua espanhola, como uma língua fácil, de gramática difícil, mas que
encanta a todos com seu sotaque. Estes elementos temáticos, por sua vez, orientam os
posicionamentos e as atitudes deste grupo em relação ao objeto de representação, a língua
espanhola.
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41. 41
TIRAS EM QUADRINHO: UMA ANÁLISE NA PERSPECTIVA DA
MULTIMODALIDADE E DO LETRAMENTO CRÍTICO E VISUAL
Hiran Nogueira Moreira (UECE)
Muitas pesquisas têm sido feitas sobre o gênero textual tiras em quadrinho sob uma gama de
perspectivas e abordagens teórico-metodológicas. Queremos contribuir com esta diversidade
de estudos ao propormos com esta pesquisa relacionar conceitos da Multimodalidade e do
Letramento Visual e Crítico em uma análise do modo como às tiras em quadrinhos são
propostas em livros didáticos de Espanhol escolhidos pelo PNLD 2012 (Programa Nacional
do Livro Didático) para o ensino médio. Relacionamos estas duas abordagens porque
defendemos que as modalidades semióticas, verbal e visual, não podem ser dissociadas. Isso
só traria prejuízos à construção de sentido para o leitor. Afinal, cada modo semiótico tem sua
especificidade no processo de construção do sentido. E não se trata apenas de apresentar
imagens, mas de abordá-las criticamente na busca de promover a prática social de leitura na
perspectiva do Letramento Visual e Crítico. Além de que, defendemos a pertinência das
OCEM (Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) ao propor um papel
educacional do ensino de línguas estrangeiras a partir da formação cidadã dos estudantes.
Como resultado, encontramos que das três coleções didáticas de Espanhol do PNLD 2012,
somente uma se aproxima das considerações pedagógicas do Letramento Visual e Crítico,
visto que utilizam as tirinhas quase que exclusivamente para o ensino de conteúdo gramatical
e interpretação textual.
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YO, TÚ, ÉL: OS PRONOMES SUJEITO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
ESPANHOL
Cristiano Silva De Barros (UFMG)
Os documentos que orientam o ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica (LDB,
1996; PCN, 1998; OCEM, 2006) sugerem que os alunos aprendam outro idioma através de
experiências de uso e interação na língua estrangeira, construindo, de maneira diversificada,
plural e heterogênea, discursos e formas de expressão e de ver/estar no mundo, através da
reflexão crítica em relação aos diferentes modos de atuação linguística. A concepção de
linguagem que fundamenta tal perspectiva de ensino e de trabalho com a língua estrangeira na
escola é de natureza sociointeracional (BRASIL, 1998, p. 27), definida por Travaglia como
―lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido
entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico
e ideológico‖ (2005, p. 23). Assim, nesse contexto, ―o foco da gramática deve voltar-se para o
papel que ela desempenha nas relações interpessoais e discursivas‖ (BRASIL, 2006, p. 144) e
entre os vários fatores que podem contribuir para a implantação de um processo de ensinoaprendizagem nessa linha (materiais didáticos, recursos disponíveis, orientação metodológica
adotada etc.), a formação linguística dos professores que irão concretizá-la se configura como
elemento fundamental. A partir da análise das respostas dadas pelos professores participantes
do Projeto de Formação Continuada de Professores de Espanhol (FOCOELE) a uma atividade
diagnóstica sobre o uso dos pronomes sujeito em espanhol, o objetivo do presente trabalho é
evidenciar lacunas na formação linguística desses professores, mostrando a necessidade de
que a formação docente contemple, também, e de forma organizada e sistemática, uma linha
de trabalho com a língua que privilegie o uso e a reflexão e associe forma e discurso,
vinculando o funcionamento sintático da língua à produção de sentido nas dimensões
semântica, textual, discursiva e pragmática (GUIMARÃES, 2009, p. 55).
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43. 43
¿Y USTED? ¿Y USTED? – QUANDO OS USOS NÃO CORRESPONDEM ÀS
EXPLICAÇÕES TRADICIONAIS
Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG)
Em quais aspectos deve incidir a formação continuada de professores de espanhol? Essa
interrogação tem servido de base para a definição do planejamento do projeto FOCOELE
(FALE/UFMG), que, nas três edições anteriores (2010 a 2012), tratou de questões
metodológicas relativas ao desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção oral
e escrita, à análise de livros didáticos e à elaboração de atividades. Este ano, atendendo à
demanda dos próprios professores, optou-se pelo aprofundamento de temas gramaticais. No
segundo módulo, abordou-se o tema ―PronombresPersonales‖, assunto que, embora presente
nos livros didáticos e nas gramáticas dirigidas ao ensino/aprendizagem de espanhol como
língua estrangeira, constitui-se como um tópico gramatical complexo, devido principalmente
à inversa assimetria dos usos dos pronomes na função de sujeito e de complemento em
espanhol e português (GONZÁLEZ, 2008). Nesta comunicação, será apresentada a proposta
de estudo dos pronombrespersonalessujeto –destacando-se o emprego de vos e usted –,
realizada no curso, tomando como fundamento o princípio de que a aprendizagem de uma
língua deve propiciar que ―o aprendiz se situe no discurso do outro‖ e ao mesmo tempo
―possa expressar suas idéias e sua identidade no idioma do outro‖ (OCEM, p. 151; 152).
Sendo assim, a formação de um professor como profissional crítico passa pela superação da
crença inocente de que sistematizações gramaticais simplificadas são mais compreensíveis do
que reflexões mais profundas sobre a gramática em funcionamento (NEVES, 2012).
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45. 45
A INFLUÊNCIA DA CULTURA NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
NATAN GONÇALVES FRAGA
FURB
RESUMEN:
El tema tratado en este artículo es el papel que los aspectos culturales en el proceso de adquisición del idioma
Español como lengua extranjera, así como la influencia de la imaginación que tienen los estudiantes en el
proceso de adquisición del Español. El objetivo de esta investigación es comprender el papel de la cultura en la
lengua objeto de estudio, tanto en la adquisición de ese idioma, y en la imaginación de los estudiantes. Por lo
tanto, el estudio realiza una revisión bibliográfica y documental que trata de discutir con autores como Saussure
(1976), Chomsky (1996) y Revuz (2001). Se hace un análisis sobre la concepción de lengua y su relación con la
cultura; sobre el proceso adquisición de la lengua materna y extranjera; y sobre la influencia de las imágenes
que tenemos de la lengua extranjera en el proceso de adquisición de la misma. Para ello se presenta un estudio
cuyo público específico son estudiantes brasileños que estudian Idioma Español como Lengua Extranjera. En el
curso de este análisis, la investigación muestra que el lenguaje es una construcción social y por lo tanto lengua y
cultura son inseparables. Además, que el trabajo con los aspectos culturales en el aula es una manera de romper
cualquier visión errónea y eliminar los prejuicios y estereotipos construidos en la imaginación de los estudiantes
para que haya un resultado eficaz en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Llegamos a la
conclusión de que la influencia cultural es fundamental en el aprendizaje de la lengua, ya que es a través de la
cultura que podamos entender mejor la forma de pensar y de ser de la sociedad hablante de la lengua extranjera.
INTRODUÇÃO
Não podemos limitar o processo de aquisição de Língua Espanhola somente a
aprender regras gramaticais, pronúncia e vocabulário. É insuficiente, se necessita muitomais.
Aprender uma língua estrangeira implica na forma de ver, pensar, acreditar e agir na língua,
pois por mais que haja tamanha semelhança entre as línguas Espanhola e Portuguesa, o
processo de aquisição não deixa de ser complexo.
O conceito de certo, de errado, de educação, de grosseria, de violência, de amável, e
de tantas outras características muda de uma cultura para outra, de uma sociedade para outra e
isso influencia muito no valor e no significado das palavras de uma língua, já que a língua
expressa a visão de mundo de determinado povo, sociedade, cultura. Mesmo no caso do
português do Brasil e o português de Portugal que são línguas iguais, vemos palavras iguais
na sua grafia, mas senão um pouco, totalmente diferentes em sua significação ou em sua
função. Por isso faz parte do processo de aquisição de uma língua estrangeira o contato com a
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cultura da língua estudada, para que haja uma compreensão real dos léxicos e das estruturas
gramaticais de determinada língua.
Hoje essa visão é muito aplicada no ensino de Língua Espanhola, já que, ao contrário
da Língua Inglesa, a cultura da Língua Espanhola não influencia e nem está presente em nossa
cultura.
Porisso, o objetivo dessa pesquisa é analisar a função do conteúdo sociocultural nas
aulas de Língua Espanhola.
Para isso será necessário explorar o conceito de língua e a sua relação com o
sociocultural; o processo de aquisição da língua materna e língua estrangeira, evidenciando
semelhanças e distinções em ambos os processos; o imaginário que os brasileiros tem sobre a
língua e cultura espanhola, e a importância do estudo da cultura na formação desse
imaginário.
LÍNGUA
Saussure (1976), responsável por definir a Linguística como Ciência, define a língua
como sistema de signos, como um conjunto de unidades que estão organizadas e que forma
um todo. Diz que a língua não é definida por um indivíduo, mas sim pelo grupo social ao qual
esse indivíduo pertence, ou seja, a língua é um conceito social, imperativa, interativa, um
patrimônio social abstrato. Em suma, Saussure (1976) mostra através de sua definição que a
língua expressa a cosmovisão de uma sociedade, e assim que a língua está intimamente ligada
ao pensamento. Por mais abstratas ou particulares que sejam as operações do pensamento,
elas são expressas através da língua. Podemos dizer tudo, e podemos dizê-lo como queremos.
Daí procede esta convicção de que pensar e falar são duas atividades distintas por essência,
que são acionadas pela prática da comunicação, mas que têm cada uma o seu domínio e suas
possibilidades independentes.
Mas isso a que chamamos "o que queremos dizer" ou "o nosso pensamento" é um
conteúdo de pensamento, bem difícil de definir em si mesmo. Recebe forma da língua e na
língua, que é o molde de toda expressão possível; e que não pode dissociar-se dela. Essa
língua configura-se no seu conjunto e enquanto totalidade. Essa grande estrutura, que encerra
estruturas menores e de muitos níveis, dá a sua forma ao conteúdo de pensamento.
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A língua é, pois, não apenas a condição de transmissibilidade, mas antes de tudo a
condição de realização do pensamento. Não captamos o pensamento a não ser já adequado aos
quadros da língua.
Portanto, a língua numa sociedade expressa o pensamento e faz a estrutura
sociocultural de uma comunidade, organiza e constitui o meio. A língua interpreta a
experiência de tal forma que as categorias mais profundas do pensamento são diferentes nas
diferentes culturas, ou seja, cada cultura pensa diferente porque cada cultura tem uma língua
diferente.
A língua de uma comunidade, além de materializar os aspectos sociais, geográficos,
políticos, econômicos e culturais que formam as ideias, visões e experiências vividas por tal
povo, que é singular,também a ter estas características como significado de seus signos. E
assim nessa interação e complementação de língua x pensamento, voltamos ao que Saussure
(1976) diz, que a língua é definida pelo pensamento sociocultural e por isso é um fato e
conceito social.
A LÍNGUA MATERNA E A LÍNGUA ESTRANGEIRA
A língua materna é adquirida por um processo cognitivo universal, relativo à condição
humana. Essa aquisição da língua materna é uma habilidade complexa e especializada, que se
desenvolve de forma espontânea, sem esforço consciente e sem instrução formal e que é igual
para todos os indivíduos. Essa aquisição materializa a capacidade de linguagem dos
indivíduos, ou seja, no processo de aquisição de língua materna o indivíduo desenvolve a
capacidade de interagir com seu próximo, construir seu mundo interior, organizar seu
pensamento e se desenvolver como ser humano. Essa aquisição ocorre de maneira natural, em
situações reais do cotidiano do indivíduo (CHOMSKY, 1981 apud BARALO, 1996, p.11).
As características do processo de aquisição da língua materna e os valores e conceitos
do meio do indivíduo dão significado às palavras (REVUZ, 2001). A linguagem do meio do
indivíduo o influencia antes de seu ser falar, a construção do sistema linguístico do indivíduo
se baseia no sistema de valores e a relação de sua linguagem se tece a partir do desejo do
outro, enquanto ela própria é modelada a partir desse desejo.
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48. 48
O processo de aquisição da língua estrangeira se distingue do processo de aquisição de
língua materna, pois quando se adquire a língua estrangeira já se tem o conhecimento e a
experiência da língua materna (REVUZ, 2001). Os conhecimentos da língua materna por
vezes são usados como referência no aprendizado da língua estrangeira, já que o indivíduo
tem sua identidade formada na L11. Sobre a influência da língua materna no processo de
aquisição da língua estrangeira, Revuz (2001, p. 217), esclarece que
Toda tentativa para aprender uma outra vem perturbar, questionar,
modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa
primeira língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é
o material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional. Se
não se escamoteia essa dimensão, é claro que não se pode conceber a
língua como um simples ‗instrumento de comunicação‘. É justamente
porque a língua não é um princípio, e nunca, só um ‗instrumento‘, que
o encontro com uma outra língua é tão problemático, e que ela suscita
reações tão vivas, diversificadas e enigmáticas. Essas reações se
esclarecem um pouco se for levado em consideração que o aprendiz,
em seu primeiro curso de língua, já traz consigo uma longa história
com sua língua. Essa história interferirásempre em sua maneira de
abordar a língua estrangeira.
Além do processo de aquisição de língua estrangeira se distinguir do da língua
materna por já ter o conhecimento de uma língua, há também o contexto que se pode ser
artificial ou natural e a variação de idade que pode influenciar no sotaque.
Por essas características, podemos dizer que estudar uma língua estrangeira é se
colocar em uma situação de não saber absoluto, voltar a ser bebê, fazer a experiência da
importância de se fazer entender. É entrar num mundo artificial, imaginário. Se o meio em
que o convive não tem a língua estrangeira como língua nativa, e mesmo se for o ambiente o
da língua estrangeira, um meio natural, há o exercício de se colocar como um ser sem o saber
da língua materna para a formação de seu ser nesse mundo novo que traz a língua estrangeira.
O exercício é árduo, pois na sua prática vemos fortemente a presença da língua
materna na prática do entendimento das significações da língua estrangeira e no aparelho
fonador que foi formado para os sons da língua materna e com isso encontra-se dificuldade na
adaptação para novos sons da língua estrangeira.
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Língua Materna
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A língua materna é tão onipresente na vida do indivíduo que se tem a sensação de
jamais tê-la aprendido, por isso o contato com a língua estrangeira parece uma experiência
totalmente nova, experiência que não tem haver com o fenômeno linguístico, mas sim com as
modalidades(REVUZ, 2001). A presença da língua materna é obvia e é impossível extinguila, já que o indivíduo se forma e se desenvolve como ser humano sob a estrutura de sua língua
materna, mas isso não impede seu sucesso com a língua estrangeira, ao contrário, são muitos
os que conseguem a fluência e domínio na língua estrangeira mais que os próprios nativos.
Sobre a aquisição do conhecimento sintático da língua estrangeira, Chomsky (apud
BARALO, 1996, p.9) diz que ―o indivíduo, no seu processo de aquisição da língua estrangeira
sabe construir orações gramaticais, ou seja, sabe as regras de estruturas sintáticas sem que
alguém o tenha ensinado‖.
Essa prática natural e esse conhecimento inconsciente das categorias das palavras, das
regras de dependência estrutural dos sintagmas, da estrutura dos sintagmas que sempre se
projetam a partir de seu núcleo, da regra de construção das interrogativas entre outros muitos
aspectos ocorrem por consequência da existência da Gramática Universal.
Teóricos da
aquisição de língua estrangeira afirmam que a Gramática Universal permanece disponível,
mesmo que parcialmente, ao indivíduo que adquire uma língua estrangeira.
Os processos de aquisição da língua materna e estrangeira se diferem, segundo Baralo
(1996) por consequência do contexto e da situação. A aprendizagem da língua estrangeira
normalmente ocorre dentro de um contexto institucional, que proporciona um meio artificial e
que não proporciona uma necessidade comunicativa autêntica, como ocorre no caso da língua
materna. Para o indivíduo que adquire a língua materna, o conhecimento da mesma ocorre
sem esforços, naturalmente, já o indivíduo que adquire a língua estrangeira deve estudar,
repetir, memorizar, praticar exercícios, enfim, deve fazer esforços.
O caminho percorrido pelo indivíduo que aprendeu uma língua estrangeira para chegar
ao domínio da mesma, é bem diferente do caminho percorrido pelo indivíduo que aprendeu
sua língua materna. A língua materna incorpora-se no indivíduo de tal maneira fazendo-o um
interlocutor ativo muito antes que o pudesse ser e sua comunicação é mudada mediante as
novas palavras e estruturas da língua que o indivíduo aprende e utiliza. Esse processo de
aquisição se torna bem diferente quando ocorre em um contexto institucional, com algumas
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horas de aulas semanais, com uma prática formal e alguma prática funcional com seus
companheiros de sala de aula, sem ter a necessidade e oportunidades de se comunicar com
nativos em contextos naturais.
Esses tipos de treinamentos da língua constroem consolidam conhecimentos
diferentes: um conhecimento explícito, descritivo, com a atenção dada mais a forma que ao
conteúdo, no caso da prática formal; um conhecimento intuitivo, não consciente, que se ativa
quando o foco da atenção se dirige à transmissão ou interpretação do conteúdo da mensagem,
na prática funcional. Portanto, o processo de aquisição da língua materna tem o uso da língua
como uma ação natural e direta, já o processo de aquisição da língua estrangeira não, pois há
como intermediário o estudo e conhecimento formal da língua, por causa da situação e
contexto em que o indivíduo processa essa aquisição.
O IMAGINÁRIO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA E SUA INFLUÊNCIA NO
PROCESSO DE AQUISIÇÃO
O processo de aprendizagem da Língua Espanhola pelo falante nativo de Língua
Portuguesa é singular, pelo fato de serem línguas "parecidas". Nesse processo é de extrema
importância a imagem que se faz das duas línguas e a distância que se faz, ao aprender e
entender o igual e o diferente. Também a imagem que se tem da Língua Espanhola e dos
países que a tem como oficial. Neste aspecto entra o aspecto cultural, ou seja, os usos,
costumes, ideias, comportamentos de um povo e de que forma isso é entendido ou não pelo
aluno. Este imaginário não é somente o iniciante, mas também o principal motivador da
aprendizagem da língua no aluno.
Santos (2002), em seu estudo sobre como se constrói a relação dos alunos com a
língua, cultura e indivíduos, desenvolveu um questionário, que foi aplicado a 51 estudantes
dos cursos de espanhol do colégio Miguel de Cervantes e do Españolenel Campus (EEC),
curso extracurricular da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. O
questionário tinha três partes: as perguntas da primeira parte foram sobre a relação que tinham
de estudo e de contato com a Língua Espanhola e com seus falantes e em que país estudariam
espanhol se pudessem escolher; as perguntas da segunda parte pediam para associar adjetivos
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aos falantes de espanhol, aos espanhóis, aos argentinos, aos brasileiros, à Língua Espanhola,
às variantes faladas na Espanha e na Argentina e ao português falado no Brasil; e na terceira
parte foi pedido para que escrevessem sobre os temas da primeira e da segunda parte.
Em relação a primeira pergunta, 46 alunos disseram que iriam à Espanha, enquanto os
outros disseram países hispano-americanos. As justificativas dadas pela escolha da Espanha
foram: o gosto pelo país; a beleza; a curiosidade; o fato de ser um país europeu; a enorme
riqueza cultural; a origem da Língua Espanhola;o país onde se fala o espanhol mais "claro",
"correto", "original" e "puro" (SANTOS, 2002, p.193). Houve também a justificativa de que
o espanhol da América do Sul é diferente, com gírias locais e que o espanhol da Espanha não
tem "interferências"; e que iria a Espanha e a América do Sul para fazer comparações do
espanhol e para saber como falam os vizinhos de seu país. Outra resposta diz que seu desejo
de estudar na Espanha está relacionado ao livrar-se do argentino.
Isso nos mostra que a visão que se tem é a de que o espanhol da Espanha é o espanhol
ideal, e de que o espanhol da América serve para comparação, complementação e curiosidade,
pois a influência que o espanhol da América recebeu é vista como uma corrupção da língua,
pelo fato de serem as línguas que foram influenciadas pelas línguas indígenas e africanas, ou
seja, de povos de pouco prestígio. Também se tem a visão da Espanha ser um país
desenvolvido e organizado, pelas respostas sobre os cursos de férias na Espanha que lhes
parece de boa estrutura e lhes agrada (SANTOS, 2002).
Em relação à segunda resposta, sobre a imagem que se tem dos espanhóis, as respostas
foram: "receptividade", "acolhimento", "afetividade", e "alegria com objetividade",
"franqueza" e "dureza", que expressam "rudez", "grosseria" ou "autoridade". Apesar dessas
últimas características negativas,se nota pelo discurso dos alunos que elas são rejeitadas pela
justificativa de serem características de seu jeito de se relacionar e por isso esses são
relevados, não criando uma visão de antipatia. Pode-se notar também que as argumentações
usadas nos discursos dos alunos revela-se um sentimento de inferioridade com respeito à
Espanha e aos espanhóis (europeus, melhores, superiores). ―Além destes, os demais valores
atribuídos também vão em direção a construir uma imagem que se aproxima muito da
perfeição‖ (SANTOS, 2002, p.194).
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Em relação à terceira pergunta se repete a resposta sobre a visão da variedade
espanhola.
Através da pesquisa feita por Santos (2002), vemos que a imagem construída pelo
aluno sobre a Língua Espanhola está relacionada à visão dada aos países, povos e aspectos da
Língua Hispana. Quantos dizem querer aprender o espanhol da Espanha, ou quantos
estudantes de espanhol tem como objetivo conhecer esse país europeu? Isso pelo imaginário
que muitos têm sobre tal país. Muitos dizem achar o espanhol "sensual", outros dizem achar
"engraçado". Isso está relacionado a esse imaginário dado ao povo de Língua Espanhola.
Outra imagem comum é pensar que o espanhol e o português são línguas praticamente iguais,
ou seja, que o espanhol é muito fácil de aprender, fazendo com que muitos não estudem ou
estudem a língua espanhola por esse fato.
Esses são alguns dos fatos que constroem o imaginário da Língua Espanhola em nosso
país. Estes fatos são, para alguns, positivos, e servem como motivação para o ingresso em um
núcleo de ensino de Língua Espanhola. Já para outros esses fatos são negativos, e faz com que
o indivíduo não se identifique com a cultura, país, povo, e portanto o faz construir um
imaginário agregado em características inferiores e em defeitos.
Para Santos (2002, p.195), ―as imagens que os alunos manifestam sobre sua língua
materna também são fundamentais para entender o tipo de relação que estabelecem com o
espanhol como língua estrangeira‖. Muitos alunos de língua materna brasileira, por influência
do ensino tradicional da Língua Portuguesa, que supervaloriza a gramática normativa, acabam
por menosprezar o português atual por estar "impuro", ou seja, fora da "norma", mas que na
realidade é o português vivo e presente em todas as classes sociais.
Nessa relação profundamente complexa de rejeição, idealização,
dificuldade, gostar e não gostar, estão presentes as línguas todas que
falamos, a da gramática normativa, a das aulas de português da escola,
as das diferentes regiões luso-parlantes.. Está presente também um
desejo de higienização, de "limpeza", de recuperação de uma língua
original, perdida; desejo esse que de certo modo se projeta sobre
espanhol, principalmente o espanhol da Espanha (SANTOS, 2002
p.196)
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Na aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, esses e muitos outros que
compartem a mesma visão, terão refletida essa visão do imaginário que eles fazem sobre a
língua.
Muitos constroem tais imagens por situações vividas relacionadas ao país, outras por
informações recebidas pela mídia e outros com poucas informações constroem muitas
deduções. Muitos se identificam, outros não, até mesmo pelo fato de não estar relacionado
com sua realidade. Ou seja, o imaginário acaba formado pela influência que a projeção do
interior sobre o exterior tem no processo de percepção, e surgem assim os estereótipos,
preconceitos e perseguições.
No caso do espanhol e do português é muito grande o risco de que a
língua e a cultura do outro se transformem apenas naquilo que o
indivíduo projeta sobre elas, uma deformação construída a partir de
imagens parciais e distorcidas, pois a ausência dos limites claros, a
aparente semelhança entre as duas línguas podem colaborar ainda
mais com uma "cegueira" ou com uma "surdez", com a reprodução na
expressão linguística daquilo que se imagina ser a outra língua e não
de fato que ela é (SANTOS, 2002 p.197).
O essencial é que haja o diálogo entre o interior e o exterior, entre o sujeito e o objeto
para que a percepção não se torne apenas projeção, para que o sujeito não dote ilimitadamente
o mundo exterior de tudo aquilo que está nele mesmo e assim para que o sujeito enxergue e
experimente as semelhanças e diferenças e que se identifique com elas em certa forma para
que haja a possibilidade de adquirir ou aprender.
A cultura está intimamente ligada à língua e é de extrema importância que se relacione
as duas em sala de aula já que a língua materializa a cultura e a sociedade. Essa
responsabilidade deve ser dividida com os livros didáticos e com os professores. É essencial
que ambos trabalhem com os conteúdos socioculturais de maneira eficaz, que valorize o
conteúdo, que quebre qualquer visão errônea e que elimine preconceitos para que haja um real
resultado no processo de aquisição da língua estrangeira.
Só a competência linguística é insuficiente para o domínio de uma língua estrangeira.
O professor e o livro didático devem trabalhar com a competência sociocultural do aluno e
desenvolver o estudante como indivíduo e como membro da sociedade da língua ensinada.
Cada pessoa tem o seu estilo de aprender, pois a competência não é um padrão único mais sim
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um conjunto de habilidades que permite variação. Por isso, tanto o professor como o livro
didático devem dar lugar para o desenvolvimento individual desse conjunto de habilidades.
O objetivo do ensino da língua estrangeira deve ser o de capacitar o aluno para ser
competente comunicativamente. Para isso é essencial o componente cultural que é
indispensável e insociável da competência comunicativa. Dessa forma, os conteúdos culturais
devem estar a todo instante presentes nos conteúdos e atividades de língua estrangeira.
Los contenidos que debemos facilitar a nuestros estudiantes no han de
ser los de una cultura de estereotipos; más bien todo lo contrario,
hemos de dejar de lado lo tópico e ir a la realidad social. Los
estudiantes deben disponer de información suficiente para conocer qué
es lo que se espera de ellos en cada una de las situaciones de
comunicación de la lengua extranjera. (GIOVANNINI, PERIS,
RODRÍGUEZ, SIMÓN, 1996, p. 34)
Se o professor e o livro didático não trabalham com os aspectos culturais em aula,
fazem da língua um instrumento estéril, como símbolos vazios de significação. Além disso, os
aspectos culturais trabalhados em sala de aula faz com que os alunos conheçam e se
identifiquem com os valores da nova sociedade que podem formar parte. Outro fator
importante é a necessidade do aluno de contrastar sua própria cultura com a nova cultura que
está adquirindo. Nessa atitude o aluno toma consciência da cultura que está aprendendo e da
sua, percebendo e explicitando-a, para que haja uma reflexão sobre si mesmo como pessoa
que se relaciona com cultura e pessoas diferentes com as quais "tiene que buscar en todo
momento un marco de convivenciaentolerancia" (GIOVANNINI, PERIS, RODRÍGUEZ,
SIMÓN, 1996, p. 36). Portanto,
Si desde la perspectiva comunicativa queremos que el alumno sea
competente, es decir, que no tenga sólo conocimientos lingüísticos,
sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o
con los individuos que usan la lengua meta, la necesidad de abordar la
competencia cultural como una parte de la competencia comunicativa
es asimismo incuestionable (GIOVANNINI, PERIS, RODRÍGUEZ,
SIMÓN, 1996, p. 36).
Tal responsabilidade cabe não só ao professor e ao livro didático para que haja êxito,
mas também ao aluno, pois a falta de disposição para o novo dificulta o processo de
aquisição. Através desse trabalho efetuado em conjunto pelo professor, aluno e livro didático,
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com seriedade e responsabilidade, o imaginário formado pelo aprendiz da língua estrangeira
trará motivação, sucesso, fluência e domínio da língua estrangeira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os temas abordados nesta pesquisa nos evidenciaram que aprender uma língua não
selimita a aprender novas palavras, sons e estruturas gramaticais. Aprender uma língua é
aprender e descobrir o que se sente, acredita, pensa, faz e tem uma sociedade. É aprender a
forma de viver e de conceber a própria vida que tem um grupo social. Ou seja, a influência
cultural é fundamental no aprendizado da língua, pois é através da cultura que se compreende
melhor a forma de pensar e ser da sociedade falante da língua estrangeira.
Através disso obtemos respostas do porquê que muitos preferem esta ou aquela língua
estrangeira. A imagem construída sobre a língua é uma das motivações principais dos
estudantes.
Por mais que a língua seja "semelhante" ambas línguas não são iguais, muito menos
suas culturas, pois basta a língua ser diferente, já que ela materializa o pensamento de um
grupo social, ou seja, línguas diferentes são o resultado de pensamentos diferentes.
Vimos também que é necessário o papel do professor e do livro didático para que haja
o diálogo entre o interior do aluno, ou seja, a imagem construída sobre a língua, e o exterior
que é o contato com os aspectos culturais. Esse diálogo provocado pelo professor e o livro
didático, além de trabalhar com os conteúdos culturais no ensino da Língua Espanhola,
rompeos estereótipos sobre a língua e cultura aprendida e faz do aluno alcançar com mais
eficácia a competência comunicativa, já que língua e cultura são indissociáveis.
Portanto o papel da cultura no aprendizado da Língua Espanhola é mais que essencial,
pois o fato de ambas Línguas, a Portuguesa e a Espanhola, serem "parecidas", trazem a ideia
de generalização desse quase igual, e isso dificulta no processo da aquisição.
REFERÊNCIAS
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BARALO, M. Reflexiones sobre la adquisición de la gramática y su implicación en el aula.
En Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid: Fundación Actilibre, 1996. p. 718.
BENVENISTE, E.Categorias do Pensamento e Categorias da Língua. In: Problemas de
Linguística Geral. São Paulo: C.E.N.-EDUSP, 1976.
FREEMAN, D. L.; LONG, M.H. Introducción al estudio de la adquisición de segundas
lenguas. Madrid: Gredos, 1994.
GIOVANNINI, A., MARTÍN PERIS, E., RODRÍGUEZ, M., SIMÓN, T. Los contenidos
socioculturales. In: Profesorenacción, vol2. Madrid: Ed. Edelsa, 1996. p.31-42.
REVUZ, C. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio. In:
SIGNORINI, I. (org.). Língua(gem) e Identidade. Campinas, Mercado das Letras, 2001. p.
213-230.
SANTOS, H. S. O papel de estereótipos e preconceitos na aprendizagem de línguas
estrangeiras. In: Hispanismo 2002 – Língua Espanhola, vol I. São Paulo: Humanitas/ABH,
2004, p. 191-198.
SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1972.
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A LITERATURA NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA: O CONTO COMO RECURSO DIDÁTICO
Luma Almeida de Freitas (UFC)
José Victor Melo de Lima (UFC)
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (Orientadora/UFC)
RESUMEN:
Considerando que el desarrollo de la competencia lectora en una lengua extranjera es fundamental para la
formación de sujetos críticos y para la democratización de la cultura, en el presente trabajo objetivamos
reflexionar sobre el uso del género cuento para el desarrollo de la comprensión lectora de alumnos de español
como lengua extranjera. Con ese propósito, analizaremos la experiencia vivida el proyecto ―Encontros de
Leitura‖, llevado a cabo por la monitora de las asignaturas iniciales de ―Espanhol: Língua e Cultura‖ del Curso
de Letras-Español de la Universidad Federal de Ceará durante el segundo semestre del 2013. Decidimos por la
utilización del género cuento puesto que este es una narrativa corta y porque, en general, en él se presentan
temáticas cotidianas, además de que ya existe una tradición del uso de textos literarios como recurso didáctico
para la enseñanza de lenguas extranjeras. Hay que notarse que se trata de una muestra de lengua real, lo que está
de acuerdo con la propuesta de enseñanza comunicativa de LE. Nos sirvió de base teórica el trabajo de
investigadores como Aragão (2006), Cassany (2006) y Sampaio (2005) que ponen de relieve como los textos
literarios pueden ser usados para estimular el placer por la lectura y, en consecuencia, como herramienta para
ayudarles a los alumnos a que desarrollen su competencia lectora, una vez que con ese tipo de narrativa es
posible trabajar múltiples aspectos, como los socioculturales, lingüísticos, literarios, etc., además de ser una
manera de familiarizar al alumno con textos que poseen un mayor grado estético en su elaboración. Los
resultados parciales demuestran que los alumnos de la monitoria se mostraron bastante receptivos al trabajo
propuesto.
INTRODUÇÃO
Tendo em vista a necessidade do desenvolvimento da competência comunicativa e
preparação para o exercício da docência, criou-se no curso de licenciatura em Letras-Espanhol
a monitoria de Língua Espanhola da Universidade Federal do Ceará (doravante UFC) a qual
visa dar apoio às aulas de Língua Estrangeira (LE) nas disciplinas iniciais, a saber, Espanhol I
e II: Língua e Cultura.
Nesse contexto, implementamos o projeto ―Encontros de Leitura‖
com o objetivo de aprimorar a competência leitora dos alunos das supracitadas disciplinas.
Através da experiência vivida pela monitora de Iniciação a Docência do Curso de
letras no projeto supracitado, este trabalho tem o objetivo de refletir sobre o uso da literatura,
especificamente o gênero conto, como recurso didático no ensino de espanhol como língua
estrangeira.
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A monitora esteve responsável por elaborar os materiais didáticos e ministrar as aulas,
e foi orientada pela ProfªDrª Maria Valdênia Falcão do Nascimento do Departamento de
Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará tanto na criação e no desenvolvimento
do projeto, bem como na elaboração deste trabalho. O projeto ―Encontros de Leitura‖, por sua
vez, teve a duração de 10 encontros entre os meses de setembro, outubro e novembro e foi
dividido em duas etapas: estudo teórico, seleção de contos e elaboração de aulas; aulas
práticas com os alunos, nas quais trabalhamos com a leitura de contos de escritores de
diversos países hispânicos.
Decidimos pela utilização do gênero conto por este tratar-se de uma narrativa curta e
por em geral trabalhar temáticas cotidianas, além de estimular o prazer pela leitura e
consequentemente ser uma rica ferramenta para ajudar o aluno a desenvolver sua competência
leitora - uma vez que com esse tipo de narrativa é possível trabalhar múltiplos aspectos, como
os socioculturais, linguísticos, literários, etc. O uso da literatura em aulas de língua estrangeira
permite também a familiarização do aluno com textos que possuem um maior grau estético
em sua elaboração e com uma mostra viva da língua meta.
Os contos foram escolhidos de acordo com o nível dos alunos, de modo que a sua
leitura servisse como ponto de partida para o desenvolvimento da competência leitora. Dessa
forma, a complexidade dos contos foi aumentando na medida em que o nível de compreensão
dos alunos ia se desenvolvendo. Sempre antes da leitura dos contos eram feitas atividades
para ativar o conhecimento prévio dos alunos além de trabalhar o vocabulário que necessário
para a compreensão dos textos.
Como base teórica que fundamenta nossa abordagem, baseamo-nos no trabalho de
pesquisadores como Sáez (2001), Cassany (2006) e Sampaio (2005) que destacam como os
textos literários podem ser usados para estimular o prazer pela leitura e como ferramenta para
ajudar o aluno a desenvolver sua competência leitora, o qual está de acordo com o objetivo do
nosso projeto. Além desses autores, nos baseamos também na tese de Aragão (2006) sobre o
enfoque receptivo, o qual defende uma abordagem da literatura em sala de aula de maneira a
usar a intertextualidade, os estudos de literatura comparada e os pressupostos teóricos da
teoria da recepção a fim de gerar um enriquecimento do intertexto leitor.
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Dos resultados obtidos até o momento, percebemos que os alunos estão mais
independentes em relação à leitura e compreensão dos textos trabalhados, mesmo em relação
aos textos mais complexos. Além disso, os alunos se mostram receptivos e participativos nos
encontros, não apenas em relação ao texto literário, mas em todos os aspectos extraliterários
que são abordados nos encontros.
Esperamos com nosso trabalho contribuir para as investigações na área de ensino de
língua espanhola e também na prática de ensino de tal língua. Anelamos pelo uso da literatura
em sala de aula não apenas como um suporte para trabalhar expor culturas, mas para estimular
um diálogo com elas.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ato de ler não consiste apenas, como muitos acreditam, no reconhecimento de
palavras que estão no cotexto. Ler não é decodificar signos linguísticos. Ler vai além do
reconhecimento semântico dos objetos linguísticos que fazem referência com o mundo que
nos rodeia. A leitura não é um processo passivo, exige do leitor um posicionamento ativo, no
qual está em jogo processos cognitivos como inferência, confirmação ou não de hipóteses,
antecipação e diálogo com outros conhecimentos.
Cassany (2006, p. 5) nos confirma esta ideia quando assevera que ―los escritos no
dicen nunca explícitamente todo lo que los escritores entendemos‖. Sabendo da importância
do processo de leitura, também somos cientes do papel desta no aprendizado de uma LE.
Entendemos a língua como um instrumento de interação inserido em um contexto
sociocultural e que é através dela que o homem vê o mundo e relaciona-se com ele ao longo
da história. Laraia (2006, p. 52) defende: ―mais explicitamente, a linguagem humana é um
produto da cultura, mas não existiria cultura se o homem não tivesse a possibilidade de
desenvolver um sistema articulado de comunicação‖.
Com base nessa premissa, acreditamos que o ensino de língua estrangeira tem como
objetivo desenvolver a competência comunicativa dos alunos envolvidos através do avanço de
habilidades linguísticas de compreensão e produção, que se relacionam com as competências:
linguística, discursiva, sociolinguística, estratégica e também intercultural, uma vez que
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―nosso aprendiz só se comunicará plenamente uma vez que conheça e compreenda a cultura
do país de LE e se inteire das relações culturais e sociais deste.‖ (WERNER, s/d, p. 2)
Segundo Sáez (2001, p. 9 apud Castaño; Martínez, 1999, p. 73) a aprendizagem é um
―proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas
de percepión, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas‖. Assim, acreditamos que
o ensino de língua estrangeira deve levar em consideração a importância do conhecimento
cultural para desconstruir a figura do ―estrangeiro‖ já que ―todo individuo pertecene a
diversas culturas, y que esnecesariotraer a laclaseesa diversidade.‖ (SÁEZ, 2001, p. 9)
Imaginemos, pois, dois povos distintos separados por um rio. O modo de comunicação
e de reconhecimento de um povo ao outro se dá por meio de uma ponte que os ligam. A partir
deste exemplo figurativo, podemos interpretar esta ponte como a própria leitura. Ler é a ponte
de acesso que temos para outras culturas. No âmbito de aprendizagem de línguas, o processo
de leitura contribui para aquisição das competências básicas na LE, uma vez que essa surge
como instrumento de comunicação na língua alvo.
Retomando o que dissemos nos parágrafos anteriores, a leitura possibilita o aluno
aprendiz adquirir conhecimentos culturais da língua alvo e aqui é valido ressaltar que tais
conhecimentos possibilita, também, o aluno a pensar a própria cultura, uma vez que aquela
serve de contraponto.
Acreditamos que procurar entender a cultura do outro vai além de saber padrões de
comportamentos e estereótipos e que a cultura está intimamente relacionada com a maneira de
viver de um povo através de uma formação histórica. Como diz Nardi:
A cultura é um processo cumulativo de conhecimentos e práticas resultante das interações,
conscientes e inconscientes, materiais e não materiais, entre o homem e o mundo, a que
corresponde uma língua; é um processo de transmissão pelo homem, de gerações em gerações,
das realizações, produções e manifestações, que ele efetua no meio ambiente e na sociedade,
por meio de linguagens, história e educação, que formam e modificam sua psicologia e suas
relações com o mundo. (2002, p. 4)
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Tal conceito traz à luz a ideia de que a cultura é a representação de um povo como
todo White, (NARDI, 2002, p. 4 apud WHITE, 1978, p. 132) ao relacionar este conceito com
o projeto desenvolvido, nos faz escolher um aspecto cultural que utiliza a língua e que dê
conta dessa complexidade cultural de um povo, a literatura.
Levando em conta essas ideias, a literatura durante um bom tempo ficou à margem do
ensino de línguas estrangeira. Primeiro pela falsa crença de que sua linguagem era complexa
demais para ser usada no ensino, e depois pelo seu mau uso como recurso didático,
dedicando-lhe espaço apenas em aulas sobre cultura ou como suporte para exercícios
meramente ortográficos.
Nesse sentido, acreditamos que, para além das questões culturais, um dos motivos pelo
qual é importante utilizar o texto literário em sala de aula é o fato de que esse texto, sendo um
gênero textual, é também uma mostra de língua real. Trabalhar com esse gênero é também
ajudar no desenvolvimento das habilidades linguísticas e comunicativas, uma vez que
qualquer texto literário parte de um emissor para um destinatário, através de um código e um
suporte. Desse modo, ―la literatura seríaasí um conjunto de elementos relacionados entre
síenun processo comunicativo‖ (ARAGÃO, 2006, p. 49). Consequentemente, seria ilógico
rechaçar o seu uso em aulas de línguas estrangeiras, uma vez que o objetivo dessas é o
desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, a qual engloba a competência
leitora e que, por sua vez, engloba a competência literária. Aragão (2006, p. 28 apud
Calderón, 1996, p. 372) expõe algumas funções importantes da literatura em aulas de
espanhol como LE:
―Finalmente, otra función importante de la literatura es la que se desarrolla en el campo de
enseñanza donde aquella materia constituye una base para el aprendizaje a través de la lectura
de obras de grandes escritores, que son, en definitiva, maestros en el dominio de la lengua. En
este sentido, tanto la lectura de obras completas como la selección de textos destinados al
comentario son un medio básico de enriquecimiento del vocabulario, de dominio de los
recursos de la lengua, de corrección idiomática y de educación en la sensibilidad artística.
Agora que já expusemos a importância do uso da literatura em aulas de línguas
estrangeiras, nos parece necessário explicitar qual enfoque escolhemos para fundamentar o
nosso projeto.
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O ENFOQUE RECEPTIVO
O enfoque receptivo defende que o desenvolvimento da competência leitora se dá
através da educação da habilidade leitora para que o leitor saiba estabelecer interação com o
texto, para que assim o recrie e consequentemente construa uma interpretação deste. Assim,
este enfoque ressalta a importância do leitor na atualização do texto e põe ênfase no
desenvolvimento das diversas estratégias que se utiliza para chegar à interpretação do que é
lido (ARAGÃO, 2006, p. 119)
Dessa forma, o enfoque receptivo prepõe uma nova visão do ―ensino de literatura‖, de
maneira a aceitar as diversas possibilidades de interpretação que a leitura dos alunos pode
trazer. Requer também uma interconexão com outros saberes e de conhecimentos dispares,
para que o aluno possa formular expectativa e formular inferências, de construir hipóteses de
significado e consequentemente ativar a sensibilidade receptiva do aluno. Além disso, tal
enfoque busca desenvolver o uso do conhecimento prévio dos alunos a partir de suas
opiniões, o que lhe permitiria poder criar seus próprios critérios para avaliar o texto literário.
Com isso, espera-se uma relação menos formal e mais espontânea com a literatura.
Um dos conceitos que devemos levar em conta ao trabalharmos com o enfoque
receptivo é o de intertextualidade. Tal conceito serve de apoio para o acesso dos alunos a obra
literária, uma vez que este pode construir redes de ideias relacionadas com outras leituras.
Aragão defende o uso de atividades que trabalhem com intertextualidade e diz:
Los estudios intertextuales deben, así, estimularse en las propuestas de modelo didáctico, ya
que suministran elementos esenciales para la progresiva acumulación de los saberes que
componen el intertexto lector y además permiten buscar la tan soñanda integración de
contenidos en la educación literaria, relacionando la literatura con otras artes y otros contenidos
interdisciplinares y multiculturales. (2006, p. 120)
Por fim, a utilização da intertextualidade nos serviu não apenas para o
desenvolvimento para a competência leitora dos alunos, mas também para o aumento do
conhecimento de mundo deles, já que através da literatura abre-se um leque de visões da
realidade a nossa volta. No entanto, a interpretação que faremos dessas ―visões‖ depende de
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cada um. Por isso, defendemos o seu ensino fazendo sua relação com outras artes, que nada
mais são do que uma representação estética da realidade.
DISCUSSÃO
O projeto Encontros de Leitura teve duração de 10 horas divididas em 10 encontros
semanais de 1h por semana entre os meses de setembro e novembro do ano de 2013, nos quais
eram feitas atividades com contos de escritores de vários países hispanos. Os contos são:
Todos los hombres son iguales de Bioy Casares (Argentina), La última espera de Mario
Lamo Jiménez (Colombia), El oro de Baldomero Lillo (Chile), El almohadón de plumas de
Horacio Quiroga (Uruguay), El camaleón que no podía mimetizarse de Rafael Valcárcel
(Peru), El jardín de senderos que se bifurca de Jorge Luis Borges, La casa tomada de Julio
Cortázar (Argentina), Un saxo en la niebla (Manuel Rivas, España), No oyes ladrar a los
perros deJuan Rulfo, México), El hombre de la Plata de Isabel Allende (Chile).
A ordem de leitura dos contos se deu a partir dos contos mais complexo ou extensos
aos menos complexos ou extensos para que essas características não terminassem por gerar
uma ansiedade e consequente dificuldade de compreensão por parte dos alunos. Desse modo,
iniciamos os encontros com o conto Todos loshombresson iguales de Bioy Casares, pois
mesmo sendo o conto mais longo de todos, trata de uma temática cotidiana, o que facilitaria a
interação dos alunos em um primeiro encontro.
Antes da leitura dos contos, era feito uma breve exposição sobre o autor, o país e o
momento histórico no qual o conto foi escrito. Além disso, era proposta alguma atividade
lúdica ou mesmo uma discussão, sobre um tema que proporcionasse a prática do vocabulário
relacionado com a temática do texto e também uma reflexão sobre esta, já que a compreensão
de um texto, seja ele qual for, pressupõe a compreensão da cultura (no caso da literatura
latino-americana, podemos falar de Culturas) com a qual ele dialoga.
Nos primeiros encontros, os alunos pareciam mais inibidos para comentar alguma
coisa em espanhol e quase sempre tentavam falar em português, o que dificultava a avaliação
da compreensão do texto por parte dos alunos. No entanto, isso foi mudando na medida em
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que eles foram criando mais segurança em suas reflexões sobre o texto literário e em relação a
sua performancena língua estrangeira.
Algo que nos surpreendeu o pouco interesse dos alunos pela leitura, sendo os
encontros para eles apenas uma forma de praticar a língua estrangeira fora de sala de aula.
Assim, os alunos não tinham muita motivação para ler com antecedência os contos, o que se
tornou para nós um desafio, já que à medida que eles iam avançando os contos se tornavam
mais extensos. Desse modo, a escolha pelo gênero conto foi feita pela viabilidade de seu uso,
pois é um gênero normalmente de pequena extensão e que normalmente utiliza alguns
recursos para prender a atenção do leitor e surpreendê-lo no final a história, seria mais
facilmente lido pelos alunos antes os encontros.
Com isso, no decorrer dos encontros os alunos começaram a demonstrar mais interesse
e independência na leitura dos textos. Vale ressaltar que a assiduidade dos alunos não foi algo
frequente, o que dificultou a nossa avaliação acerca do desenvolvimento da competência
leitora deles. Como os encontros aconteciam paralelamente às aulas da graduação,
acreditamos que esse trabalho conjunto entre encontros de leitura e aulas formais foi um fator
primordial para o sucesso do projeto, uma vez que a competência leitora está intrinsecamente
relacionada com a competência linguística.
Não queremos dizer com isso que em aulas de leituras não se trabalhe a competência
linguística. Acreditamos que todas as competências são ligadas de modo que não podemos
desassociá-las, por outro lado, pensamos que nos encontros, por ser um projeto de apoio às
aulas formais e que possui um objetivo muito pontual, deveríamos focar mais em
determinadas habilidades. Assim, nos encontros a competência linguística tornava-se o apoio
para que a leitura fosse feita de maneira proveitosa.
Desse modo, em um dos encontros foi necessária a explicação de conteúdos
gramaticais como conectores discursivos e pronomes relativos, pois a compreensão do uso
destes pode ajudar no entendimento do texto. Além dos conteúdos gramaticais, no final de
cada encontro cada aluno tinha que fazer uma lista das palavras novas que aprendeu e
apresentar aos colegas. Essa foi a forma que encontramos para ajudá-los a fixar mais o
vocabulário usado nos encontros.
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Para complementar nossa discussão, nos parece oportuno descrever criticamente uma
das nossas reuniões. No encontro que abordaremos aqui foi trabalhado o conto La última
espera de Mario Lamo Jiménez. A história é contada por um homem que a partir de seu
caixão demonstra seu descontentamento por ter que esperar, morto, por seu próprio enterro.
A escolha desse conto se deu não apenas pela extensão da obra, mas principalmente
pela sua temática. A morte é um tema que normalmente estimula a curiosidade das pessoas
que dela falam, pois é algo que o homem não pode explicar de outra forma que não seja
através dos mitos e da literatura, ou seja, pela ficção.
A partir disso, levamos o conto para a sala de aula. Mas antes que os alunos pudessem
ler o texto, foi passado um vídeo curto o qual fala sobre alguns costumes mexicanos sobre a
morte e feitas algumas perguntas sobre o que a opinião deles sobre a morte, para que
pudéssemos ativar os conhecimentos prévios deles e também o vocabulário relacionado ao
assunto.
A continuação cada um recebeu um trecho do conto e eles teriam que coloca-los em
ordem e então trabalhamos os conceitos de coesão e coerência, além das inferências. Depois
de organizar o conto e que cada aluno fez sua leitura individual, pedimos que cada um
contasse o que entendeu sobre o enredo e sobre algum livro que eles já haviam lido que
tratasse sobre essa temática. Iniciamos assim uma discussão sobre a temática e então um dos
alunos disse que havia percebido que, assim como no México, a morte era tratada no conto
apenas como uma continuação da vida e não como algo que pode gerar medo. Já outro aluno
entendeu que o conto apenas fazia uma crítica à sociedade e o relacionou com o romance
Memórias Póstumas de Brás Cubas de Machado de Assis, por seu caráter irônico e por vezes
cômico. Desse modo, pudemos praticar a produção oral dos alunos e gerar uma série de
relações de significados sobre a temática que ajudaria os alunos numa interpretação dos textos
de maneira mais complexa.
Por fim, pedimos que cada aluno, após fazer sua leitura individual do conto, lesse um
trecho do texto para o grupo e tecesse comentários.
O encontro relatado acima mostra claramente como o conhecimento prévio dos alunos
contribui para a interpretação que cada aluno faz do texto. Desse modo, nos parece errôneo
estipular um modelo correto de interpretação do texto literário. Para nós, permitir a livre
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interpretação estimula não apenas o gosto pela leitura, mas a capacidade de cada aluno em se
expressar e pensar em uma língua estrangeira.
RESULTADOS
Acreditamos que os resultados que obtivemos com o projeto foram positivos. Os
alunos até o momento demonstram ter criado suas próprias estratégias de leitura, as quais
favorecem o desenvolvimento de outro aspecto que também se desenvolveu: a independência
em relação à monitora e a dicionários para a compreensão dos textos.
Além disso,
observamos um desenvolvimento do léxico dos alunos, pois com o passar dos encontros
faziam escolhas mais adequadas a sua intenção comunicativa.
Percebemos que permitir que os alunos exprimissem sua opinião livremente sobre os
contos estimulou tanto o gosto pela leitura e prática oral, quanto interpretações e reflexões
sobre o texto literário de maneira mais complexa, além de demonstrarem sua visão de mundo,
bem como sua identidade enquanto indivíduo. Assim, pensamos que é dessa forma que a
confiança em falar sobre literatura se constrói em bases sólidas e favorece a prática oral livre
através da exposição de opiniões e valores em outra língua.
Vale ressaltar que os alunos não conheciam a monitora antes do projeto, então eles
ficavam no inicio bastante inibidos para falar, mas com o tempo eles começaram a usar
experiências pessoais para interpretar o texto lido, o que nos parece proveitoso, pois favorece
uma visão do outro, no nosso caso as culturas hispanas, de uma forma menos idealizada e
consequentemente menos estereotipada.
No decorrer dos encontros, houve uma diminuição na frequência dos alunos, no
entanto foi possível observar que um maior interesse em praticar o espanhol. Alguns alunos
faziam questão de justificar suas faltas à monitora. Observou-se então que um dos motivos
para essa redução de alunos frequentes nos encontros se deu pela proximidade de provas nas
disciplinas regulares da graduação.
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Por fim, supomos que nosso trabalho além de ajudar no desenvolvimento da
competência leitora dos alunos, aguçou o interesse dos alunos pelas literaturas em língua
espanhola e pelas culturas hispânicas.
CONCLUSÃO
Concluímos neste trabalho que a literatura pode ser utilizada como um rico recurso
didático, pois através dela podem-se trabalhar não apenas as quatro habilidades de expressão e
compreensão no ensino de línguas estrangeiras, mas também aspectos culturais.
Nosso trabalho nos possibilitou uma visão mais ampla da utilização desse recurso, uma
vez que nos permitiu colocar em prática a ideia de que língua, cultura e literatura não são
dissociadas, além de uma visão de ensino de literatura que leva em conta não apenas os
conhecimentos prévios dos alunos, mas a suas diversas maneiras de interpretá-lo.
Uma das dificuldades que tivemos em colocar em prática no projeto foi o de escolher
um horário para ministrar as aulas. Assim, cremos que o horário escolhido tenha dificultado a
adesão dos alunos, pois era entre os turnos da manhã e da tarde. Horário este no qual os
alunos normalmente almoçam.
Por fim, esperamos contribuir para os estudos de sobre o ensino de língua estrangeira,
especificamente espanhola. Esperamos também que possamos observar uma prática do uso da
literatura em sala de aula colocando o leitor como centro de toda a ação. Assim, ele não será
um mero expectador da narrativa. Ele dialogará com ela criando-lhe uma nova significação.
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, Cleudene. Todos Maestros y Todos Aprendices: La Literatura en la
Formación de Profesores de E/LE tratada como Objeto de Estudio, Recurso para la
Enseñanza
y
Formadora
de
Lectores.Disponível
em:
<http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/41406>. Acesso em: 20 de outubro de 2013.
CASSANY, Daniel. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea.Disponível em:
<http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/ContenidosBasicosLenguaLiteratura/vector2/actividad7/
documentos/TRASLASLINEAS.pdf>. Acesso em: 29 de outubro de 2013.
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LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropológico. Rio de Janeiro: J. Zahar,
2006.
NARDI, Jean. Cultura, identidade e língua nacional no Brasil: uma utopia? Disponível
em: <http://www.apreis.org/docs/bresil/Cult_lang_bres_jBnardi_vp.pdf>. Acesso em: 20 de
outubro de 2013.
NOVASKI, Elisa. WERNER, Maristela. Abordagem cultural na aula de língua
estrangeira. Em: <http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/14%20Abordagem_cultural....pdf>.
Acesso em: 12 março de 2013.
SÁEZ,
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Objetivos
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intercultural.
Disponível
<http://meteco.ugr.es/lecturas/objetivos.pdf>. Acesso em: 12 de março de 2013.
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ANÁLISE DA ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
DIATÓPICA NO LIVRO DIDÁTICO SÍNTESIS 1
Isabel Maria da Franca2 (UFC)
Suzane Hensley Pessoa Oliveira3 (UFC)
Neyla Denize de Sousa Soares4 (UFC)
RESUMEN
Elproceso de enseñanza yaprendizaje de una lenguaextranjerarequiere mucho más queuna simple comprensióny
reconocimientode las palabras,reglasgramaticales, cuestiones relativas alléxico, a la fonología, a la morfología y
a la sintaxis.Más que eso,requiere tambiénun conocimiento cultural, histórico y social deese idioma.Con el fin
dereflexionar sobreel enfoque adoptadosobre la cuestiónde la variación lingüísticaen la enseñanza
deespañolcomo lengua extranjera, ese trabajo presenta ese temade gran importancia parala enseñanzay el
aprendizajedeLE.Inicialmente, se presentaran algunos conceptosbásicos relacionadoscon el tema, como la
variación lingüística, las diferencias dialectalesy el sesgolingüístico, con base en los siguientes autores:
Nascimento, 2007; Bagno, 2007; y Rodríguez, 2005. Después, se presenta la metodología de trabajo que consiste
enel análisisdel enfoquedado a la cuestiónde la variación lingüísticaen ellibro didácticoSíntesis1, seguida de un
análisis de los datos colectados.
INTRODUÇÃO
Estudar uma língua estrangeira não é somente traduzir os vocábulos de forma
escrita e falada e vai muito além das habilidades de dominar o código linguístico, saber
pronunciá-lo mecanicamente e estudar sua gramática. Estudar uma língua estrangeira significa
também adquirir habilidades linguísticas para se usar o discurso com adequação nas diversas
circunstâncias comunicativas e reconhecer a variedade linguística e cultural dos países em que
se fala a LE (Língua Estrangeira).
Tendo em vista a importância dessa questão, é que abordaremos, neste trabalho,
as variações linguísticas no ensino de espanhol como língua estrangeira, uma vez que essa é
uma língua que está ganhando relevância em nosso país, em virtude das regulamentações e
acordos firmados entre os países integrantes do MERCOSUL, e às leis que tornam o ensino
de Espanhol obrigatório em escolas brasileiras.
2
Graduanda do curso semipresencial de letras-espanhol da Universidade Federal do Ceará, Polo Tauá.
Graduanda do curso semipresencial de letras-espanhol da Universidade Federal do Ceará, Polo Tauá.
4
Tutora da licenciatura em letras-espanhol semi-presencial pela Universidade Federal do Ceará.
3
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Além da análise dessas questões externas, esse trabalho nasceu da nossa
inquietação, enquanto estudantes e futuros professores de língua estrangeira, em nos
aprofundarmos nas variações linguísticas da língua espanhola, já que ao longo da nossa
formação compreendemos que esse foi um tópico pouco estudado.
Outro aspecto relevante que para nós foi motivo de interesse, diz respeito ao
tratamento dado a variação linguística no livro didático. Verificar a existência ou inexistência
da variação linguística, identificar como ela foi abordada dentre outras coisas é crucial para a
nossa investigação, uma vez que o livro didático é um recurso imprescindível na formação
não só linguística, mas também sociocultural do aluno.
Nesse sentido, julgamos que nossa pesquisa poderá contribuir para fomentar uma
reflexão em torno de como o estudo da variação linguística está sendo focalizado.
No que diz respeito à escolha do livro didático Síntesis1 como foco do presente
estudo, levou-se em consideração o uso do mesmo pela Escola de Ensino Médio Liceu de
Tauá, também conhecida como ―Lili Feitosa‖, uma escola estadual de referência do nosso
município que utiliza em seus três níveis de ensino a coleção Sintesis.
O nosso interesse pelo volume 1 deu-se por se tratar do primeiro livro didático de
espanhol com o qual o aluno irá se deparar ao ingressar no ensino médio e no início de seus
estudos da língua espanhola, tendo em vista que a maioria dos alunos do Liceu de Tauá são
oriundos de escolas públicas que ainda não possuem a língua espanhola em sua grade
curricular. Daí a necessidade de se saber como a temática da variação linguística será
introduzida para o aluno por meio do livro didático.
Nessa perspectiva, avaliamos que seria importante mensurar até que ponto estes
materiais contemplam as variações linguísticas da língua espanhola, possibilitando que o
estudante seja treinado para utilizar a variedade do espanhol que se encaixe na situação
específica de interação.
Ademais, supomos que nosso trabalho será relevante para o contexto educacional
do nosso município, em que é grande a carência de trabalhos voltados para a questão da
variação linguística e que desponta para o ensino do espanhol enquanto disciplina curricular
do ensino fundamental e médio. Assim, através deste artigo, pretendemos contribuir para a
avaliação dos materiais didáticos, tomando como foco a variação linguística.
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Julgamos ainda que nossa pesquisa se justifica também a partir de seu aspecto
prático e reflexivo, tendo em vista que as análises empreendidas aqui nos servirão de subsídio,
enquanto estudantes e futuras professoras de línguas e aos demais professores que tiverem
acesso a esta pesquisa, a uma prática docente embasada no conhecimento científico e que não
exclua nenhum tipo de linguagem.
Tendo delineado nosso objeto de pesquisa, apresentamos a seguir, os objetivos e
as hipóteses que norteiam esse trabalho.
OBJETIVO GERAL
 Descrever como é abordada a questão da variação linguística diatópica no livro didático
―Síntesis1”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Enumerar quantas vezes a questão da variação linguística diatópica aparece
explicitamente no livro didático Síntesis1;
 Verificar quantas vezes a questão da variação linguística diatópica aparece no livro
didático Síntesis1 como assunto principal5;
 Verificar quantas vezes a questão da variação linguística diatópica aparece no livro
didático Síntesis1 como elemento secundário6.
HIPÓTESES
 A questão da variação linguística diatópica tem pouca importância, pois aparece
poucas vezes no livro didático;
 O livro didático Síntesis1 não inclui as diferentes manifestações ou fenômenos
linguísticos da Língua Espanhola, mantendo-se fechado a acolher tais diferenças por
meio de seus recursos didáticos.
5
Entende-se que a variação linguística é apresentada como elemento principal quando integra uma parte
significativa do capítulo nas diversas seções (como gramática, compreensão de texto e vocabulário) e não
aparece apenas como um complemento do conteúdo principal.
6
Entende-se que a variação linguística é apresentada como elemento secundário quando ela apenas complementa
o conteúdo principal do capítulo nas diversas seções (como gramática, compreensão de texto e vocabulário)
aparecendo em simples notas de rodapé ou em quadros a parte como informação extra.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste tópico, para uma melhor contextualização teórica da temática aqui
analisada, trataremos de alguns conceitos importantes como variação linguística, diferenças
dialetais e preconceito linguístico.
A variação linguística é comum em todos os idiomas, sendo motivo de inúmeras
pesquisas ao longo de muitos anos, o próprio pressuposto básico que norteia os estudos
sociolinguísticos se define por ‗variedade‘, assim é que ―toda comunidade se caracteriza por
diferentes modos de falar. A essas diferentes maneiras de falar, a sociolinguística reserva o
nome de variedades linguísticas‖ (ALKMIM, 2001, p.32 apud NASCIMENTO 2007, p24).
Partindo desse pressuposto definido pelo ramo da sociolinguística, temos ainda em se tratando
do tema e de sua caracterização que:
A variação linguística é uma característica inerente às línguas, que é estabelecida de
acordo com o modo pelo qual a língua se diferencia, sistemática e coerentemente,
levando-se em conta o contexto histórico, geográfico e sócio-cultural no qual os
falantes dessa língua se manifestam verbalmente. (CARMO; ALMEIDA e
FERREIRA7, s.d.)
Assim, em se tratando dessa diferenciação inerente das línguas, e, levando em
conta o contexto histórico e geográfico Catarino8 propõe três tipos de variações linguísticas:
as DIAFÁSICAS (variações que se estabelecem em função do contexto comunicativo), as
DIATÓPICAS (variações ocorridas em razão das diferenças regionais) e as DIASTRÁTICAS
(variações que ocorrem em virtude da convivência entre os grupos sociais).
Acrescentamos ainda, que o fenômeno da variação linguística ocorre em virtude
da herança histórica que se estende de uma geração a outra, bem como de uma civilização a
outra, neste sentido ao tratar da variação linguística se abarcam fatores como substrato (língua
herdada de uma língua anterior), superstrato (língua sobrevinda de outra língua) e o adstrato
(língua advindas da vizinhança) acrescido ainda de fatores internos como as diferenças
7
Disponível em: www.recantodasletras.com.br/artigos/3375760. Acesso em: 30 de janeiro de 2013
Disponível em: www.gramaticaonline.com.br/texto/1045/variação_linguistica. Acesso em: 30 de janeiro de
2013
8
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dialetais, aqui entendidas pelas particularidades de uma língua, adotadas em uma determinada
região que se diferencia dos termos padrões da língua oficial, mas que segundo Bagno (2007,
p. 11):
[...] se encararmos cada dialeto de uma língua como um conjunto de formas de
expressão verbal dotadas de uma lógica linguística perfeitamente demonstrável – ou
seja, de uma gramática própria – nenhum argumento poderá desqualificar, por
supostamente não ter gramática (e, portanto, ser inferior e condenável), seja qual for
o dialeto [...]
Olhando pelo ângulo defendido por Bagno, temos de relevante no que tange as
diferenças dialetais em sua relação com a língua oficial, que elas são notoriamente
qualificadas e aceitas, afinala variação é algo natural e toda língua apresenta diversos tipos de
variação em diversos níveis, dentro de uma lógica gramatical própria, o que torna
inadmissível um tratamento excludente ou condenável a qualquer que seja o dialeto, tendo em
vista que a relação que se estabelece diz respeito a variações e não a desigualdades
linguísticas.
Por conseguinte a reflexão nos remete a dois fenômenos linguísticos de cunho
negativo no uso da língua espanhola, o Preconceito e o Prestígio linguístico, oriundos neste
caso, das relações históricas e geográficas que dividem a língua em dois continentes e
consequentemente submetem-na a diferenças e desigualdades em que estes se inserem, o que
nos relata bem Nascimento (2007, p. 26):
As diferenças linguísticas do espanhol, na América e na Península Ibérica, são
discutidas pela sociolinguística e pela Lexicologia como uma questão complexa,
porque envolvem distintas zonas que possuem e produzem tendências evolutivas
diferentes. Os fenômenos linguísticos que ocorrem na América, durante e depois da
sua colonização pelos espanhóis, não são, nem poderiam ser, os mesmos que
ocorrem na Espanha ao longo dos últimos anos. Por essa razão, lexicólogos e
sociolinguísticas preferem denominar espanhol na América e espanhol peninsular.
Em meio a essa complexidade do uso da língua espanhola observa-se, portanto, o
preconceito e o prestígio linguístico simultaneamente como se pode ver:
À medida que uma variedade linguística recebe prestígio por motivações históricas,
políticas e econômicas outras variedades passam a ser rejeitadas e alvo do chamado
preconceito linguístico, que, na verdade, não deixa de ser um preconceito social,
sofrido pelos falantes das classes mais oprimidas de uma comunidade.
(RODRIGUES, 2005, p. 25)
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Percebe-se, portanto que tanto o preconceito quanto o prestígio linguístico, nada
mais são do que uma forma de preconceito e/ou privilégio de determinadas variedades
linguísticas, no que tange o uso da linguagem enquanto um fenômeno social, o que se atrela
neste caso, ao processo histórico da dominação espanhola nos países americanos. Neste
sentido, o espanhol da Espanha representa o idioma ―prestigiado‖, por ser usado pelo
colonizador e o espanhol da latinoamérica representa o idioma do colonizado, sendo por esse
motivo alvo de preconceito linguístico.
Após essa breve exposição sobre os conceitos básicos relativos à variação
linguística, descrevemos a seguir a metodologia usada nessa pesquisa bem como a análise dos
dados coletados.
METODOLOGIA
Para cumprir com o objetivo dessa pesquisa elegemos para análise o livro
Síntesis1 da editora Ática, manual do professor. A opção por esse livro se deve ao fato de que
ele é adotado como recurso didático por uma das maiores escolas do nosso município, a
Escola Lili Feitosa (Liceu de Tauá). O livro em questão possui 3 (três) volumes, destinados
aos três anos do Ensino Médio. Dentre eles, escolhemos o volume 1, que corresponde ao livro
didático utilizado no primeiro ano do ensino médio.
A análise tem caráter quantitativo, uma vez que apresentaremos um quadro que
quantifica quantas vezes à variação linguística diatópica foi abordada, mas também
qualitativo, tendo em vista que classificamos tais aparições como elementos principais ou
secundários. A escolha por apenas um tipo de variação linguística se deu devido a brevidade
desse trabalho.
De maneira concisa, analisamos a parte introdutória do livro que vai da página 07
a página 10, avaliamos também os oito capítulos do Síntesis1, além dos “apartados”1 e 2,
que são duas secções de revisão e fixação de conteúdos inseridas respectivamente no meio e
no final do livro didático.
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O foco principal é verificar a existência da variação diatópica, como já foi frisado
anteriormente, variação esta que se atenta às diferenças regionais da língua.
Para tal, utilizamos um protocolo de nossa própria autoria que pode ser visto nos
anexos. Através da coleta de dados realizada com esse instrumento foi que analisamos a
abordagem dada à variação linguística diatópica no Síntesis1.
ANÁLISE DOS DADOS
O livro Síntesis1, objeto de análise da presente pesquisa é um livro didático de
língua espanhola de autoria de Ivan Martin, publicado pela editora Ática, na cidade de São
Paulo, no ano de 2010 e compõe-se de três volumes destinados aos três anos do ensino médio.
O livro em questão é composto por uma introdução onde o autor apresenta
informações, dados estatísticos, mapas e gráficos relativos à língua espanhola e aos principais
países onde ela é falada.
Além disso, o livro conta com oito capítulos, dois Apartados, um glossário, uma
tabela dos principais verbos regulares e irregulares conjugados nos principais tempos e modos
verbais, e ainda dispõe de uma página com sugestões bibliográficas para a ampliação da
leitura dos estudantes da língua espanhola, além de contar com um manual intitulado Manual
do professor, posto que estamos tratando do livro do professor, que contém subsídios teóricos
e algumas sugestões que servem de orientação para o mesmo no ato do seu planejamento e
realização de suas atividades docentes.
Dada a identificação e descrição sucinta do nosso objeto de estudo, partimos para
análise quantitativa dos dados que estão detalhados na tabela a seguir.
CAPÍTULOS E
APARTADOS
VARIAÇÃO POSTA
COMO ELEMENTO
PRINCIPAL
VARIAÇÃO POSTA
COMO ELEMENTO
SECUNDÁRIO
TOTAL DE
APARIÇÕES DA
VARIAÇÃO
LINGUÍSTICA
DIATÓPICA
INTRODUÇÃO
1
-
1
CAPÍTULO 1
1
-
1
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CAPÍTULO 2
2
1
3
CAPÍTULO 3
-
-
-
CAPÍTULO 4
-
1
1
APARTADO 1
3
-
3
CAPÍTLUO 5
-
1
1
CAPÍTULO 6
-
2
2
CAPÍTULO 7
-
1
1
CAPÍTULO 8
-
1
1
APARTADO 2
-
1
1
TOTAL
07
08
15
Tabela 1 - Quadro quantitativo da variação linguística diatópica presente no livro Síntesis1.
Um estudo minucioso dos dados coletados a partir do protocolo de análise do
livro e apresentados na tabela 1 permitiu que chegássemos a algumas constatações que se
descrevem a seguir.
Ao examinar a introdução do livro, constatamos que a variação linguística
diatópica é apresentada como elemento principal na página 10. Nela, consta um texto que
dispõe de uma versão em áudio em que se apresentam as várias maneiras de se ler aquele
texto, considerando a variação de pronuncia de alguns países hispanofalantes.
Posteriormente, já no capítulo 1, na página 22, a variação linguística diatópica é
apresentada como elemento secundário na seção ―Para charlar y escribir‖, no tópico ―Saludos
y presentaciones‖ onde se elenca uma série de expressões informais de apresentação e
saudações do idioma espanhol, que contempla o ―chau‖ dos argentinos e o ―adiós‖ dos
espanhóis.
No segundo capítulo, encontramos três referências à variação diatópica. A
primeira se encontra num quadro ao final da página intitulado ―Entérate‖, na página 30. Ali
são apresentados três termos diferentes de saudação de despedida: ―adiós‖ usado na Espanha,
―chau‖ usado na argentina e no Uruguai e ―chao‖ usado pelos chilenos e mexicanos. A
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apresentação dessa informação aparece claramente como um elemento secundário e
complementar ao conteúdo do capítulo uma vez que aparece no final da página em um quadro
isolado e com letra menor que o restante do conteúdo.
Em seguida, na seção ―Aprende unpoco más‖, na página 36, a variação é
apresentada em caráter primário com explicações teóricas sobre o uso do ‗voseo‘ que é muito
comum em alguns países hispanofalantes da América Latina. Essa forma de tratamento
substitui o pronome ―tú‖ por ―vos‖ e altera levemente a conjugação dessa pessoa verbal. Após
as considerações teóricas sobre esse tema são propostas duas questões para que o aluno
trabalhe a variação linguística contrastando as diferenças que há da Península Ibérica para
América Hispânica, sendo, portanto uma abordagem completa e detalhada do uso desta
variação específica.
Por fim, a variação diatópica é encontrada como elemento principal mais uma vez,
na seção ―Para leer y reflexionar‖ no item ―Texto complementário‖ (página 39) onde se
apresentam as diferenças de ‗tú y usted‘ como forma de tratamento informal e formal em
diferentes países. Aqui, o texto aprofunda uma questão já explicitada na página 36 e dá muitos
detalhes interessantes de ordem cultural referente a alguns países o que enriquece a
abordagem do assunto.
Na página 39, portanto, a variação aparece nitidamente como elemento principal
da seção uma vez que toma a página inteira, está acompanhada de uma ilustração no final da
página e ainda apresenta proposta de como se trabalhar o texto no manual do professor que
está no final do livro.
No capítulo 3, apesar de o autor continuar destacando as questões culturais, os
costumes e tradições da Espanha e dos países da América que falam o espanhol, não foi
possível encontrar nenhuma referência específica à variação linguística diatópica.
No quarto capítulo, a variação diatópica reaparece, mais uma vez de maneira
secundária, ao final da página e em letras bem pequenas, dentro da seção ―Algo de
vocabulário‖ no quadro ―Entérate‘, na página 64. Ali, se apresentam as variações para o termo
―supermercado‖ e ―shopping center‖ em diferentes países. Para Espanha, Argentina, Chile e
Uruguai ―supermercado‖ é ―mercado central‖; no México ―supermercado‖ é ―central de
abastos‖ ou ―mercado‖; na Venezuela ―supermercado‖ é ―mercado de mayorista‘.
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Já para a palavra ―shopping‖ apresenta-se o termo ―centro comercial‖ usado na
Espanha, na Argentina, no Chile, no México e na Venezuela. ―Shopping Center‖ é o termo
usado pelos uruguaios. Alguns chilenos usam o também o termo ―mall‖ e alguns argentinos
usam o termo ―shopping‖.
Ao consultar a seção Apartado, intitulada “Los textos deldía a día”,verificamos
logo em seu primeiro texto ―El carné de identidad‖, nas páginas 77 a 79, a presença da
variação diatópica de forma primária tomando três páginas e usando exemplos escritos e
ilustrados, de como a Carteira de Identidade, também chamada de Registro Geral (RG) aqui
no Brasil é conhecida na Espanha e em alguns países da hispanoamérica.
Em países como Chile, Bolívia, Costa Rica, Equador, dentre outros, a carteira de
identidade se chama ―Cédula o Carné de identidad‖. Na Espanha, na Argentina e no Peru se
chama ―Documento Nacional de Identidad‖ ou DNI. No México, a identidade é ―Clave Única
de Registro de Población‖ ou CURP. Na República dominicana, esse documento se chama
―Cédula de Identidad y Electoral‖ ou CIE. Na Colômbia, ―Cédula de Ciudadanía‖ ou CC. Em
El salvador, ―Documento Único de Identidad‖ ou DUI e, por fim, em Guatemala,
―Documento Personal de Identidad‖ ou DPI.
Mais adiante, no texto ―El aviso publicitário y las formas de tratamiento‖, na
página 83, temos mais exemplo de variação diatópica como elemento principal. Ali reaparece
o uso do ―voseo‖ distinguindo as formas de tratamento formal e informal dos países
hispanofalantes, agora empregado em um texto publicitário enriquecendo o uso da variação
no cotidiano.
Ainda na mesma secção, o uso do ―voseo‖ é retomado, como elemento principal
em um último texto chamado: ―Un vestido y um amor‖, na página 87. Essa forma de
tratamento é empregada ao longo do texto e também nas atividades para que o aluno exercite
o seu conhecimento e pratique o uso dessa variante.
Seguindo com o capítulos 5, é possível perceber a variação linguística diatópica
de forma secundária dentro da seção ―Para leer y relaccionar‖ no quadro ―Entérate‖, na página
98, que trata da variação regional nos nomes de algumas comidas entre os países de língua
espanhola.
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O mesmo ocorre no capítulo 6, na seção ―Algo de vocabulário‖, na página 108, no
quadro ―Entérate‖ onde se apresentam variantes relacionadas a diferentes tipos de roupas
entre os países hispanofalantes.
Ainda no capítulo 6, observa-se a variação diatópica de modo secundário na seção
―gramática básica‖, no item conjugação dos verbos preferir e llevar. No Manual no Professor,
há timidamente uma observação em letras menores e em cor azul claro para que o docente
lembre aos seus alunos no ato da conjugação dos verbos que na América Hispânica se utiliza
a forma ―usted” para tratamento formal no lugar de ―vosotros‖ usado como tratamento
informal na Espanha.
O capítulo 7 apresenta a variação linguística diatópica uma única vez e de maneira
secundária.
Na seção ―Algo de vocabulário‖, na página 124, no item ―Entérate‖ há um
pequeno quadro no final da página. Ali se elencam as variantes dos termos familiares ―madre‖
e ―padre‖ e são apresentadas suas formas afetivas ―mamá ‗ e ―papá‖ tanto para Espanha como
para a Hispanoamérica, há ainda a sua forma diminutiva ―mamaíta‖ e ―papaíto‖ para Espanha,
enquanto nos países hispano-americanos se tem ―mamita‖ e ―papito‖.
Já no oitavo e último capítulo identificamos a presença da variação linguística
diatópica apenas na forma secundária. Ela aparece na seção ―Algo de vocabulário‖, na página
140, no item ―Entérate‖ onde são elencadas variantes para os termos relacionados a ―casa‖ ou
as partes desta. Como exemplo, destacamos, entre outros, as formas usadas para se referir a
―apartamento‖ que para os espanhóis é ―piso‖, para os chilenos, argentinos e mexicanos é
―departamento‖ e para os uruguaios e venezuelanos é ―apartamento‖.
Por fim, na seção Apartado 2 intitulada desta vez como ―¿Individual o colectivo?‖
a variação linguística diatópica se limita ao uso do ―voseo‖ na tira de Quino, na página 153,
na fala de Mafalda ―¿vos no admirás a losmillonarios?‖. Como a questão do ―voseo‖ aparece
apenas no texto, mas não é retomada nas questões classificamos a aparição dessa variação
como elemento secundário dentro da mencionada seção.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral desta investigação pautou-se em descrever a variação linguística
diatópica no livro Síntesis1, de modo a enumerar e qualificar a forma como esta aparição
ocorre dentro dos capítulos e seções do livro.
Neste sentido, considerando a análise quantitativa, podemos comprovar a
existência de quinze aparições da variação diatópica ao longo de todo o livro. Em sete dessas
aparições a variação tem caráter primário e em oito delas tem caráter secundário. Observa-se
que há, portanto, um equilíbrio nesse aspecto.
No entanto, se tomarmos a exemplo a proporção qualitativa veremos a
predominância do espanhol da península ibérica, uma vez que, levando-se em conta que cada
capítulo apresenta uma média de 7 seções, observou-se que apenas uma destas sete seções são
dedicadas aos termos variantes do espanhol, seguindo as demais com a estrutura do espanhol
da Espanha, apresentando de forma secundária, as variantes hispanoamericanas.
Essas constatações desqualificam a nossa primeira hipótese de que a questão da
variação linguística diatópica tem pouca importância, pois aparece poucas vezes no livro
didático. Já que se comprovou que ela aparece, pelo menos 15 vezes, ao longo do volume
analisado o que é um número significativo, em média duas aparições em cada capítulo do
livro.
Já a nossa segunda hipótese, de que o livro didático Síntesis1 não inclui as
diferentes manifestações ou fenômenos linguísticos da Língua Espanhola, mantendo-se
fechado a acolher tais diferenças por meio de seus recursos didáticos parece confirmar-se
parcialmente, tendo em vista que há uma predominância do espanhol peninsular, não
excluindo as variantes hispanoamericanas, mas colocando-as sempre em segundo plano, ao
final da página em quadros isolados, como uma informação complementar de menor
relevância.
Frente ao observado, comparando o que se pesquisou nas fundamentações teóricas
com o que se obteve da análise do livro, percebe-se a presença sutil do preconceito linguístico
com o espanhol latino americano e uma valorização da variação peninsular, ao longo das
seções do livro didático. O que se conclui, portanto é que as diferenças sociais, na relação
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colonizador e colonizado, não se restringem ao passado histórico-social dessas comunidades
de falantes nativos da língua espanhola, mas podem prevalecer mesmo nos dias de hoje, e
podemos percebê-la no tratamento diferenciado dado às variantes da língua em questão.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação
linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
CARMO, Anarison Coutinho; ALMEIDA, Anderson Rodrigo da Silva; FERREIRA, Ângela
Brito. Variações Linguísticas: reflexo da identidade social. Artigo online. 2011.
Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/artigos/3375760. Acesso em: 09 de abril
de 2013.
CATARINO, D. Variação linguística: Gramática online. Disponível em:
www.gramaticaonline.com.br/texto/1045/Variação_Linguística. Acesso em: 30 de janeiro de
2013.
MARTIN, Ivan. Síntesis: curso de lenguaespañola.Volume 1. São Paulo: Ática, 2010.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira. Prestigio linguístico no ensino de espanhol como língua
estrangeira – o caso dos pronombrespersonalessujeto. Artigo acadêmico. Volume 1.
Paraíba:
UFPB,
2007.
Disponível
em:
www.ccae.ufpb.br/public/studia_arquivos/arquivos.../erivaldo_01.pdf. Acesso em: 31 de
janeiro de 2013.
RODRIGUES, Daniel de Sá. O tratamento da variação linguística em livros didáticos da
Língua inglesa. 83f. Tese de Mestrado (Mestrado Acadêmico em Linguística Aplicada) –
UECE,
Fortaleza-Ce,
2005.
Disponível
em:
eadcampus.ifsp.edu.br/mod/resource/view.php?id=5799. Acesso em: 31 de janeiro de 2013.
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ANEXO A – Capa do livro
Síntesis1
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83. 83
ANEXO B – Sumário do livro
Síntesis1
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ANEXO C – Protocolo de análise do livro Síntesis1
PROTOCOLO DE ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO
A. IDENTIFIÇÃO DO LIVRO
1. Nome:___________________________________________________________________________
2. Autores:_________________________________________________________________________
3. Editora:__________________________________________________________________________
4. Cidade de publicação:______________________________________________________________
5. Ano de publicação:_________________________________________________________________
6. Volume:_________________________________________________________________________
B. ABORDAGEM DADA A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DIATÓPICA

Capítulo de número: ______
1. A variação linguística diatópica apareceu nesse capítulo?
SIM (
)
NÃO (
)
2. Quantas vezes a variação linguística diatópica apareceu nesse capítulo?
Uma vez (
)
Duas vezes (
)
Três ou mais vezes (
)
3. A variação linguística diatópica apareceu como elemento principal 9?
SIM (
)
NÃO (
)
4. A variação linguística diatópica apareceu como elemento secundário10?
SIM (
)
NÃO (
)
5. Nesse capítulo é proposta alguma questão envolvendo a variação linguística diatópica?
SIM (
)
NÃO (
)
Outras observações:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
9
Entende-se que a variação linguística é apresentada como elemento principal quando integra uma parte significativa do
capítulo nas diversas seções (como gramática, compreensão de texto e vocabulário) e não aparece apenas como um
complemento do conteúdo principal.
10
Entende-se que a variação linguística é apresentada como elemento secundário quando ela apenas complementa o conteúdo
principal do capítulo nas diversas seções (como gramática, compreensão de texto e vocabulário) aparecendo em simples
notas de rodapé ou em quadros a parte como informação extra.
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ANÁLISE DOS FOOTINGS EMPREGADOS PELOS MODERADORES
PRESENCIAIS E VIRTUAIS EM GRUPOS DE ESTUDO
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (Orientadora/UFC)
Tatiana Silva Alves (UFC)
RESUMEN:
En el ámbito universitario, los grupos de estudio son de gran importancia para la formación de los estudiantes,
ofreciendo a los participantes, oportunidad para profundizar los conocimientos obtenidos a lo largo de los
estudios, el intercambio de experiencias entre profesores y estudiantes y la oportunidad de desarrollar la
investigación académica. Estos grupos pueden desarrollarse de manera presencial o virtual, y tienen la capacidad
de insertar muchos tipos de estudiantes. En estos grupos, el moderador tiene la función de recibir los miembros,
facilitar el aprendizaje y fomentar la interacción entre los participantes. En este contexto, el presente trabajo
tiene como objetivo analizar los footings adoptados por los moderadores durante las interacciones en los grupos
de estudio en los entornos virtuales y presenciales centrándose en las características de acercamiento y
alejamiento de estos dos grupos. El grupo de estudio virtual, GEPPELE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Práticas de Ensino e Formação de Professores de LínguaEspanhola), ha realizado sus actividades en los foros
online de discusión en el ambiente virtual SOLAR (plataforma virtual utilizada por la Universidad Federal de
Ceará para los cursos semipresenciales) y el presencial, Espanha-Nordeste brasileiro: ecos literários de
convergênciasculturais, tenían encuentros quincenales con sus miembros en sala de clase de la universidad. La
metodología consistió en la observación y el análisis de las intervenciones realizadas por los moderadores a lo
largo de los dos procesos de interacción: La interacción virtual y la interacción cara a cara. Para este estudio,
utilizamos los estudios teóricos de Footing (Goffman, 2002). Como parte de la conclusión, observamos la
presencia de diversos tipos de footings ocurridos entre las dos formas de interacción que se acercan o se alejan de
acuerdo con el encuadre en que ocurre la comunicación.
INTRODUÇÃO
No ambiente acadêmico, é dada aos estudantes a oportunidade de participar de vários
tipos de grupos de estudos, sejam eles presenciais e/ou virtuais. Nesses grupos, a figura do
moderador é importantíssima como facilitador da interação entre professor/aluno e
aluno/aluno, cabendo-lhe, especialmente, a função de incentivar a participação dos
participantes e de auxiliá-los no processo de aprendizagem.
Esta pesquisa pretende contribuir com outros estudos sobre interação, com ênfase nas
intervenções realizadas por moderadores, em como elas ocorrem e nos tipos de intervenções
mais comumente adotados durante a interação.
Analisamos os footings assumidos pelos moderadores em grupos de estudo virtual e
presencial, com base nos estudos de Goffman (2002). Para tanto, explicitamos as principais
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características dos ambientes onde ocorreram as interações analisadas. Estabelecemos, ainda,
as diferenças entre as formas de interação mantidas nos dois ambientes de estudo, a
importância do moderador nesses dois contextos e em como se produzem diferentes footings
ao longo dessas interações, considerando quando ocorrem mudanças nos tipos de footing,
porque elas ocorrem e como se organiza a comunicação nos dois ambientes.
Nas análises iniciais da pesquisa, percebemos que ocorreram diversas mudanças nos
footings adotados pelas duas moderadoras. Constatou-se, inicialmente, que durante nos dois
tipos de ambiente, alguns membros deixaram de participar das discussões. Nossa hipótese é
de que perdiam o interesse pelos temas estudados ou precisavam de maior incentivo dos
moderadores.
O QUE É FOOTING?
O footing é um desdobramento do conceito de Enquadre Comunicativo de Gregory
Bateson (1955), podendo ser entendido como um ―organizador do discurso‖ dos falantes.
Auxilia os participantes durante a interação, orientando-os em relação à situação
comunicativa, ao indicar como marcamos as escolhas linguísticas, decodificamos e
interpretamos o que é dito e feito.
A forma como os participantes comunicam-se e interagem através do discurso é
sinalizado pela noção de enquadre, cuja função é possibilitar ao ouvinte o entendimento da
mensagem contida em todo o enunciado. Os enquadres estruturam, organizam o discurso e
orientam os participantes da interação em relação à situação, indicando como marcamos as
pistas linguísticas e interpretamos o que é dito e feito.
No contexto da presente pesquisa, o conceito de footing (Goffman 2002, p. 107) pode
ser definido como: “o alinhamento, a postura, a posição de um participante na sua relação
com o outro, consigo próprio e com o discurso em construção‖. Nesse sentido, refere-se ao
posicionamento ou postura que o moderador apresenta durante as interações mantidas em um
fórum de discussão on-line e/ou nas interações em contexto presencial, isto é, face a face.
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Consideramos importante afirmar que um footing ou alinhamentonão permanece
estático durante a interação. Ele muda de acordo com o que o moderador deseja da interação e
dos participantes, como podemos observar na seguinte explicação dada por Goffman (2002, p.
113):
Uma mudança de footing implica uma mudança no alinhamento que assumimos para
nós mesmos e para os outros presentes, expressa na maneira como conduzimos a
produção ou a recepção de uma elocução. Uma mudança em nosso footing é outro
modo de falar de uma mudança em nosso enquadre dos eventos.
Vemos, assim, que o enquadre do evento comunicativo pode variar em função das
mudanças de footing durante a interação. Desse modo, a comunicação pode passar de uma
situação formal a uma mais informal, por exemplo, dependendo do alinhamento adotado pelo
moderador. A esse respeito, Bateson (2002) salienta que os interlocutores, em uma situação
comunicativa, estão preocupados em reconhecer os sinais que permitem identificar os
enquadres, a fim de que possam fornecer uma resposta adequada e/ou contribuir com mais
eficiência para o êxito da comunicação em curso.
METODOLOGIA
Esta pesquisa realizou-se a partir do corpus coletado durante a observação de dois
grupos de estudos na Universidade Federal do Ceará (UFC), sendo um dos grupos realizado
em ambiente presencial e o outro virtual. A metodologia empregada consistiu da observação e
análise das falas dos moderadores dos dois grupos de estudo, tomando como base a teoria do
footing de Goffman (1997).
O corpus submetido à análise do grupo de estudo virtual foi retirado de dois fóruns
que ocorreram durante o ano de 2012, no grupo de estudos on-line GEPPELE (Grupo de
Estudo e Pesquisa sobre Práticas de Ensino e Formação de Professores em Língua
Espanhola). Nas discussões dos fóruns, os participantes leram e discutiram textos referentes à
formação de professores de língua estrangeira, com ênfase para o ensino de Espanhol como
Língua Estrangeira, com o auxilio do moderador durante o período de quinze dias cada um.
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Professores de Língua Espanhola
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Em relação ao grupo de estudo presencial, assistimos encontros quinzenais do grupo:
Espanha-Nordeste brasileiro: ecos literários de convergências culturais. Coletamos dados
(registrados em diários), os quais, posteriormente foram submetidos a análises e comparados
aos dados do grupo virtual. Em suas reuniões, o grupo discutiu textos referentes à literatura
espanhola relacionando-a ao escritor paraibano Ariano Suassuna. As discussões de cada texto
duram em média duas semanas.
OS GRUPOS DE ESTUDO
Segundo Johnson, D.W & Johnson, R.T. (1990, p. 23) ―Grupo de estudos, ou grupo de
formação, é um pequeno grupo de pessoas que se encontram regularmente para discutir e
aprofundar assuntos de interesse comum, geralmente de forma autônoma e cooperativa.‖
Geralmente, estes grupos têm como características:
(i) Dependência positiva entre os membros (se ajudam mutuamente);
(ii) Responsabilidade individual (cada um é responsável pelo próprio aprendizado);
(iii) Interação construtiva;
(iv) Habilidades sociais
Para esta pesquisa, conforme dissemos anteriormente, foram analisados dois grupos de
estudo. Passemos a uma breve caracterização de ambos:
 Grupo Virtual: GEPPELE (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Práticas de
Ensino e Formação de Professores em Língua Espanhola)
Grupo de estudo e pesquisa ligado ao CNPQ e também um Projeto de Extensão da
UFC. Tem como público alvo alunos graduandos e/ou pós-graduados em Letras/Espanhol e
professores de língua espanhola. Objetiva promover o encontro de profissionais atuantes e os
que estão em processo de formação em língua espanhola para que, por intermédio desse
intercâmbio, seus membros se sintam mais estimulados a refletir sobre a sua própria prática
no processo de ensino e aprendizagem de E/LE e acerca da relevância da atuação docente no e
para o contexto educacional brasileiro.
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 Grupo Presencial: Espanha-Nordeste brasileiro: Ecos literários de convergências
culturais
Criado em 2011, esse grupo é voltado, principalmente, para os estudantes da graduação
em Letras Português/ Espanhol. Tem por objetivo estudar as semelhanças e convergências
entre a literatura nordestina (em especial as obras com referência ao sertão) e a literatura
espanhola medieval. O grupo mantém reuniões quinzenais com discussões de textos
pertinentes a sua linha de pesquisa, além de participar de vários eventos universitários com
mini-cursos e oficinas.
4.1 As diferenças entre os dois tipos de Grupos de Estudo
Como podemos observar na tabela abaixo, as principais diferenças entre os dois
grupos serão referentes ao ambiente onde as interações ocorrem, o tipo de comunicação, a
organização do discurso, a linguagem adotada durante a interação e a simultaneidade de
assuntos e tópicos discursivos.
Grupo de Estudos Virtual
Grupo de Estudos Presencial
A interação acontece em Fóruns on-line.
Interação em salas de aula ou estudos.
Comunicação assíncrona
Comunicação síncrona
Organização do discurso em
turnos Discurso menos organizado
comunicativos ou threads
Linguagem mais cuidadosa
Linguagem mais informal
Vários tópicos discursivos simultâneos.
Normalmente possui apenas um ou dois
tópicos discursivos.
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Passemos à análise dos dados coletados.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Ao analisarmos as interações nos grupos de estudo, durante os encontros virtuais e
presenciais, percebemos que ocorreram diferentes mudanças nos footings adotados pelas duas
moderadoras. Constatamos ainda que durante a vigência dos grupos, alguns membros
deixaram de participar das discussões, pois, pareciam perder o interesse pelos temas
estudados ou careciam de incentivos constantes das moderadoras.
No tópico, a seguir, apresentamos a análise de algumas mudanças de footing mais
comuns nas intervenções das moderadoras durante as discussões. Esclarecemos que para a
realização das análises, tomamos como base os tipos de footing observados por Paiva e
Rodrigues–Júnior (2004).
5.1O Uso de letras maiúsculas e do “acento” como marcas prosódicas
Trata-se de um recurso utilizado por ambas as moderadoras para chamar a atenção dos
participantes do grupo de estudo para tarefas ou conhecimentos que são considerados
essenciais para a discussão.
5.1.1 Uso das letras maiúsculas no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
O professor que somos convidados a ser é aquele que AGE em SOCIEDADE, que é
CRÍTICO, que possui AUTONOMIA... Pensemos nisso um pouco: por que exigir
dos alunos atitudes que não temos? Logo, o primeiro é reformularmos o nosso agir
político!
No entanto, ressalto o que é vislumbrado pelos autores, tudo em nós é AGIR
POLÍTICO!!! (É mesmo necessário??? )
Nos exemplos transcritos acima, a moderadora usa palavras em caixa alta para
chamar a atenção sobre aspectos que ela considera importante em seu discurso. Além de
utilizar desse recurso, complementa a ênfase do pedido com a repetição do ponto de
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exclamação. Pode ser visto como uma espécie de ―grito‖ utilizado para pedir ajuda ou corrigir
algo, funciona como o acento na linguagem oral, cujo objetivo é angariar a atenção do grupo.
5.1.2 Uso do “acento” no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:
Vocês PRECISAM ler esse texto para que nós possamos avançar no estudo da
teoria.
Nesse exemplo, que transcrevemos da fala da moderadora, indicamos o ―uso de
maiúsculas‖ de acordo com a ênfase adotada pela moderadora no momento da fala,
ressaltando a importância da realização da tarefa pelos membros do grupo. O tom de voz da
moderadora no momento da fala chamará a atenção dos membros para a necessidade de
realizar alguma tarefa.
A grande diferença entre seu uso escrito e falado virá de acordo com o contexto do
grupo. A moderadora virtual precisa ―GRITAR‖ (escrever em caixa alta) para chamar atenção
em suas postagens nos fóruns e a moderadora do grupo presencial necessita adequar o tom de
voz ao mudar seu alinhamento, isto é, ao modificar seufooting, para que os membros
percebam o seu uso e respondam da maneira adequada.
5.2 Avaliação
Ao usar esse tipo de footing, a moderadora assume o papel de avaliadora das mensagens
postadas/faladas pelos participantes dentro na discussão. Ela avalia o desempenho e
relevância tanto no fórum quanto nos encontros presenciais, tendo, ainda, como objetivo:
(I) Refletir sobre possíveis erros;
(II) Incentivar a participação dos membros que ainda não participaram das discussões;
(III) Enaltecer/ elogiar;
(IV) Estimular interação entre os membros.
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5.2.1 Avaliação no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
Muito boa a sua reflexão. Gostaria de enfatizar que no contexto de ensino particular
a esfera de atuação é menor e as escolhas podem ser melhor direcionadas.
Suas reflexões em torno das representações destas imagens são bastante pertinentes.
As postagens da moderadora iniciam utilizando elogios com o claro intuído de
enaltecer os membros que participaram da discussão. O uso dos elogios ao assumir o footing
de avaliador frequentemente incentiva a participação dos outros membros na discussão.
5.2.2 Avaliação no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:
Eu acredito que você tenha confundido a relação entre os dois termos. Vamos reler
sobre o movimento Armorial para tirarmos novas conclusões. (Grupo presencial)
A moderadora do grupo presencial chama a atenção de um membro sobre uma
colocação inadequada dentro da discussão e após isso, convida todo o grupo a fazer uma
releitura do ponto para tecer novas conclusões sobre o tema. Em geral no grupo presencial, o
footing de avaliador começa individualizado, mas, termina de maneira geral incluindo o grupo
todo na avaliação.
5.3 Crítica com preservação da face
Esse tipo de footing é uma estratégia discursiva de atenuação da força ilocucionária, em
que o moderador busca de maneira sutil, cobrar ou criticar a participação dos membros no
fórum.
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O moderador normalmente começa sua fala com um elogio e logo em seguida cobra
dos participantes, postagens com maior clareza, fundamentação teórica, exemplos, etc. É uma
maneira de não inibir os participantes da discussão na hora de solicitar uma melhor
participação. Ao invés de criticar diretamente, a moderadora indiretamente tenta estimular
uma melhor participação sem ―cortar‖ ou tolher os membros durante a interação. Vejamos a
análise da postagem, a seguir.
5.3.1 Crítica com preservação da face no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
Concordo com suas palavras ao afirmar que o docente deve ter a predisposição a
ajudar e a se sensibilizar com as particularidades existentes em sala de aula. No
entanto, quero pontuar e refletir sobre algo a mais, ok?
A moderadora inicia expressando seu acordo com a postagem do participante do
grupo, mas, não totalmente satisfeita com seu conteúdo o instiga a refletir e fazer novos
comentários posteriormente.
5.3.2 Crítica com preservação da face Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:
A sua colocação é interessante, mas, você não chegou ao fundo da questão. Vamos
pensar um pouquinho mais sobre o assunto.
Ao assumir esse footing, a moderadora presencial segue quase a mesma linha da
virtual, no entanto, diferem no final, pois, enquanto a moderadora virtual é mais específica
(responde diretamente a postagem de um membro), a moderadora presencial atenua ainda
mais o seu discurso ao incluir-se na crítica “Vamos pensar um pouquinho mais sobre o
assunto”.
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5.4 Incentivo
Um footing frequente nos dois grupos é o da animação e bom humor, que é responsável
pela motivação do grupo. Normalmente o moderador emprega esse recurso para incitar mais
participação, cobrar melhor elaboração de respostas, elogiar o grupo todo ou um participante
específico e movimentar a discussão. O incentivo ser ainda para chamar a participar aqueles
membros que ainda não se manifestaram durante a discussão.
5.4.1 Incentivo no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
Vamos debater!
Que tal debatermos sobre os significados das imagens que estão no texto e dos
enunciados que seguem:
As duas moderadoras incentivam bastante os membros a participarem das discussões.
A moderadora virtual nesse momento generaliza bastante as possibilidades de interação.
Principalmente se a discussão estiver um pouco ―parada‖ devido à falta de participação dos
membros.
5.4.2 Incentivo no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora: ―Meninos, que tal nós debatermos sobre essas diferenças?‖.
A moderadora presencial, diferentemente da virtual, usa termos afetivos ao incentivar
as participações do grupo. Demonstrando afetividade e intimidade com os membros já que a
grande maioria se conhece há pelo menos dois anos e o grupo teve poucas mudanças nesse
período. Já no grupo virtual, há uma rotatividade muito grande de moderadores e
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participantes, o que não favorece a formação de vínculos afetivos e a intimidade entre
moderadores e membros.
5.5 Citações
Outro footing bastante utilizado é o científico ou professoral. Esse tipo de footing
ocorre quando o moderador cita nomes conhecidos academicamente para basear seu discurso.
Ao empregar esse tipo de footing, a moderadora impõe um caráter mais formal à
discussão e redefine o seu discurso ―exigindo‖ que os demais membros façam o mesmo
durante a sua postagem. Durante a citação, ela assume a postura de professora e deixa a
discussão mais formal, estruturada e científica e os participantes acabam tomando essa
postura para si na hora de construir suas respostas.
Vejamos alguns exemplos encontrados nos fóruns e no grupo presencial.
5.5.1 Citações no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
No início do texto, Consolo e Aguilera, nos trazem como exemplo a experiência de
ser professor particular, tal exemplificação é posta para compreender como este
profissional em um contexto diferente da sala de aula pode direcionar e entender
melhor a necessidade do estudante. (Fórum)
Ao citar os nomes de autores já reconhecidos no meio acadêmico para formular sua
resposta, a moderadora virtual exige uma postura mais teórica dos membros na construção de
suas respostas.
5.5.2 Citações no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:―A critica social é realmente relevante dentro das obras
literárias de Tirso de Molina‖? (Grupo presencial)
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O footing das citações no grupo presencial ocorre quase da mesma maneira que no
virtual. A grande diferença dar-se-á na construção do discurso. Ao responder uma postagem
da moderadora usando citações no fórum, a postagem terá caráter mais rígido em especial
com referência a construção do discurso formal e no grupo presencial isso não ocorrerá. A
comunicação entre os membros e moderadora será bastante informal e simples.
5.6 Falsas perguntas
Assim como a crítica com preservação da face, as falsas perguntas representam um
footing crítico indireto. Uma maneira sutil de criticar a participação dos membros e ao mesmo
tempo estimular a discussão. Para alguns participantes é mais fácil responder a uma pergunta
retórica (que nem sempre é reconhecida como pergunta) do que ser questionado diretamente.
O que pode afastar alguns membros tornando a discussão intimidante e não um fluxo contínuo
de aprendizado.
Assim sendo, isso terá reflexo nas políticas educativas da contemporaneidade, pois a
voz em conjunto de professores lutando por algo, que creio que seja o nosso
objetivo, chamado educação de qualidade... Sem dúvida modificará o cenário em
busca de n's outros fatores que formam este espaço complexo que é a educação, não
acham? (Fórum)
Assim sendo, vocês poderiam exemplificar melhor quais tomadas de decisão são
delineadas e que podem ser de igual modo definidas como ações políticas de ensino
neste cenário de ensino particular?
Não identificamos muitas ocorrências desse tipo de footing no grupo presencial, pois,
a moderadora utilizava mais as perguntas diretas.
5.7 Perguntas diretas
Esse é outro tipo de footing que traz à tona o caráter professoral do moderador. Nessa
ocasião, ele é diretamente responsável pelo aprendizado de seus ―alunos‖. E, embora as
perguntas diretas intimidem alguns participantes, elas direcionam a discussão, fazem com que
o foco seja mantido e estabelecem metas para a leitura dos textos e o aprendizado.
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5.7.1 Perguntas diretas no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
Pergunto: talvez o ambiente tenha sido mais leve, não? O professor ou professora
adotou outra postura metodológica do seus outros professores de inglês?
Será que estes alunos se sentem, se identificam com a língua espanhola? Será que
eles querem atuar como professores de língua? Será que eles têm esta motivação de
buscar superar estes desafios?
Por que aprender outras línguas além da nossa língua materna?
Apesar de serem consideradas intimidantes, as perguntas diretas não causam tanto
efeito no grupo virtual quanto no presencial. Nos fóruns, os membros têm até quinze dias
úteis para responder a uma pergunta direta, tem a oportunidade de pesquisar sobre o tema,
elaborar sua resposta e só então dar sua contribuição para a discussão.
5.7.1 Perguntas diretas no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:
Vocês sabem que o Suassuna gosta de falar em Movimento Armorial em suas obras
não?
―E vocês meninos, o que dizem sobre esse assunto?‖
―A critica social é realmente relevante dentro das obras literárias de Tirso de
Molina?
No grupo presencial, as perguntas diretas de fato tem caráter de intimidade, pois, o
participante não possui tempo para analisar a pergunta, pesquisar sobre o tema e elaborar uma
resposta (como ocorre no grupo virtual). Sua reação precisa ser imediata. O
ideal
nesse
momento seria fazer uso do footing das falsas perguntas para que os membros respondam sem
perceber ou não se sintam intimidados. Mas, o uso desse footing quase não ocorre durante a
interação desse grupo.
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5.8 Elogios
Os elogios também fazem parte do footing do incentivo e bom humor e servem
especialmente para incentivar os membros. Podem conter citações das postagens a serem
consideradas e vistas por todos os participantes da discussão. Os elogios podem ser
individuais ou coletivos e, geralmente incentivam maior participação não só do elogiado, mas,
também dos outros membros que são estimulados através dos elogios, a fazer novos
comentários e atuar ativamente nas discussões.
5.8.1 Elogios no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
Muito pertinente sua reflexão.
Admiro sua coragem e seu posicionamento!
A moderadora virtual elogia individualmente. Reconhece e avalia cada postagem e
tece comentários, dificilmente costuma fazer elogios ao grupo.
5.8.2 Elogios no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:
Vocês foram muito felizes ao trazer à tona a questão dos objetivos!
Era exatamente isso que eu queria ouvir, muito bem!
Novamente a moderadora presencial generaliza os elogios e incentivos, incluindo todo
o grupo no mesmo comentário. Ao fazer isso ela tenta incentivar os demais, elogiando a todos
mesmo que apenas um tenha participado efetivamente.
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5.9 Críticas
Esse tipo de footing é empregado quando o moderador deseja chamar a atenção do grupo
quando considera que deixaram a desejar durante a sua participação. Normalmente os
enunciados críticos são mais modalizados e mesmo quando são feitos de maneira direta, estão
presentes os atenuantes de força e modalizadores do discurso que tem o objetivo de tornar a
crítica um pouco mais suave. O propósito do moderador é estimular respostas mais elaboradas
e pertinentes, não afastar os membros.
Exemplo da postagem da moderadora:
Você poderia explorar mais e nos explicitar melhor! (Fórum)
No grupo presencial não foram encontradas críticas explícitas quanto à participação
dos membros.
5.10 Projeção do Eu
Por fim, em nossas análises, percebemos uma variação de footing específico nos dois
grupos que denominamos ―Projeção do Eu‖. É o footing da troca da troca de experiências
entre os usuários e a moderadora. Essa modalidade de intervenção foi observada
especialmente no fórum sobre as Perguntas ainda sem respostas na formação de professores
de línguas. E no grupo presencial, ele ocorre com bastante frequência (em quase todos os
encontros).
Ao usar esse footing, a moderadora algumas vezes baseia suas intervenções em
acontecimentos pessoais e específicos relacionados à discussão. Ela se projeta na interação
expondo aspectos de sua vida pessoal e/ou profissional exemplificando os temas abordados
durante a discussão e fazendo com que os participantes, que também são professores ou
futuros professores, identifiquem-se com a situação problema e, ao mesmo tempo, questionem
as práticas socializadas e os temas enfocados.
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Vejamos alguns exemplos encontrados nos dois grupos estudados:
5.10.1 Projeção do Eu no Grupo Virtual
Exemplo da postagem da moderadora:
Ontem mesmo escutei de uma prof. de inglês que dúvida muito que os professores
que se formaram com ela saibam realmente falar este idioma, mas que eles
conseguem ensinar tal língua...
Falo isso, porque muitas vezes percebi em cursos de formação continuada que os
profissionais diziam não saber que teoria dava sustentação ao seu agir, mas sabiam
bem que se pautavam em uma experiência de um dado professor que passou pela
formação dele.
Nos exemplos encontrados percebemos a intenção da moderadora de trocar
experiências com os membros e incentivar a discussão. E ao usar sua experiência pessoal ela
indica querer ―ouvir‖ o que os membros têm a dizer sobre o assunto, dando espaço a uma
discussão mais leve e informal. Normalmente as respostas dos participantes a esse tipo de
postagem também fazem referência as suas experiências pessoais.
5.10.1 Projeção do Eu no Grupo Presencial
Exemplo da fala da moderadora:
Meninos eu acho interessante vocês falarem isso porque há muitos anos atrás, em
uma viagem, eu passei pela mesma situação com um professor.
Ai, essa eu tenho que contar pra vocês, tem relação com a nossa discussão. Ontem
eu estava no Facebook e vi uma postagem sobre o Ariano, tadinho...
No grupo presencial, a ocorrência desse tipo de footing é bastante frequente em
especial, devido à informalidade existente no discurso e o nível de afetividade e intimidade
entre os membros e a moderadora.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises feitas permitiram-nos concluir parcialmente que entre as duas formas de
interação existem vários tipos de footings que se manifestam e se diferenciam entre si de
acordo com o contexto comunicativo. As duas moderadoras apresentam algumas semelhanças
em relação à escolha do tipo de footing apropriado às diferentes situações comunicativas
vivenciadas. Diferenciam-se, no entanto, particularmente, através da reação dos membros ao
footing empregado.
Um dos fatores que influenciará essa ―reação‖ ao footing adotado é a velocidade de
resposta. No grupo de estudos virtual de comunicação assíncrona, as postagens dos membros
não precisavam ser feitas no momento em que a moderadora assume um determinado tipo de
footing (ex. provocador por meio de perguntas diretas). Os participantes têm até quinze dias
para pensar, pesquisar e postar sua participação. No grupo de estudos presencial de
comunicação síncrona as respostas ao footing da moderadora são imediatas, o que pode inibir
a participação de alguns membros e dificultar a interação obrigando a moderadora a usar
diferentes estratégias e com isso assumir footings variados, como, por exemplo: incentivo,
elogios, falsas perguntas, critica com preservação da face, etc. durante as discussões.
A importância da análise feita consiste em demonstrar aspectos da íntima relação que
se estabelece entre linguagem e footing, uma vez que admitindo-se uma mudança na assunção
de um footing, tal fato indica necessariamente mudanças também no estilo da fala dos
sujeitos. Nesse sentido, as constantes mudanças de footing, observadas ao longo das
diferentes interações mantidas pelos dois grupos analisados, podem ser consideradas como
uma característica natural da fala dos sujeitos ao participarem do ato comunicativo.
REFERÊNCIAS
PAIVA, V. L. M. O. e, RODRIGUES JÚNIOR, A. S. ―Fóruns on-line: intertextualidade e
footing na construção do conhecimento. In: MACHADO, I. L.,
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102. 102
MELLO, R. (orgs.). Gêneros: reflexões em análise do discurso. Belo Horizonte:
NAD/FALE/UFMG, 2004. p.171-89.
MARCUSCHI, L. A., XAVIER, A. C. (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2004. P.13-67.
GOFFMAN, E. ―Footing‖. In: RIBEIRO, B. T., GARCEZ, P. M. (orgs.). Sociolinguística
Interacional. 2 ed. São Paulo: Loyola, 2002.
PAIVA, V. L. M. O.; RODRIGUES JÚNIOR, A. S. O footing do moderador em fóruns
educacionais. In: ARAÚJO, J. L. (Org.). Internet & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
BATESON, G.. Uma teoria sobre brincadeira e fantasia. In: RIBEIRO, B. T. & GARCEZ, P.
M. (Orgs.). Sociolingüística Interacional. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 85-105.
GOFFMAN, E. A situação negligenciada. In: RIBEIRO, B. T. & GARCEZ, P. M. (Orgs.).
Sociolingüística Interacional. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 13-20.
TANNEN, D.& WALLAT, C.. Enquadres interativos e esquemas de conhecimento em
interação. In: RIBEIRO, B. T. & GARCEZ, P. M. (Orgs.). Sociolingüística Interacional. São
Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 183-214.
JOHNSON, D.W & JOHNSON, R.T. (1990).Cooperative Learning and research. In S.
Shlomo (Ed.) Cooperative learning theory and research. New York: Preager, p. 23-37.
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103. 103
APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
POR MEIO DE MIDIAS DIGITAIS
André Silva Oliveira11 (UFC)
Germana Da Cruz Pereira12 (UFC)
RESUMO: Esta investigación se basa en las actividades desarrolladas durante el semestre 2013.1 del monitoreo
de español de los semestres iniciales del curso de Letras Espanhol de la Universidade Federal do Ceará (UFC)
que tiene por objetivo ayudar a los estudiantes de los semestres I y II en el aprendizaje de lengua española.
Basándose en los principios básicos de los autores Gomes (2006), Fisher (2007) y Baesso (2007) a respecto del
uso de los medios digitales y de la alfabetización digital de estos medios en relación a la enseñanza de lengua
extranjera. Según Baesso (2007), se entiende la alfabetización digital como un conjunto de prácticas sociales en
que se utiliza la escritura, sea como un sistema simbólico o tecnológico, en contextos específicos y con fines
específicos. Para la concretización del corpus, fueron seleccionadas algunas actividades de escritura referentes a
películas, cortometrajes, videoclips de cantantes españoles e iberoamericanos, programas de TV, telediarios y
anuncios publicitarios con el fin de evaluar los contenidos gramaticales estudiados. Por lo tanto, fue posible
determinar el rendimiento de los estudiantes en las cuatro destrezas lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir)
por medio del uso de estos medios digitales en las clases de E/LE. A partir de la corrección de estas actividades,
realizadas al inicio y después del final del semestre, se encontró que hubo una mejora en el aprendizaje del
español, ya que los alumnos presentaron un porcentaje de 32% de aciertos en el comienzo del semestre y de 78%
al final del semestre.
INTRODUÇÃO
Com este trabalho pretendemos identificar se o uso de mídias digitais, utilizadas em
aulas de E/LE auxiliaria no processo de ensino-aprendizagem de língua espanhola dos alunos
da monitoria de semestres iniciais do curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do
Ceará. Dessa forma, objetivamos analisar um pouco a respeito do uso das mídias digitais no
intuito de averiguar se ocorre uma melhora nas quatro habilidades em relação ao ensino de
língua estrangeira, visto que, como veremos, este uso das mídias digitais facilita o
aprendizado e enriquece a perspectiva de formação tanto do aluno quanto o do professor de
E/LE.
11
Graduando em Letras com habilitação em língua espanhola e monitor do projeto de monitoria de semestres
iniciais do curso de Letras Espanhola turno noturno: andresgimenezaragon@gmail.com
12
Docente do curso de Letras com habilitação em língua espanhola e orientadora do projeto de monitoria de
semestres iniciais do curso de Letras Espanhola turno noturno: germana.cruz@ufc.br.
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Inicialmente, faremos uma pequena abordagem a respeito do uso das mídias digitais
em aulas de língua estrangeira, como elas podem auxiliar professores e alunos no processo de
ensino e aprendizagem de segunda língua; bem como, o que se entende por língua estrangeira
e como utilizá-la por meio das mídias digitais em aula de E/LE. Faremos também uma rápida
incursão nos estudos de letramento digital que, de acordo com Baesso (2006), é um conjunto
de práticas de cunho sociais em que se usa a escrita, enquanto sistema simbólico ou enquanto
tecnologia, em contextos específicos e para fins específicos. E, por fim, discutiremos sobre
legendagem, que se refere ao uso de legendas em filmes, programas ou curtas-metragens para
algum fim específico; seja ele auxiliar pessoas com algum tipo de deficiência ou na tradução
de filmes estrangeiros não dublados.
A metodologia deste trabalho consiste na avaliação e análise do desempenho dos
alunos por meio das atividades propostas em sala com o uso das mídias digitais, em especial,
das atividades orais e escritas realizadas nas aulas. Com o intuito de observar a realização das
atividades em diversas situações, alguns materiais utilizados nas aulas teriam o áudio e a
legenda em língua espanhola, pois um dos trabalhos a serem desenvolvidos pelo projeto de
monitoria dos semestres iniciais consiste em trabalhar as quatro habilidades linguísticas (fala,
leitura, escrita e escuta) dos alunos. Porque os outros teriam áudio e legendas diferentes.
Em relação à análise do que foi produzido pelos participantes, pudemos constatar que
houve um melhor aproveitamento, no que diz respeito às quatro habilidades linguísticas, na
avaliação feita durante as aulas destinadas para a realização desse trabalho.
1. O USO DE MÍDIAS AUDIOVISUAIS EM AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Segundo Almeida e Teruya (2012, p. 287) os Parâmetros Curriculares Nacionais
dizem que todo material utilizado em sala de aula é fonte de informação, pois as informações
neles contidas, seja por meios impressos, eletrônicos ou digitais, trazem algo de conhecimento
que pode ser explorado pelo professor e pelos alunos.
Dessa forma, as mídias podem ser classificadas como canis de informação e
comunicação, tendo por principal objetivo tornar público conteúdos informativos relacionados
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ao contexto social dos sujeitos (BRASIL, 1997, p. 104 apud ALMEIDA e TERUYA, 2012, p.
287).
A atividade de leitura crítica em relação ao uso das mídias digitais pode se estender
aos questionamentos e debates em sala de aula a respeito das informações apresentadas pelos
diferentes recursos midiáticos, tanto aqueles mais tradicionais quanto os mais sofisticados,
que, atualmente, estão presentes dentro e fora da sala de aula. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais dizem que ―a utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos,
propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à
sua volta‖ (BRASIL, 1997, p. 104 apud ALMEIDA e TERUYA, 2012, p. 287).
É relevante que o professor de língua estrangeira entenda que o uso das mídias
digitais, tanto aquelas utilizadas para fins específicos quanto as de uso social, devem ser
apresentadas em sala de aula com objetivos bem definidos. O uso para fins educativos desses
recursos midiáticos necessita ir mais além do que a crença de que esses meios servem apenas
como facilitadores do aprendizado, como algo para entreter ou até mesmo encantar o aluno
em sala de aula. É preciso que se entenda que essas mídias funcionam como um suporte para
o ensino-aprendizagem, pois, mais do que nunca, trabalhar no âmbito das faculdades mentais
da razão e da criticidade do aluno. (ALMEIDA e TERUYA, 2012, p. 288).
Segundo Martinez (2009 apud MARTINHO PEREIRA, 2010, p. 10) é considerada
como língua estrangeira toda aquela língua que o aluno aprende depois da sua língua materna,
sendo que a língua materna se trata daquela que o individuo recebeu seja por meio de uma
educação formal ou informal, portanto, sendo aquela que ele aprendeu com os pais e depois
formalizada pela escola.
Para todo aprendiz de língua estrangeira, o processo de aprendizagem passa pela
necessidade que ele tem em aprender a segunda língua, que pode se dar por motivos de
trabalho, por aptidões pessoais, etc. Não importa quais as razões que o levem a estudá-la,
sempre haverá um motivo que o faça se interessar por uma língua estrangeira. Dessa forma,
durante o processo de ensino-aprendizagem, o professor de segunda língua deve estar atento
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quanto aos métodos a serem usados e, também, aos fatores determinantes para que o aprendiz
continue seus estudos. (MARTINHO PEREIRA, 2010, p. 12)
Buscando aprimorar os conhecimentos dos alunos em língua estrangeira, o professor
pode fazer uso das mídias digitais, que podem influenciar não apenas na aquisição da língua
alvo, mas fazendo com que os aprendizes consigam interagir entre si na segunda língua; pois
o uso das mídias digitais permite que seus participantes tenham uma maior interação com o
mundo real, com a sociedade que o norteia na língua estrangeira e com os falantes nativos
dessa mesma língua. (MARTINHO PEREIRA, 2010, p. 12)
As mídias podem proporcionar aos aprendizes de segunda língua alguma autonomia
no momento em que se dá o aprendizado, pois elas podem ser usadas tanto em um ambiente
formal quanto informal, ou seja, podem ser utilizadas dentro ou fora da sala de aula. Isso
permite que o aluno consiga buscar acréscimos de conhecimento na língua estudada, sem a
intervenção do professor, resultando no aperfeiçoamento fora do contexto escolar.
(MARTINHO PEREIRA, 2010, p. 30)
Dessa forma, os bons filmes, ou curtas-metragens utilizados nas aulas de monitoria
como é o caso desse trabalho, produzidos na língua oficial do país, Espanha e México, podem
trazer ao estudante, uma riqueza de vocabulário que em muitas ocasiões passa despercebida
pelos professores ou, até mesmo, uma infinidade de expressões e jergas(gírias) que fazem
parte da cultura daquele lugar. O uso desse tipo de mídia faz com que o aluno tenha uma visão
dinâmica da língua estudada, comprovando que ela não se trata de algo estático, e que, de
acordo com o país em questão, as expressões podem variar e, em muitos casos, ser bastante
diferentes. (MARTINHO PEREIRA, 2010, p. 28).
Em relação ao uso das mídias digitais legendadas nas aulas de E/LE, é relevante que
façamos um pequeno estudo sobre letramento digital, definindo-o e destacando a sua
importância no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.
2. LETRAMENTO DIGITAL
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De acordo com Baesso (2006, p. 11) letramento se trataria de um conjunto de
práticas de cunho sociais em que se usa a escrita, enquanto sistema simbólico ou enquanto
tecnologia, em contextos específicos e para fins específicos.
O termo letramento se trata de uma palavra recém-chegada ao vocabulário da
educação e das ciências linguísticas, surgindo apenas na segunda metade dos anos 80 por
meio do discurso de especialistas nessas áreas. Etimologicamente, a palavra literacyvem do
latim littera(letra) com o sufixo que indica qualidade de estado ou fato de ser; em outras
palavras, trata-se do estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever.
Dessa forma, subtende-se que esse conceito traz a ideia de que a escrita acarreta em
consequências sociais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, seja para o grupo social
no qual a linguagem é introduzida, ou para que o indivíduo aprenda a usá-la. (BAESSO,
2006, p. 11)
Partindo do ponto de vista individual, o simples fato de uma pessoa aprender a ler e a
escrever, faz com que ela se torne um alfabetizado. Obter a técnica de ler e escrever e, a partir
disso, comprometer-se com as práticas sociais de leitura e escrita, pois estas exercem
influência sobre o indivíduo, pode altera o estado ou condição do alfabetizado em relação a
aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo
econômicos. Do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo social, que até
então desconhecia a grafia, tem sobre esse grupo efeitos. E é justamente esse estado ou
condição que a pessoa ou o grupo passa a ter, em relação a essas mudanças, que se pode
chamar de letramento. Portanto, será letramento o resultado da ação de dominar a leitura e a
escrita fazendo uso delas em práticas sociais diversas. (BAESSO, 2006, p. 12)
No que diz respeito a letramento e alfabetização, faz-se necessário diferenciar esses
dois termos, pois um indivíduo alfabetizado não se trata, necessariamente de uma pessoa
letrada. Uma pessoa alfabetizada é aquela que aprendeu a ler e a escrever, em suma, se trata
de uma pessoa que consegue decodificar os signos da língua escrita. Um indivíduo letrado, no
entanto, é aquele capaz de se apropriar do código linguístico e fazer uso dele respondendo,
adequadamente, ás demandas sociais de leitura e escrita. (BAESSO, 2006, p. 12)
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O letramento digital, segundo Baesso (2006, p. 18) permite inserir o conhecimento e
as habilidades necessárias para que, tanto professores e alunos, possam deixar marcas numa
era digital com dispositivos digitais. De fato, todo esse conhecimento e essas habilidades, em
relação ao uso das novas tecnologias, não substitui o letramento tradicional, mas adiciona a
este o conhecimento específico necessário para responder as demandas sociais dessa nova era
digital. Levy (1999 apud FISHER, 2007, p. 16) afirma que as novas tecnologias, ou TIC
(tecnologia de informação computadorizada), transformaram nossa maneira de pensar, de se
comunicar e trabalhar. O simples fato de distanciar o aluno dessas TICs em sala de aula,
rechaçando essas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem, em especial, o ensino de
uma língua estrangeira, implicaria em aumentar as desigualdades sociais, pois esse aluno não
estaria incluído numa cultura tecnológica, também conhecida como cibercultura.
Para que os aprendizes não sintam que há um distanciamento entre a sala de aula e a
sociedade, tendo em vista que as mídias digitais são uma realidade do cotidiano deles, é
necessário que os professores estejam capacitados para trabalhar com essas TICs em sala e
fazer bom uso delas. Pois os aprendizes não podem se sentir prejudicado em seu objetivo
máximo, o de adquirir uma segunda língua.
Perrenoud (2000 apud FISHER, 2007, p. 17) afirma que educar para as novas
tecnologias se baseia em formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e
dedutivo, em especial, as faculdades de observação e escrita; e ressalta que o uso dessas novas
tecnologias digitais, aguça a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar a leitura e a
análise de textos e imagens, bem como a representação de redes, de procedimentos e,
principalmente, novas estratégias de comunicação.
O papel da tecnologia, em especial as mídias digitais, nas aulas de língua estrangeira
não visa apenas auxiliar o professor nas suas práticas de ensino, por proporcionar aos seus
alunos aulas bem mais ilustradas ou por apresentar conteúdos hipermidiáticos. Ela deve ser
utilizada como um novo paradigma educacional, focado na aprendizagem e na construção do
conhecimento da nova língua, permitindo ao professor concentrar-se na criação, na gestão e
na regulação de situações de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas e que promovam
um trabalho corporativo entre mestre e aluno. Não centrando suas atenções apenas no
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professor e nas mídias audiovisuais utilizadas por ele, mas que os alunos sejam capazes de
interagir com o professor, as ferramentas tecnológicas utilizadas por eles e entre si. (FISHER,
2007, p. 18).
Dessa forma, cabe ao professor saber selecionar essas ferramentas digitais e aprender
a utilizar desses recursos para criar situações mais ricas de comunicação, por meio das mídias
digitais, para alcançar uma metodologia de aprendizagem que seja capaz suprir as
necessidades linguísticas e cognitivas de seus aprendizes de espanhol como língua estrangeira
(E/LE); entre elas pode citar o uso da legendagem, em filmes ou curtas-metragens, nas aulas
de E/LE como meio de aquisição de vocabulário e aprendizagem de novas estruturas da
língua alvo.
3. LEGENDAGEM
De acordo com Gomes (2006, p. 25) desde a invenção da legenda no fim do século
XIX, a produção cinematográfica já passou por vários avanços tecnológicos. Durante o século
XX, o uso do cinema tornou-se algo tão popular que proporcionou o crescimento de uma
indústria, a indústria cinematográfica, que movimenta exorbitantes somas em dinheiro em
escala mundial. Paralelo ao desenvolvimento da indústria do cinema, outras formas de
entretenimento audiovisual também tiveram seu crescimento, sendo uma delas, na atualidade,
o computador e o uso das mídias digitais, e em especial a televisão, que alcançou, no século
XX, tornar-se o maior meio de comunicação de massa. Dentre os mais diversos avanços
técnicos da indústria cinematográfica, podemos citar o uso da legendagem, dos longasmetragens e curtas-metragens. Em especial a legendagem, que passou de textos impressos em
papel cartão, filmados e inseridos entre sequências de um filme nas primeiras décadas do
século XX para a tecnologia digital da atualidade, cada vez mais comum no processo de
legendagem de filmes, em especial dos curtas-metragens, em que as legendas são produzidas
e inseridas por meio de programas computacionais.
Ivarsson e Carroll (1998, p. 66 apud GOMES, 2006, p. 26) desenvolvem uma
hipótese que justifica esse aumento e boa aceitação dos filmes, especial curtas-metragens,
legendados. Trata-se do crescimento da habilidade de leitura das gerações mais novas, por
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estarem mais acostumadas com a velocidade da informação que lhes é transmitida por meio
dos novos meios de comunicação, como o computador e as transmissões via satélite, em que
as palavras e imagens reproduzidas na tela mudam de forma muito rápida. Os autores ainda
chegam a afirmar que, na maioria dos países, a velocidade da legenda nos longas-metragens e
curtas-metragens, é muito mais veloz do que era utilizado para as gerações mais antigas. Isso
se deve, ainda de acordo com os autores, a expansão do ensino de línguas estrangeiras que
tem contribuído para a aceitação das legendas, pois as gerações mais novas estão habituadas a
terem um maior contato com outros idiomas e, por isso, tendem a se sentir mais confortáveis
com o som original do filme a que estão assistindo.
Araújo e Alvarenga (2001, p. 02 apud GOMES, 2006, p. 27) classificam as legendas
de acordo com dois aspectos, o de caráter linguístico e o de caráter técnico. Em relação ao
aspecto linguístico, a legenda pode ser intralingual ou interlingual. A legenda intralingual
trata-se daquela produzida na mesma língua em que o programa, filme, série, ou novela é
falado. No Brasil, ela é comum em programas de TV legendados para pessoas com
deficiência auditiva. Enquanto que a legenda interlingual faz uma tradução do código oral da
língua de partida para o código escrito da língua de chegada. Trata-se, justamente, desse tipo
de legendagem utilizada no cinema, que está disponível para o público. Quanto ao aspecto
técnico, a legenda pode ser aberta ou fechada. A legenda aberta é aquela em que não há
dependência de um tipo de codificador eletrônico para ser acionada, pois ela sempre aparece
na tela, independente da vontade do público expectador. Já a legenda fechada é aquela cujo
acesso fica a critério do expectador, que tem acesso à legenda por meio de um codificador
que, na atualidade, já vem instalado na maioria dos aparelhos de TV e podem ser utilizados
por meio do controle remoto.
A partir de meados dos anos 70, o uso da legendagem tem despertado o interesse de
professores de língua estrangeira em relação ao ensino-aprendizagem de línguas. A TV e o
vídeo, em décadas anteriores, já chegaram a ser vistos como algo ameaçador ao letramento
dos estudantes por roubarem o tempo que poderia ser investido nos estudos. Atualmente, as
mídias digitais tornaram-se ferramentas preciosas que auxiliam no ensino de línguas
estrangeiras, pois, muitos professores, por exemplo, acreditam e até aconselham o uso de
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filmes em sala de aula e fora dela para melhorar as habilidades de escrita (filmes legendados)
e oral (audiovisuais) de seus aprendizes (GOMES, 2006, p. 31).
Em relação ao uso das mídias13 em sala de aula, Spanos e Smith (1990 apud
GOMES, 2006, p. 31) afirmam que o uso dessas mídias traz inovação para as aulas. Pessoas
de todas as idades e de diversos contextos educacionais sentem-se atraídos pela televisão
(hoje poderíamos citar as tecnologias computacionais), em que uma grande quantidade de
programas de TV (programas de computador) e filmes legendados podem ser usados,
respeitando os temas abordados nas aulas e compatíveis com os currículos específicos.
Spanos e Smith (apud SOUSA, 2005, p. 54 apud GOMES, 2006, p. 32) abordam que
o uso da legendagem em sala de aula melhora a habilidade de leitura devido à associação
visual que os alunos fazem entre palavras e imagens. Vale ressaltar que há o desafio em ler
com rapidez e identificar as palavras-chave e, alternadamente, o aprendiz tem a oportunidade
de observar qualquer discrepância que ele possa encontrar entre a língua falada e escrita. A
apresentação multissensorial da imagem, linguagem oral e palavras escritas presentes nos
curtas-metragens favorece a aquisição de novos conceitos em relação à língua estrangeira,
reforçando, dessa forma, a ampliação de novo vocabulário. Esse tipo de associação, entre
escrita e imagem, beneficia os alunos de segunda língua no uso de novas estratégias de
aprendizado.
Cunha (2007, p. 21) aponta que os filmes legendados em sala de aula sofrem rejeição
por parte de alguns professores de língua estrangeira, pois retiram a atenção do aluno quanto
aos aspectos orais e, chegam a criar nos alunos, uma dependência em relação ao texto escrito.
Vale ressaltar, que muitos professores de segunda língua utilizam dos filmes legendados
apenas para atividades que não estão relacionadas diretamente ao ensino, bem como em
atividades que não proporcionam aos aprendizes o ensino das quatro habilidades (oral, escrita,
leitura e escuta). No entanto, o uso das legendas não representa um empecilho para o ensino
de língua alvo, pois os diferentes aspectos sensoriais proporcionados pelas legendas não são
13
O uso das mídias (radio e televisão), ou, atualmente, o uso de outras formas de mídias, conhecidas como
mídias digitais, que fazem uso do computador, como chat, fóruns, etc.
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elementos concorrentes, mas na verdade coocorrente, reforçando o desenvolvimento das
quatro habilidades do aluno.
Outra característica que favorece o uso de filmes legendados em sala de aula trata-se
do poder motivador que eles trazem aos alunos. Pode-se encontrar uma vasta variedade de
programas transmitidos com legenda fechada, tais com noticiários, documentários, filmes,
dramas, comerciais, programas esportivos e curtas-metragens disponíveis na internet que
podem ser usados por professores e educadores de língua estrangeira. Todo esse material são
bem familiares aos aprendizes, pois fazem parte do seu cotidiano e, por isso, podem estimulálos em atividades como debates, discussões e redações. Vale salientar que os filmes
legendados, em especial, possibilitam aos alunos estudar tanto a língua alvo como os aspectos
culturais encontrados em contexto. (GOMES, 2006, p. 32).
4. METODOLOGIA E ANÁLISE DAS ATIVIDADES
Para a realização deste trabalho, foram propostas, aos alunos, atividades orais,
escritas, auditivas e de leitura, tendo como material de apoio filmes, curtas-metragens,
videoclipes de cantores espanhóis e ibero-americanos, programas de TV, telejornais e
anúncios publicitários, produzidos por falantes nativos de espanhol. Essas atividades foram
planejadas no intuito de trabalhar os conteúdos gramaticais de espanhol I e II referentes aos
semestres iniciais e, dessa forma, avaliarmos o desempenho dos alunos nas quatro habilidades
linguísticas.
As atividades foram divididas em dois blocos: o primeiro compunha aquelas
realizadas no inicio do semestre e, o segundo, aquelas realizadas ao término do semestre.
Ambos os blocos estão compostos por atividades produzidas em sala de aula e tendo por base
o uso de mídias digitais.
Os exercícios do primeiro bloco apresentaram, em relação às quatro habilidades
linguísticas avaliadas, apenas 32% de acerto e uma porcentagem de 68% de erro nas
atividades propostas. Vale ressaltar que foi avaliada a escrita (padrão culto da língua
espanhola), a leitura (pronunciação e fluência na língua alvo), a compreensão auditiva e oral
dos alunos durante as aulas. Vejamos no gráfico 01:
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Gráfico 01: Atividades do bloco 01
Os exercícios do segundo bloco apresentaram, em relação às quatro habilidades
linguísticas avaliadas, 78% de acerto e uma porcentagem de 22% de erro nas atividades
propostas. Vale ressaltar que, nesse segundo bloco, também foram avaliadas a escrita (padrão
culto da língua espanhola), a leitura (pronunciação e fluência na língua alvo), a compreensão
auditiva e oral dos alunos durante as aulas. Vejamos o gráfico 02:
Gráfico 02: Atividades do bloco 02
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5. MÍDIAS DIGITAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE E/LE
Tendo em vista o que foi exposto durante a análise das atividades dos alunos da
monitoria, em que após o uso das mídias digitais para ensino-aprendizagem de uma língua
alvo, nesse caso o espanhol, tenha mostrado êxito, faz-se necessário fazer um breve
comentário a respeito do uso dessas mídias para o ensino-aprendizagem de língua espanhola.
De acordo com Alves (2010, p. 03), O século XXI ficou reconhecido por alguns
estudiosos e pesquisadores como o século do conhecimento, por causa do avanço científico e
tecnológico que tem dominado todos os segmentos da sociedade, inclusive, a educação. Dessa
forma, é notável a influência que essas novas tecnologias exercem sobre a vida dos alunos.
Admitindo-se que seu ―comportamento, sua concepção de mundo, seu estilo e ritmo de vida,
suas expressões e criações, enfim, todo o seu papel social e, inclusive sua linguagem‖
(KURY, 2007, p. 191 apud ALVES, 2010, p. 03) se modificam a partir do contato que eles
têm com estes novos aparelhos, em especial, o computador.
Com o advento da internet, foi possível uma maior abertura de uma infinidade de
possibilidades para alunos e professores ampliarem seus conhecimentos. Por isso, a escola
tem o papel fundamental de orientar os seus alunos a não se dispersarem ao utilizar das
mídias, em especial, das mídias digitais, e aproveitar ao máximo o seu potencial. Isso não é
uma tarefa fácil, considerando que a maioria dos professores demonstra pouco conhecimento
em relação ao manuseio do computador e das TICs em sala de aula. Este alerta é pertinente
porque inserir as TIC no processo educativo não é apenas colocar os alunos à frente de um
computador e a partir disso começar a fazer perguntas em relação ao que é percebido por eles,
mas usar dessas ferramentas com segurança para que, por meio delas, os alunos possam
adquirir os conhecimentos necessários em língua estrangeira. (ALVES, 2010, p. 04).
A utilização das mídias digitais nas aulas de E/LE pode trazer aos professores de
língua espanhola um questionamento relevante no que diz respeito à eficácia dessas mídias.
Tendo em vista que o uso da internet traz informações que são processadas de maneira muito
rápida pelos aprendizes e, por isso, não há possibilidade deles assimilarem essas informações
com a mesma rapidez em que são vistos. Isso faz com os professores reflitam sobre a questão
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da leitura nas aulas de língua estrangeira, uma das quatro habilidades linguísticas. (HARRY
BLOOM apud KURY, 2007 apud ALVES, 2010, p. 04).
Nos modelos educacionais do passado, a concepção de leitura era vista como
sinônimo de decodificação, ou seja, não havia uma relação entre o texto lido e a compreensão
desse texto. Atualmente, essa concepção se encontra mais ampliada, pois além de decifrar o
que está escrito, é aluno de língua estrangeira precisa também interpretar, opinar, questionar e
se posicionar frente à determinada situação para que o ato de ler seja realmente concretizado.
(ALVES, 2010, p. 04).
Se o aprendiz de segunda língua não consegue desenvolver essa postura diante de um
texto, seja ele escrito ou por meio digitalizado (textos, legendas, anúncios publicitários, etc.),
seu desempenho no processo de ensino-aprendizado também estará comprometido, pois as
mídias digitais oferecem uma diversidade de textos (escrito ou oral) que o obriga a selecionar
os conteúdos relevantes para o seu objetivo. Por isso, é conveniente lembrar o que Perrenoud
(2000, p. 125 apud ALVES, 2010, p. 05) afirma a esse respeito, que o professor precisa fazer
uso dessas novas tecnologias com segurança, referindo-se às ferramentas que envolvam o uso
do computador. (ALVES, 2010, p. 05).
Os professores de língua estrangeira não podem simplesmente ignorar o que é
bastante óbvio, a presença das mídias digitais, atualmente, por toda parte e, em especial, o
domínio demonstrado pelos alunos no que diz respeito ao uso delas. Porém, nota-se que há
uma forte resistência por parte da maioria deles e, mesmo aqueles que apresentam certo
domínio dessas mídias, não sabem como melhor aproveitá-las nas aulas de E/LE. Essa
relutância é compreensível, pois, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
requerem e, ao mesmo tempo, oportunizam uma mudança de paradigma que não concerne ao
uso dessas tecnologias. (ALVES, 2010, p. 05).
Assim sendo, supõe-se que os professores de E/LE tenham a capacidade de produzir
situações em que o aluno seja capaz de trabalhar com aquilo que está em mãos, sem o receio
de que essas ferramentas de aprendizagem sejam utilizadas para outros fins. Para que se possa
trabalhar com essas situações propostas aos alunos, utilizar-se, por exemplo, de
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softwaresdidáticos, aplicativos da internet (fóruns, chats, etc.) ou até mesmo materiais digitais
(filmes, curtas-metragens, videoclipes de cantores espanhóis e ibero-americanos, programas
de TV, telejornais e anúncios publicitários) que são ótimos auxiliares diários das mais
diversas tarefas intelectuais. (PERRENOUD, 1999, p. 62 apud ALVES, 2010, p. 05).
A partir do que foi citado anteriormente, verifica-se que é tão importante utilizar as
mídias digitais nas aulas de E/LE, pois elas possibilitam aos aprendizes de língua estrangeira a
ampliação de seus conhecimentos, não apenas em relação às quatro habilidades linguísticas,
mas na compreensão dos aspectos culturais, os matizes lexicais e a estrutura gramatical que a
compõe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou analisar a eficácia em relação ao uso de mídias digitais em
língua estrangeira para o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas (escrita, oral,
leitura e auditiva) dos alunos da monitoria dos semestres iniciais de língua espanhola do curso
noturno de Letras com habilitação em Espanhol.
O desenvolvimento das habilidades oral, auditiva e leitura foram realizados durante
as aulas de monitoria destinadas para a realização da pesquisa. Enquanto a modalidade escrita
foi avaliada por meio da correção das atividades que continham exercícios a partir dos
materiais digitais utilizados, como filmes, curtas-metragens (legendados e não legendados),
videoclipes de cantores espanhóis e ibero-americanos, programas de TV, telejornais e
anúncios publicitários nas aulas de monitoria.
Após a avaliação das atividades, no inicio e após o término do semestre, pudemos
verificar que houve um melhora em relação às quatro habilidades linguísticas (fala, escuta,
leitura e escrita) dos alunos que compunham a monitoria no semestre referente à 2013.1,
tendo em vista, que eles apresentaram 32% de acerto no inicio do semestre e 78% de acerto ao
término do semestre. Vale ressaltar que o melhor desempenho dos participantes em relação ao
uso das mídias digitais não se deve ao fato, simplesmente, do uso da legendagem, em alguns
materiais utilizados; pois o material utilizado foi escolhido pensando no nível de língua em
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que se encontravam os alunos, bem como na quantidade de gírias ou vocábulos compatíveis
com o nível básico de língua espanhola.
Acredita-se que os resultados desse trabalho sejam válidos como um indício de que a
utilização das mídias digitais em língua estrangeira sirva como um suporte relevante nas aulas
de E/LE, quando utilizados de modo adequado, para o desenvolvimento das habilidades oral e
escrita dos alunos; principalmente, em se tratando de aprendizes de nível básico, pois o uso
dessa ferramenta auxiliaria na aquisição de léxico e estruturas, até então, desconhecidas por
parte dos alunos de E/LE. Vale ressaltar que o melhor desempenho dos participantes se deve a
utilização das mídias, pois ofereceu o suporte necessário que os alunos precisavam para
aperfeiçoar o nível na língua estrangeira estudada, bem como motivá-los nos estudos de
espanhol.
REFERÊNCIAS
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estrangeira à luz da pedagogia crítica da mídia. Revista de Linguística e Teoria Literária,
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AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM: O
USO DO COMPUTADOR E DA INTERNET NO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
Carlos Roberto Bezerra Costa14 (UFC)
RESUMO:
A preocupação básica deste estudo é fazer uma reflexão sobre o uso das novas tecnologias no ensino de Língua
Espanhola. Assim sendo, este artigo tem como objetivo refletir sobre o uso do computador e da Internet como
ferramentas pedagógicas nas aulas de Espanhol como Língua Estrangeira (LE). Realizou-se uma investigação
bibliográfica a partir de contribuições de autores como ALMEIDA FILHO (2005), GASPARETTI (2001),
CASTRO (2001) e FIGUEIREDO (2006), entre outros, procurando destacar a importância do uso do
computador e da internet como ferramentas do ensino e do aprendizado da Língua Espanhola. Concluiu-se que
são vários os recursos pedagógicos possibilitados pelo computador e pela Internet e, se bem conduzidos, tornamse um forte aliado do professor e do aluno de Língua Espanhola como LE.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como tema o uso das novas tecnologias como ferramenta de
aprendizagem de língua estrangeira, especificamente o computador e a Internet no ensino de
Língua Espanhola.
Nesta perspectiva, elaborou-se a seguinte questão norteadora deste trabalho: Como o
computador e a internet podem ser utilizados como ferramentas pedagógicas no aprendizado
do Espanhol como língua estrangeira?
É fácil perceber o uso de novas tecnologias em todos os ramos da sociedade, tanto nas
avançadas pesquisas científicas quanto na agricultura, tanto nos Esportes quanto na Educação,
e assim sucessivamente. E ainda, tanto nos grandes centros urbanos quanto nos mais distantes
rincões. Não há nenhum exagero em afirmar que ocorreu e ocorre uma verdadeira revolução
provocada pelo uso das novas tecnologias, principalmente quando se fala das novas
tecnologias de informação, que através de redes globais integram o mundo. De fato não dá
14
É pesquisador e professor de Língua Portuguesa e Língua Espanhola na cidade de Quixadá. Atualmente é
aluno de graduação em Letras Espanhol pela UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ.
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para falar de globalização sem fazer referência aos avanços das novas tecnologias. Com isto
não se está negando que muitas pessoas ainda estão à margem deste processo, mas este não é
a preocupação do presente artigo.
Esta revolução colabora para o processo de mudança comportamental em toda a
sociedade e tanto as pessoas quanto os diversos segmentos devem se adaptar para não ficarem
à margem do processo. Com a Educação não é diferente. Não se pode esquecer que as novas
tecnologias, especialmente computador e Internet, podem ser excelentes ferramentas na
transmissão, organização e busca do conhecimento.
De acordo com Gasparetti,
Por que a Internet deveria entrar na escola? A resposta é simples: porque o
ciberespaço, isto é, a própria Internet, é um mundo em que se pode viver uma outra
forma de experiência, virtual, paralela a real, mas sempre de grande impacto emotivo,
cultural e didático. (...) Graças à Internet pode-se formar uma vitrine mundial sobre o
mundo da escola e descobrir o que acontece em toda parte. Muitas instituições estão
pondo seus trabalhos on-line, outras estão construindo páginas e páginas para explicar
seus projetos (GASPARETTI, 2001, p.47).
Neste contexto, o objetivo norteador desta pesquisa é, pois, refletir sobre o uso do
computador e da internet como ferramentas pedagógicas nas aulas de Espanhol como Língua
Estrangeira (LE).
A fim de alcançar esse objetivo, o recurso metodológico utilizado foi a pesquisa
bibliográfica, realizada a partir da leitura e análise de livros e artigos de autores especialistas
na área.
O texto final fundamentou-se nas ideias de autores como: ALMEIDA FILHO (2005),
GASPARETTI (2001), CASTRO (2001) e FIGUEIREDO (2006) etc.
DESENVOLVIMENTO
1-As Novas Tecnologias
O uso das novas tecnologias já é uma realidade entre os alunos. Compete ao professor
de Língua Estrangeira descobrir como transformar esse espaço virtual também como espaço
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pedagógico de excelência para o aprendizado de Língua Estrangeira. Se as tecnologias digitais
já fazem parte do contexto social e histórico, não se justifica a ausência das mesmas no
processo de formação. O problema é que em alguns casos vão surgir professores que ainda
não desenvolveram o que LEITE e SAMPAIO (2002) vão chamar de uma alfabetização
tecnológica:
(...) a alfabetização tecnológica do professor como um conceito envolve o
domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade,
mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma
percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na
capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua
linguagem e criando novas formas de expressão, além de distinguir como,
quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo
(p.75).
Trocando em miúdos, não é raro se encontrar professores que não sabem como,
quando e por que utilizam novas tecnologias.
Nesta revisão bibliográfica, quando se fala de novas tecnologias, se trata de uma
referência às tecnologias digitais, como, por exemplo, computadores, internet, celulares,
câmeras digitais etc. Entretanto, o estudo se limita ao uso do computador e da Internet como
grandes parceiros do professor de Língua Espanhola, por acreditar que a rede virtual é por
excelência o lugar onde se valoriza a autonomia e o crescimento do estudante de uma língua
estrangeira.
O uso das novas tecnologias tem potencial para promover novas e ricas atitudes no que
diz respeito aos processos do ensino e aprendizagem. Especialmente o uso da internet – e do
computador de modo geral – valoriza a autonomia e os conhecimentos prévios que o aprendiz
de uma Língua Estrangeira traz para sala de aula. Aqui a ênfase se dá no aprender e não no
ensinar, pois o foco da aprendizagem é a descoberta e a cooperação, tornando-se o aprendiz
um sujeito ativo. A sala de aula acaba extrapolando seus limites físicos e isto pode levar a um
redimensionamento da prática não só dos alunos, mas também de professores e gestores, à
medida que a interação agora independente dos muros da escola.
Grandes são as vantagens do uso das Novas Tecnologias no processo do ensinoaprendizagem, dentre elas pode-se destacar o fato do professor assumir seu legítimo papel de
mediador do conhecimento, a aprendizagem ocorre de modo e colaborativo, há
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democratização e socialização do conhecimento, e, ainda, é mais fácil que ocorra o inter e a
autoaprendizagem.
FIGUEIREDO (2006) vai afirmar que
algumas vantagens do meio-eletrônico são, por exemplo, o rompimento de
limitações espaciais e temporais, propiciando o acesso a um grande número
de participantes para interagir, o que faz com que a aprendizagem seja
favorecida pelas trocas interacionais e pela colaboração entre os participantes
(p. 26)
Ora, com ensino de uma língua estrangeira isso ocorre de forma mais significativa,
pois os alunos podem a qualquer momento estabelecer contato com nativos de países que
falam aquela determinada língua. Basta para isto que haja um computador com acesso a
internet. Chats, blogs e várias redes sociais, por exemplo, são realidades no cotidiano de
muitos professores e alunos de Língua Estrangeira. GUTEMBERG RAPOSO DA SILVA
(2010) afirma que:
É interessante ressaltar que ao estabelecer esse processo de ensino
comunicativo via novas tecnologias de informação e comunicação o aluno da
L2 (Segunda Língua) poderá estabelecer contato com nativos a qualquer
momento que quiser e esse contato promove ações de verdade mais próximas
do real e de maneira prazerosas para o aluno de L2, pois há um processo de
colaboração (p.1).
É evidente que o papel do professor de Língua Estrangeira é fundamental. É ele quem
vai organizar, coordenar e direcionar as atividades em sala. ALMEIDA FILHOI (2005)
esclarece que
A abordagem de ensinar, por sua vez, se compõe do conjunto de disposições
de que o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de
ensinar uma língua estrangeira. A operação global de ensino de uma língua
compreende o planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou seleção
criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para
experienciar a língua alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos
participantes‖ (p.13)
Ou seja, o papel do professor agora não é mais o de ―dono do saber‖, mas sim o
orientador das diversas etapas no processo do ensino-aprendizado. Muda seu papel, mas não
sua importância.
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Então, não há como negar que as novas tecnologias –em especial, computador e
internet- são um suporte a mais para que o aluno desenvolva o aprendizado da Língua
Estrangeira não só intra, mas também fora dos muros da escola.
2-As Novas Tecnologias e o Ensino de Língua Estrangeira
O Ensino de Língua Espanhola requer o uso dessas novas tecnologias. Acredita-se que
estas usadas como ferramentas no ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira é um
excelente meio de reforçar a interação entre professor/aluno e aluno/aluno, visto que as
atividades desenvolvidas nas aulas de uma língua estrangeira – no caso, Espanhol - passam
necessariamente a ser mais sócio - colaborativas. Por exemplo, não se pode imaginar um blog
eou um e-mail usados no processo de ensino-aprendizagem sem as características de
interação social e colaborativa entre os envolvidos, alunos e professor.
Computador e Internet, ferramentas contingentes das novas tecnologias, estão a cada
dia mais acessíveis aos estudantes –e também dos professores- e da mesma forma bastante
atraentes. Por isto mesmo elas podem ser, e de fato são, suportes para professores, alunos e
ambiente de aprendizagem estabelecerem a real interação tão almejada por educadores.
CASTRO (2001), de acordo com o que já foi dito, afirma que:
A tecnologia não é uma atividade educacional; é uma ferramenta – um meio
para determinado fim. As tecnologias podem ser eficientes caso sejam
meticulosamente projetadas e implementadas para aprofundar o engajamento
dos estudantes no aprendizado e na colaboração. As questões – chave para os
planejadores da educação continuam sendo como as crianças, crescem e
amadurecem, o que as crianças tem que saber, como constroem e partilham
esse conhecimento e como interagem com os outros usando tal
conhecimento. (p.38)
Assim, fica evidente que o computador - e a Internet - em si não garante que a
aprendizagem seja necessariamente eficaz. Ele é um instrumento e, como tal é um recurso que
vai depender da forma como o professor vai conduzir e dar sentido a essa ferramenta. Na
Introdução de seu artigo, O Uso Inteligente do Computador na Educação, o pesquisador da
UNICAMP José A. VALENTE (1993) vai questionar:
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O que seria a utilização do computador na educação de maneira inteligente?
Seria fazer aquilo que o professor faz tradicionalmente ou seja passar a
informação para o aluno, administrar e avaliar as atividades que o aluno
realiza, enfim, ser o ‗braço direito‘ do professor; ou seria possibilitar
mudanças no sistema atual do ensino, ser usado pelo aluno para construir o
conhecimento e, portanto, ser um recurso com o qual o aluno possa criar,
pensar, manipular a informação?
Ou seja, o computador – e a Internet- não pode se limitar a ser um simples meio de
transferir informações, porém um meio pelo qual o aluno pode explorar e construir o
conhecimento.
Assim sendo, no caso do ensino de uma língua estrangeira, ferramentas como o
computador e a Internet podem ser fortes aliadas, à medida que permitam aos alunos se
envolverem na autonomia do seu aprendizado e também na sua construção.
Não há como negar as inúmeras vantagens que podem ser exploradas pelo professor
de língua estrangeira a partir do uso do computador e da Internet, como por exemplo, a
possibilidade da autoaprendizagem, onde o aluno pode construir o conhecimento junto com
outro –ou outros- através de salas de bate-papo, blogs etc. Outra vantagem é a ruptura das
limitações espaciais e temporais. Várias pessoas podem interagir ao mesmo tempo e isto,
certamente, favorece trocas interacionais.
Isto significa também que o aprendizado não se limita e não precisa ser
necessariamente no espaço da sala de aula e poderá ocorrer cada um em sua casa e, muitas
vezes, de forma bastante prazerosa. Imagine-se, por exemplo, a criação coletiva de um blog,
por parte de alunos e professor de determinada língua estrangeira. Ora, este poderá vir a ser
por excelência um espaço para o aprendizado efetivo daquela língua a partir da escrita, da
leitura e da interpretação dos posts. MARQUEZ (2011), ao comentar sobre as vantagens do
uso da Internet, afirma ―sonlas aulas o los campus virtuales; se acede a través de uma red de
conexiones temáticas; dejan de ser recintos com interior, exterior y frontera‖.
Em síntese, muitas são as vantagens do uso do computador e da Internet no ensino de
uma língua estrangeira. Dentre elas destaca-se: (1) são meios atraentes, visto que além de
palavras, imagens, cores e sons, envolvem muitas novas descobertas; (2) há a possibilidade de
se trabalhar uma diversidade de atividade, desde o trabalho com músicas até a conversação
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com nativos de uma língua; (3) possibilita o conhecimento e o contato com outras culturas –
no caso do Espanhol, com países hispânicos; (4) transforma a simples busca de informações
em conhecimento; (5) proporciona a integração entre professor e alunos e entre aluno e
alunos; (6) proporciona dinamismo metodológico, facilitando o aprendizado da língua.
É evidente que o papel do professor é fundamental. É ele o responsável de coordenar
todo este processo, motivando seus alunos, desenvolvendo e direcionando as atividades
interativas proporcionadas pelo computador e a Internet.
Certamente existem desvantagens, como por exemplo, a existência de muitas
informações pouco confiáveis em alguns sites e, principalmente, o despreparo de alguns
professores para coordenarem esse processo.
2-Computador e Internet como ferramentas no ensino de Língua Espanhola
Em seguida são apresentadas algumas possibilidades do uso do computador e da
Internet como ferramentas no Ensino de Língua Espanhola:
a) Pesquisas em sites de buscas – são muitas as possibilidades; individuais ou em
grupos; em sala de aula ou em casa; com a presença ou a ausência do professor. São
inúmeros os sites em que os alunos podem fazer suas pesquisas. O Google é o mais
popular. Cabe ao professor direcioná-las;
b) Troca de e-mails ou mensagens instantâneas – pode ser bastante dinâmico e
atraente; trata-se de uma comunicação prática e rápida;
c) CD-ROM – bastante prático; não é necessário estar conectado à Rede; um bom
exemplo são vários destes recursos que trazem dicionários de espanhol-português,
português-espanhol e/ou espanhol-espanhol. Há outros com jogos bem dinâmicos para
o aprendizado da língua;
d) Blogs – trata-se de uma ferramenta na qual professor e alunos são coautores; juntos
ambos vão construindo e desenvolvendo esta ferramenta pedagógica; aqui é o lugar
por excelência onde professor e aluno tornam-se parceiros de aprendizagem e
exercitam a autonomia no processo pedagógico; local de cooperação e interação;
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e) Youtube – excelente para trabalhar músicas hispânicas a partir da visualização de
clips musicais. Há também a possibilidade de assistir a fragmentos de peças em
espanhol, reportagens de jornais, preparo de receitas culinárias etc.;
f) Wikis – são boas fontes de consultas e também podem ser editadas. A mais acessada é
Wikipédia; a parceria do professor nestas consultas é muito importante;
g) Filmes – através dos filmes, o0s alunos entram em contato com os diversos países de
língua espanhola e com as diversas variedades linguísticas; há a possibilidade de
assistir a filmes tanto com o computador acessando à Internet ou não.
h) Chat – uma riqueza para o aprendiz da língua espanhola; poderá ser organizado pelo
próprio professor, ou em várias salas de bate papo com falantes nativos;
i) Videoconferências – não é tão comum quanto os anteriores; mas o professor pode
utilizar como um recurso interessante, por exemplo, utilizando o Skype.
j) Redes Sociais – podem ser utilizadas como uma excelente ferramenta, visto que
grande parte dos alunos faz parte das mesmas. Por exemplo, o Face book pode ser um
espaço virtual para o desenvolvimento das habilidades linguísticas para o aprendizado
do Espanhol;
k) A construção de um site da turma – uma forma de proporcionar aos alunos a troca
de materiais produzidos por eles -ou não- pode trazer excelentes resultados.
Claro que esta lista não esgota as possibilidades de uso do Computador e da Internet como
ferramentas pedagógicas
CONCLUSÃO
Diante do que se expôs, conclui-se que computador e Internet podem ser excelentes
ferramentas pedagógicas no ensino de Língua Espanhola como língua estrangeira (LE).
O uso do computador e da Internet como ferramentas tecnológicas vem provocando
transformações nos métodos de ensinar uma língua estrangeira, especificamente no caso
estudado, a Língua Espanhola. Como foi exposto, essas tecnologias usadas a favor do ensino
de línguas devem ser vistas –e de fato são- como ferramentas que proporcionam ao professor
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e ao aluno várias vantagens. São suportes que auxiliam na busca da qualidade do ensino de
língua estrangeira.
Dessa forma, sites de busca, e-mails, CD-ROM, blogs, Youtube, wikis, filmes, chats,
videoconferências, redes sociais e construção de sites são exemplos efetivos de instrumentais
metodológicos, oriundos do computador e da Internet, se bem conduzidos e utilizados a partir
do planejamento elaborado pelo professor.
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LEITE, L. S. e SAMPAIO, M. N. Alfabetização tecnológica do professor. In:
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ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA A
DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO/APRENDIZAGEM DA
PRODUÇÃO ORAL.
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)
Fernanda Almeida Freitas (UFC Virtual)
RESUMEN:
Son muchos los cuestionamientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la producción oral de una
lengua extranjera mediados por ordenador. Lo principal es comprender de qué manera los alumnos desarrollan la
fluidez en la lengua meta sin el modelo dado por la presencia física del profesor. Por ello, el presente artículo
tiene la finalidad de relatar nuestra experiencia como tutora de la asignatura de Prácticas Orales del curso de
Filología española, en línea, ofrecido por la ―UniversidadeAberta do Brasil – (UAB)‖ con el ―Instituto UFC
virtual‖. Así que, tomamos como base los trabajos de Sacristán (2008), Aragonés (2004) y Giovannini et al
(1996), entre otros, sobre la enseñanza-aprendizaje de la producción oral en español. Se trata de una
investigación cualitativa, pues hacemos un análisis de las situaciones vividas por el sujeto investigador en su
actuación como tutor. Para atingir el objetivo planteado, analizamos actividades de portafolio cuyo propósito fue
gravar archivos de audio con la producción oral de los alumnos, además de los encuentros presenciales y chateos
por Skype. Esas fueron algunas de las estrategias empleadas para superar los problemas provenientes de la
distancia física entre tutores y alumnos. Los resultados observados apuntan para la relevancia del empleo de
diferentes estrategias de desarrollo de la producción oral asistida por ordenador, que enfatice la autonomía del
alumno en su búsqueda por el incremento de su competencia comunicativa.
INTRODUÇÃO
No presente artigo objetivamos relatar nossa experiência docente como tutora da
disciplina de Práticas Orais do Curso de Letras-Espanhol, na modalidade a distância, ofertada
pela Universidade Aberta do Brasil em parceria com o Instituto UFC virtual. Durante o tempo
em que atuamos na disciplina mencionada, foi-nos possível perceber a necessidade de mais
pesquisas que investigassem quais as estratégias que o professor-tutor utiliza no processo de
ensino e aprendizagem de língua estrangeira, particularmente, nos cursos realizados na
modalidade semipresencial de ensino. Nosso foco voltou-se, assim, para a investigação das
estratégias que visam contribuir para o desenvolvimento da habilidade oral dos alunos.
Para fins de exposição deste trabalho, num primeiro momento, apresentaremos o
referencial teórico que tomamos como base para fundamentar nossa reflexão acerca do ensino
da habilidade oral para, em seguida, descrevermos os procedimentos e encaminhamentos
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dados na condução da disciplina de Práticas de Orais, durante o primeiro semestre de 2013,
com o fim de promovermos uma reflexão sobre as estratégias adotadas na disciplina.
1.
O ENSINO DE LÍNGUAS E AS NOVAS TECNOLOGIAS
A abordagem comunicativa propõe que o que deve ser priorizado no ensino de uma
língua é o seu uso, ou seja, que os alunos ao final do processo de ensino e aprendizagem
sejam capazes de comunicar-se na língua alvo nas mais diferentes formas de interação social.
A literatura sobre essa abordagem tem como referencia o ensino presencial, no qual
professores e alunos sempre podem interagir entre si sincronicamente. No entanto, atualmente
é relativamente comum encontrarmos cursos voltados para a formação de professores, a
exemplo do curso de Letras/Espanhol ofertado pela Universidade Federal do Ceará, que se
realizam na modalidade a distância com o uso de suporte informático. É acerca desse ―novo‖
cenário que nos importa propor uma reflexão, uma vez que, nessa modalidade, destaca-se o
uso pedagógico da ferramenta chat, seja ele oral ou escrito, para propor uma interação
sincrônica entre professor e aluno. A adaptação da proposta pedagógica comunicativa para o
ensino de uma língua estrangeira mediado pelo computador é um dos grandes desafios da
EaD.
Não há como negar a euforia da sociedade contemporânea com as possibilidades
pedagógicas das novas tecnologias. Sentimento que levou alguns cursos presenciais de
idiomas e algumas escolas regulares a equiparem suas salas de aula com computadores,
tabletes e/ou lousas digitais, visando tornar as aulas de seus professores mais dinâmicas e
interativas. Nesse cenário, Arrarte (2011) chama a atenção para as semelhanças que as Tic‘s
têm com o tradicional instrumento didático que é o livro, uma vez que ambos oferecem ao
estudante a possibilidade de ter acesso ao conhecimento de forma autônoma, logo o que fará a
diferença na motivação do estudante pelo processo de ensino-aprendizagem de um novo
conhecimento não será a nova tecnologia em si, mas seu adequado uso didático.
Na modalidade de ensino semipresencial, o computador deixa de ser um mero recurso
pedagógico lúdico para ser o principal suporte de informações e conhecimentos e a principal
interface de interação entre professores e alunos. Em se tratando do ensino de línguas
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estrangeiras mediado pelo computador, Arrarte (2011) cita como principal vantagem o acesso
direto do estudante a um grande volume de informação textual, visual e/ou sonora na língua
objeto de aprendizagem. O autor acrescenta que a internet além de ser uma importante fonte
de informações na língua alvo é também um poderoso canal de comunicação que permite ao
aluno praticar a língua com interlocutores diversos em situações comunicativas significativas.
No que se refere ao material de estudo disponibilizado em meio virtual, já não se pode
duvidar de que este meio oferece importantes contribuições para o processo de ensino e
aprendizagem de língua(s). Vale considerar que esses materiais permitem a inclusão de
elementos bastante úteis para estimular a criatividade dos alunos, como, por exemplo, o uso
de recursos multimídias, a possibilidade de interatividade entre os aprendizes em meio digital,
e, ainda, o acesso a hipertextos, etc., elementos que favorecem a autonomia do estudante na
organização do seu trabalho, assim como o desenvolvimento e aplicação de estratégias
específicas e individuais de aprendizagem.
Arrarte (2011) destaca as seguintes vantagens na utilização de material didático em
suporte informático:
El acceso directo a la información. Se trata de una de las características
fundamentales de la llamada sociedad de la información. El estudiante tiene acceso
directo a un volumen ingente de información (textual, visual o sonora) en la lengua
objeto de aprendizaje y sobre el mundo que se expresa en dicha lengua; puede
también aprovechar esta fuente inagotable de textos, imágenes y sonidos, para
utilizarlos como muestras de lengua o material auténtico o para crear, mediante
herramientas más o menos sencillas, su proprio material didáctico.
Como contrapartida a ese acceso directo a la información, podríamos mencionar el
posible exceso de información. En efecto, las nuevas tecnologías, y en especial
Internet, debido en parte a la ausencia de filtros editoriales, permiten la difusión de
recursos de gran calidad junto a otros de calidad ínfima. Por otra parte, además de
recursos adecuados a nuestros fines, encontraremos otros muchos carentes de interés
para nosotros.
Pero Internet no actúa solo como fuente de información, sino también como un
poderoso canal de comunicación. Esto permite que el alumno utilice la red para
practicar la lengua en las más variadas situaciones, con los interlocutores más
diversos y en situaciones de comunicación realmente significativas.
La interacción a través de Internet posibilita el aprendizaje abierto y a distancia de
lenguas, algo que difícilmente podría llevarse a cabo por medios más
convencionales, al menos si el objetivo no es solo el mero aprendizaje de los
aspectos formales de la lengua como sistema (gramática, léxico, etc.) sino el
desarrollo de las destrezas comunicativas (la adquisición plena de la lengua como
instrumento de comunicación).
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(ARRARTE, 2011, p. 21-22)15
Como podemos perceber são muitas as vantagens decorrentes da relação que se pode
estabelecer entre o ensino de línguas e o uso das novas tecnologias, no entanto, vale
considerar que o simples fato de podermos contar com recursos tão poderosos não garante que
alcancemos os resultados esperados, quais sejam, a formação de futuros profissionais de
ensino de E/LE capazes de desempenhar-se satisfatoriamente no exercício da docência.
2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DA HABILIDADE ORAL
Nossa experiência como professora-tutora nos leva a ser menos otimista quanto à
efetividade das possibilidades pedagógicas da internet e dos ambientes virtuais de
aprendizagem, uma vez que é o estudante dos cursos a distância quem decide sobre o que,
quando, como e onde aprender. Partindo desta perspectiva, resta ao professor-tutor facilitar o
processo decisório dos alunos, orientando-os sobre a necessidade de se estabelecer horários
diários de estudo, sobre quais páginas web e/ou livros buscar informação complementar sobre
o conteúdo estudado, sobre a importância de se cumprir os prazos de entrega dos portfólios, e,
principalmente, sobre a importância da constante comunicação via e-mail, entre tutores e
alunos, para solucionar possíveis dúvidas.
Conforme argumenta Arrate (2011, p. 22)
15
O acesso direto a informação é uma das principais características da chamada sociedade da informação. O
estudante tem acesso direto a um volume ingente de informação (textual, visual ou sonora) na língua objeto de
aprendizagem e sobre o mundo que se expressa nessalíngua; pode também aproveitar esta fonte inesgotável de
textos, imagens y sons, para utilizá-los como amostras da língua ou de material autentico ou para criar, mediante
ferramentas mais ou menos simples, seu próprio material didático.Como contrapartida a esse acesso direto a
informação, poderíamos mencionar o excesso de informação disponível. Efetivamente, as novas tecnologias, em
especial a internet, devido, em parte, aausência de filtros editorias, permite a difusão de recursos de grande
qualidade junto a outros de qualidade ínfima. Por outro lado, além dos recursos adequados a nossos fins,
encontraremos outros que não nos interessam. No entanto, a Internet não é apenas uma fonte de informação,
mais tambémum poderoso canal de comunicação. Isto permite que o aluno utilize a rede para praticar a língua
nas mais variadas situações, com diferentes interlocutores e em situações de comunicação realmente
significativas. A interação através da Internet possibilita uma aprendizagem a distancia significativa de línguas
estrangeiras, algo que dificilmente poderia acontecer por meios mais convencionais, ao menos que o objetivo
seja a mera aprendizagem dos aspectos formais da língua como sistema (gramática, léxico, etc.) e não o
desenvolvimento das habilidades comunicativas (a aquisição plena da língua como instrumento de
comunicação). (tradução nossa)
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las nuevas tecnologías y muy especialmente internet, permiten transcender los
límites del aula y los parámetros espacio temporales en que se han desarrollado
convencionalmente las actividades de enseñanza y aprendizaje, pero que conviene
estar alerta sobre el uso que hacemos de ellas, pues el simple hecho de contar con
una herramienta poderosa no garantiza que alcancemos los resultados deseados‖ 16
Considerando que nosso objetivo com o presente artigo consiste em promover uma
reflexão sobre o ensino da produção oral em cursos que se realizam na modalidade
semipresencial de ensino, faz-se, pois, necessário definir o que compreendemos por ensino da
produção ou expressão oral em uma segunda língua. De acordocomGiovannini (1996, p. 49),
―La enseñanza de la expresión oral tiene por objetivo general desarrollar la capacidad del
alumno de expresar oralmente el contenido de un mensaje y de mantener una conversación
dar pie a que otros hablen, interesar con lo que se dice, etc.‖
Aqui é importante abrir um parêntese para destacar que ao se falar sobre o ensino do
espanhol como língua estrangeira a distância, precisamos ter clareza sobre as reais
possibilidades que o docente-tutor pode empreender tanto em relação aos recursos
tecnológicos que os alunos têm acesso no polo e/ou em casa quanto aos conhecimentos
prévios que eles trazem sobre o conteúdo da disciplina que será ministrada e que podem
facilitar o avanço na aprendizagem da produção oral.
Cassany, Luna e Sanz (1994) argumentam que a função tradicional da escola, no
âmbito do ensino de língua(s), tem sido ensinar a ler e a escrever e que, nesse contexto, a
habilidade da expressão oral tem sido negligenciada. Nesse sentido, observamos que o fato
relatado pelos autores se pode verificar, inclusive no que se refere ao número de pesquisas
sobre essa temática, bem mais reduzido quando comparado às investigações realizadas sobre
às habilidades de leitura e escrita. Apontamos esse fato porque percebemos a relevância de
pesquisas que contribuam para aumentar à literatura específica sobre o tema. Dessa forma, se
pensarmos na construção de uma escola mais moderna, voltada para uma formação integral
dos sujeitos, torna-se imprescindível ampliar os objetivos pleiteados de forma a alcançar todos
16
As novas tecnologias, especialmente a internet, permitem transcender os limites da sala de aula e os parâmetros
espacio-temporais nos quais convencionalmente são desenvolvidos os processos de ensino e aprendizagem, mas
que convêm estar alerta sobre o uso que fazemos deles, pois o simples fato de conter uma ferramenta poderosa
não garante que alcancemos os resultados desejados. (tradução nossa)
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os aspectos relacionados com a comunicação, o que demanda um trabalho integrado das
diferentes habilidades comunicativas, quais sejam: falar, ouvir, ler e escrever.
Os autores mencionados salientam, ainda, que a sociedade hodierna exige um nível de
proficiência tão alto na comunicação oral quanto na comunicação escrita. Uma pessoa que
queira exercer plenamente sua cidadania precisará ser capaz de se expressar de maneira
coerente e clara, e com um mínimo de correção quer oralmente, quer por escrito. O trabalho
com o ensino da oralidade, em particular, demandará do professor o uso de estratégias
específicas que o levem a considerar o conhecimento prévio que os alunos possuem, tendo em
vista propor intervenções que visem à ampliação do repertório de gêneros orais do aluno na
língua alvo. As seguintes situações podem ser trabalhadas em sala de aula:
Las comunicaciones de ámbito social: parlamentos, exposiciones, debates públicos,
reuniones, discusiones, etc.;
Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión, etc.;
Las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones, etc.
(CASSANY; LUNA & SANZ, 1994, p. 135)17
Além das situações propostas e dos gêneros relacionados a estas, Cassany, Luna e
Sanz (1994) também destacam outros importantes aspectos que devem ser considerados no
trabalho com a habilidade oral em contexto escolar. Passemos a uma breve apresentação
desses aspectos:
1. Tomar consciência das necessidades orais dos alunos – trata-se de ajudar os
estudantes a compreenderem suas reais necessidades. Uma das tarefas cruciais do professor
consiste em fazê-los perceber a relevância da oralidade na vida cotidiana e o grande benefício
que eles poderão obter ao participarem das propostas de atividades realizadas em sala de aula.
2. Fazer progressos a médio e longo prazos – sobre esse aspecto, os autores salientam
que embora o desenvolvimento das diferentes habilidades seja um processo longo e
complexo, faz-se necessário planejar o ensino da expressão oral tanto a médio quanto a longo
prazo. Deve-se ter em conta que o progresso dos alunos pode se manifestar somente após
17
As comunicações de âmbito social: discursos, exposições, debates públicos, reuniões, discussões, etc.;As novas
tecnologias: telefone, rádio, televisão, etc.; As situações acadêmicas, provas orais, exposições, etc. (tradução
nossa)
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decorrido um certo período de aula e que, além disso, o desenvolvimento e aperfeiçoamento
da expressão oral requer prática e exercitação e que este somente se consolida mediante a
experiência e a continuidade.
3. Exercitar a correção e a fluidez – a correção e a fluidez devem ser igualmente
estimuladas em sala de aula durante os exercícios para o desenvolvimento da oralidade.
Devem ser considerados como aspectos igualmente relevantes, uma vez que uma boa
expressão oral combina ambas as propriedades. Além disso, o professor precisará estar atento,
já que, geralmente, o aluno tende a ficar muito preocupado com possíveis inadequações
gramaticais, e, por essa razão, produz um discurso pouco relevante e com baixa fluidez.
4. Organizar a sala de aula e manter a ordem – muitos professores consideram que os
exercícios de expressão oral provocam uma certa desorganização e falta de ordem na sala, no
entanto, criar o espaço ideal para a prática da oralidade é absolutamente crucial para que o
aluno deixe de lado o ―medo‖ de falar a língua estrangeira ou de parecer ridículo ao fazê-lo.
Cabe ao docente dar a segurança que o aluno necessita para que ele se sinta capaz de manter
uma interação significativa com seus companheiros.
5. Planejar as atividades de expressão – os exercícios para desenvolver a expressão
oral não podem ser vistos como meras atividades para ―passar o tempo‖, por essa razão,
precisam ser minunciosamente planejados e bem executados. O ensino da expressão oral deve
seguir um plano didático coerente e adequado às circunstâncias, com objetivos e metodologia
bem definidos.
Ao tratar sobre as estratégias de ensino da expressão oral, estudiosos como
Giovannini (1996) e Aragonés (2004) subdividem, em dois grupos, as estratégias que os
interlocutores devem dominar para se comunicar com proficiência tanto em língua estrangeira
como em língua materna. As primeiras estão relacionadas a informações e conhecimentos que
o falante deve possuir para expressar-se oralmente, como o domínio do sistema da língua
(gramática, léxico, morfossintaxe, etc.) e aspectos relacionados à cultura; as segundas
referem-se à habilidade de adaptação ao tema da conversa, à negociação de sentidos,
condução do tema, turnos de fala, compreensão auditiva, entre outros.
Tomando os autores citados como referência, a análise que se empreenderá na
próxima sessão aborda nossas intervenções como professora-tutora na tentativa de
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minimizar os efeitos da falta de compromisso dos alunos com o próprio processo de
aquisição de uma língua estrangeira e das limitações impostas pela distância física ao
ensino de micro-habilidades relevante para uma produção oral significativa como, por
exemplo, iniciar um diálogo, ceder a palavra, manter a conversa ou adaptar-se ao processo
de compreensão do ouvinte (GIOVANNINI, 1996).
3. Considerações sobre o trabalho desenvolvido na disciplina de Práticas Orais
A metodologia da disciplina de Práticas Orais do Curso de Letras/Espanhol oferecido
pela Universidade Federal do Ceará (UFC), por meio do Instituto UFC virtual em parceria
com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), é pautada na abordagem comunicativa.
Conforme Giovannini (1996), o objetivo principal desse enfoque não é aprender gramática,
mas oferecer ao aluno ferramentas para que este possa comunicar-se autonomamente na
língua-alvo. Logo, todos os recursos pedagógicos que são disponibilizados no ambiente
virtual, SOLAR18, desde o planejamento das sessões de chats e fóruns até o planejamento dos
encontros presenciais são pensados dentro dessa perspectiva, tendo como fim último, o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.
Na plataforma Solar, o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos é feito pelo professor-tutor por meio da avaliação das mensagens deixadas nos fóruns,
das opiniões dadas nas sessões de chat realizadas no próprio ambiente virtual de
aprendizagem e pela produção dos portfólios. No entanto, numa disciplina cujo objetivo é
ensinar a produção oral em uma língua estrangeira, as estratégias citadas acima se mostraram
ainda insuficientes para avaliar de maneira satisfatória o rendimento dos alunos. A seguir,
passamos ao relato da nossa atuação na disciplina Práticas Orais no primeiro semestre de
2013.
Dentro da estrutura em que foi segmentada a disciplina, coube ao professor-tutor
organizar a agenda dos chats, que ocorreram respectivamente nos feriados de dezenove de
março e primeiro de abril de 2013. A escolha por realizar os chats nos feriados foi motivada
pelo fato de que a maioria dos alunos e o tutor trabalham em outras atividades e os feriados
eram dias em que todos estavam disponíveis para a atividade. Na ocasião, avaliamos as
18
Plataforma virtual utilizada pelos cursos a distância ofertados pela Universidade Federal do Ceará.
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postagens do fórum da disciplina que abordou o tema das ditaduras na América latina. Para
motivar o debate do fórum foram disponibilizados no ambiente, para os alunos, o filme La
historia oficial, que trata sobre a ditadura argentina e as músicas La memória de León Giecoe
Época do Gotan Project. Também coube ao tutor a correção das atividades de portfólio e o
feedback das correções feitas aos alunos, além da aplicação da avaliação presencial e sua
respectiva correção.
Em todas as aulas, os alunos tiveram que enviar um arquivo gravado com o áudio de
um gênero textual diferente. Na primeira aula, foram diálogos e entrevistas; na segunda, um
debate; na terceira, uma conversa entre amigos; na quarta, uma pesquisa sobre a preferência
dos clientes entre cafeterias tradicionais e/ou modernas e uma propaganda de rádio; na quinta
e última aula, um e-mail. O objetivo didático do uso de múltiplos gêneros foi fazer com que
os alunos dedicassem mais tempo ao planejamento da correção gramatical e à aquisição de
maiorfluência em suas intervenções orais.
A partir da análise dos áudios, pudemos constatar que os alunos, embora já cursando o
sétimo semestre da licenciatura em Letras, ainda apresentavam muitos problemas em sua
produção oral, não apenas quanto à pronuncia de alguns fonemas, mas também em relação à
abertura do timbre das vogais /e/ e /o/. Outros aspectos observados foram: a pronuncia
inadequada das consoantes /r/,/t/, /d/ , a nasalização, a falta de fluência e o excesso de pausas,
mas sobretudo no que se refere a correção gramatical, como o uso do artigo neutro lo diante
de substantivos, uso do infinitivo flexionado, uso de pronomes possessivos diante de
substantivos ao invés de adjetivos possessivos, conjugação do futuro e do pretérito indefinido
dos verbos irregulares como se estes fossem regulares, uso do verbo tener com sentido de
existir e como verbo auxiliar dos tempos compostos, entre outros.
Todos os problemas listados acima foram mostrados aos alunos no segundo encontro
presencial da disciplina, momento em que fizemos com que os alunos ouvissem suas próprias
gravações e se autoavaliassem. Apesar de um certo constrangimento que alguns alunos
relataram sentir, a avaliação final da atitude do tutor foi positiva, pois todos concordaram que
daquele momento em diante tinham maior consciência das suas dificuldades em relação à
produção oral na língua alvo.
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Como acontece na nossa vida cotidiana, a maioria dos textos orais que produzimos são
geridos por mais de um falante, a exemplo dos diálogos, debates, pesquisas, entrevistas, etc.
Nas atividades de portfólio, da disciplina de Práticas Orais, os alunos
também foram
estimulados a produzir textos orais nos quais mais de um falante participassem do processo
de produção textual. O objetivo era avaliar o uso de algumas das habilidades necessárias a
uma adequada expressão oral, tais como a cessão de turno de fala, ou seja, a interação e
principalmente a condução do tema, uma vez que um dos gêneros propostos foi a elaboração
de uma pesquisa de opinião sobre a preferência do público entre cafeterias tradicionais e/ou
modernas. Nesse gênero textual, o entrevistador é o responsável pela condução do tema. É ele
quem faz as perguntas iniciais e reelabora as seguintes de acordo com as respostas dadas pelo
entrevistado, enquanto que ao entrevistado cabe compreender o sentido das perguntas do
entrevistador e respondê-las de acordo com seu gosto pessoal.
A primeira dificuldade observada nessa atividade foi a impossibilidade de alguns
alunos que moravam em outras cidades de se encontrarem com os colegas de turma para fazer
a gravação. Por isso, alguns decidiram fazer a atividade simulando as vozes dos outros
participantes, o que limitou a avaliação apenas aos aspectos de produção de fonemas e à
entonação da voz. Outro problema verificado foi a má qualidade de algumas gravações, nas
quais o áudio era muito baixo e o tutor não conseguiu ouvir o que estava sendo dito. Apesar
destes problemas, dos 8 (oito) alunos que realizaram a atividade, 6 (seis) enviaram arquivos
de áudio de boa qualidade e apenas 2 (dois) fizeram a gravação sozinhos.
O feedback dos portfólios foi dado pelo tutor através de mensagens de texto individuais.
Nestas mensagens, o tutor descreveu as dificuldades dos alunos e sugeriu a prática de
exercícios de fonética e a adoção de hábitos que envolvessem a língua alvo na rotina dos
alunos para ajudá-los a superar as dificuldades com a produção oral. Não obstante, muitos
alunos respondiam agradecendo a atenção e justificando a impossibilidade de fazerem o que
lhes era sugerido por falta de tempo.
Outra atividade muito significativa nessa disciplina foi a realização de chats
individuais pelo Skype. O tema motivador dos diálogos foi o processo de elaboração, seguido
por cada aluno, de um artigo de opinião sobre a produção artística cuja temática fosse a
Guerra civil espanhola. Os chats foram marcados individualmente para que fosse possível
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avaliar não apenas a produção dos fonemas e/ou a fluência dos alunos, mas, sobretudo, as
habilidades de responder adequadamente ao que lhes era perguntado por meio de explicações
e exemplos, e se possível ampliando os questionamentos feitos, como sugere (GIOVANNINI,
1996).
Dos 10 (dez) alunos que concluíram a disciplina, apenas 8 (oito) participaram do chat e
desses, 2 (dois) elaboraram artigos cuja temática fugia do que havia sido pedido. Os outros 6
(seis), além de produzirem textos dentro da proposta solicitada, também conseguiram
conversar com o tutor sobre a elaboração do seu artigo em língua estrangeira, respondendo
adequadamente às perguntas embora, apenas 1 (um) tenha ampliado o diálogo.
A avaliação presencial da disciplina de Práticas Orais, no polo de Quixeramobim-Ce,
foi um importante momento de reflexão sobre a prática, uma vez que podemos observar que
enquanto 6 (seis) alunos haviam melhorado bastante sua produção oral em espanhol, 3 (três)
haviam melhorado apenas alguns aspectos e apenas 1 (um) havia permanecido com os
mesmos problemas inicialmente apresentados.
Com a intenção de resolver e/ ou amenizar as dificuldades apresentadas pelos alunos,
sugerimos que estes acessassem sites disponíveis na internet para aprendizagem de línguas
estrangeiras, como o livemocha e o bussu, pois como aponta Arrarte (2011) a exposição a um
determinado estímulo visual e/ou audiovisual na língua alvo ajuda a suprir a ausência da
imersão do falante-aprendiz em um ambiente cujo imput linguístico seja o da língua objeto de
estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O principal objetivo deste artigo foi apresentar uma pesquisa que estamos desenvolvendo
sobre como minimizar os problemas decorrentes da distância física entre professor-tutor e
alunos da disciplina de Práticas Orais do curso semipresencial de Letras/Espanhol oferecido
pela Universidade Federal do Ceará. Dessa forma, não se pretendeu esgotar o assunto, mas
apenas avaliar a contribuição de algumas estratégias didáticas para a construção de uma
aprendizagem autônoma e colaborativa pelos alunos.
Apesar de incipiente, nossa pesquisa já aponta alguns caminhos para a questão
proposta, entre os quais citamos a conscientização dos alunos de suas dificuldades por meio
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da técnica de autoconfrontação; realização de sessões de chat individuais com os alunos pelo
Skype e a presença diária do tutor no ambiente de aprendizagem tanto para acompanhar a
discussão do fórum como para responder eventuais questionamentos que os alunos enviem
por e-mail. Sobre esse aspecto, vale salientar que a demora no envio das respostas às
perguntas enviadas pelos alunos via e-mail fomenta a desmotivação tão recorrente nos cursos
à distância, por isso nosso reforço a uma questão tão essencial no ensino nessa modalidade.
Também observamos, nesse primeiro momento da pesquisa, que a soma das ações
acima descritas contribui de maneira significativa para a tão necessária e almejada autonomia
da aprendizagem do aluno dos cursos semipresenciais.
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ARAGONÉS, Josefina Prado. Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo
XXI. Editorial La Murralla, Madrid, 2004.
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BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio:
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Tecnológica, 1999.
CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Glória. Enseñar Lengua. Editorial Graó,
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GIOVANNINI, Arno.Profesor en acción. Edelsa, Madrid, 1996.
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Disponível
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VIEIRA, Sofia Lerche, MATOS Kelma S. L. de. Pesquisa educacional: o prazer de
conhecer. Edições Demócrito Rocha, Fortaleza, 2002.
Anais do II Colóquio do GEPPELE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e Formação de
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HISTÓRIAS, VIDAS E CAMINHOS DIFERENTES: REFLEXÕES
SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM LÍNGUA
ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA NA
PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Ivan Vale de Sousa19
(UNIDADE EDUCACIONAL JONAS PEREIRA DE MELO)
RESUMEN:
Las relaciones sociales son fundamentales para la construción del identidad y de la história, podendo ser escrita
e reescrita a partir de las oportunidades que son oferecidas, a comenzar por el aprendizado de una segunda
lengua. Adquirir las habilidades linguísticasnecesárias para se comunicar en otro idioma, significa na actualidad
hacer parte del convívio social y de la transformación de realidades diferentes. La Educación de Jovens y
Adultos – EJA debe priorizar el proceso de la enseñanza y aprendizaje en la perspectiva del recebimiento
motivacional a la diversidad de la edad, así como tiene la finalidad de complementación de los estúdios y el
ejercício de la cidadania, facilitando la entrada y la permanéncia en el mercado de trabajo deses estudiantes.
Instigararse con el presente articulo, reflexiones sobre las aciones de la enseñanza y aprendizaje en Lengua
Española en el proceso de letramento para la Educación de Jovens y Adultos – EJA. La presente produción es de
la naturaleza bibliográfica y objetivase discutir, refletir y direcionar otras producciones científicas sobre el
proceso de letramento en la EJA. Así, recorrese a las contribuiciones de atores, como: Junger (2005), Sedycias
(2005) dentre otros, los cuales contribuen y enaltecen la discusión en la perspectiva de la enseñanza lo en el cual
los deseos de los envolvidos en la Educación de Jovens y Adultos – EJA sean contemplados. Esperase que la
presente produción posa también contribuir con reflexiones acerca del proceso de aquisición de una segunda
lengua en la perspectiva de la aprendizaje colaborativa y en el trabajo pedagógico con la diversidad etária, social,
cultural, étnico-racial, sexual entre otras con el público en questión.
1. INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma modalidade de ensino na qual
devem ser consideradas as histórias de vida do público envolvido com esse modelo
19
Especialista em Docência da Língua Inglesa pela AVM Faculdades Integradas. Cursa Especialização em Arte,
Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade de Brasília – UnB e Gestão, Implementação e
Planejamento da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense – UFF. É Licenciado em Letras:
Português/ Espanhol e Respectivas Literaturas pela Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS, assim
como também é Licenciado em Teatro pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Atualmente é
professor línguas e arte-educador no Atendimento Educacional Especializado – AEE na Unidade Jonas Pereira
de Melo em Parauapebas – Pará.
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educacional. A EJA é formada por jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de
escolarização na idade certa e veem na escola uma oportunidade de formação que ultrapasse
todos os desafios.
O processo de letramento na EJA não tem por objetivo simplesmente tornar seu
público decodificador de mensagens, porém de promover uma escolarização comprometida
com o resgate da cidadania, da autoestima e da valorização da pessoa. Deve pautar-se numa
educação que ressignifique a trajetória de cada envolvido, que embora tenham vividos
histórias diferentes, com destinos diversificados, possam encontrar na escola a chance de
mudança de caminhos.
É na perspectiva de mudanças e de um trabalho pedagógico realizado na
coletividade que o presente artigo propõe a discussão acerca da Língua Espanhola na
Educação de Jovens e Adultos como forma de tornar o conhecimento científico e cultural
acessível aos estudantes da EJA.
2. APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
- EJA
As mudanças estão acontecendo a todo o momento, em diferentes lugares e
situações. Essa efervescência nas áreas sociais, econômicas e atitudinais, perpassam pela
instituição escolar e seus diferentes níveis de aprendizagem, pois o grande desafio da escola é
proporcionar um aprendizado eficiente e contínuo, além de possibilitar aos envolvidos a
preparação para aprenderem continuamente e ampliar os horizontes na adaptação aos novos
cenários e às formas de aprender.
No contexto dessas mudanças está a Aprendizagem Colaborativa na Educação de
Jovens e Adultos. Essa proposta de aprendizagem cria a relação entre professor e alunos na
qual as práticas educacionais se solidificam no contexto da sala de aula. O professor propõe
ao grupo à aprendizagem de maneira criativa, dinâmica e encorajadora; o decente assume a
função de articulador do conhecimento e parceiro dos educandos. Para Irala e Torres (2004)
apud Leite (2005) a aprendizagem colaborativa parte da hipótese de se aprender e trabalhar
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em grupo, embora pareça recente, desde o século XVIII já foi bastante testada por teóricos,
pesquisadores e educadores.
Uma das características da aprendizagem colaborativa é a busca pelo
conhecimento através do trabalho colaborativo que pela interação entre os participantes se
concretiza. Acredita-se que os desafios são divididos e que aqueles com mais facilidade de
compreensão auxiliam aos colegas na compreensão do processo, uma vez que essa forma de
aprendizagem é compreendida como ―[...] uma proposta pedagógica na qual estudantes
ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor,
com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto‖. (CAMPOS et al, 2003, p.
26)
A aprendizagem colaborativa traz intrínseca a função de promover a dialogicidade
entre os participantes em que vão colaborativamente desenvolvendo suas aptidões e
projetando ao mesmo tempo suas aprendizagens. O diálogo é uma ferramenta que conduz a
colaboração no processo de aprender, pois estabelece a troca de conhecimento, o respeito
mútuo e a solidariedade.
A função do professor na aprendizagem colaborativa é de propor um diálogo
reflexivo entre os envolvidos, assim como criar os mecanismos que propiciem a sua vivência
por todos os envolvidos. Nesse sentido, a proposta de aprendizagem colaborativa caracterizase pela,
[...] participação ativa do aluno no processo de aprendizagem; mediação da aprendizagem feita
por professores [...]; construção coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das
atividades práticas dos alunos, de suas reflexões, de seus debates e questionamentos;
interatividade entre os diversos atores que atuam no processo; estimulação dos processos de
expressão e comunicação; flexibilização dos papéis no processo das comunicações e das
relações a fim de permitir a construção coletiva do saber; sistematização do planejamento, do
desenvolvimento e da avaliação das atividades; aceitação das diversidades e diferenças entre
alunos; desenvolvimento da autonomia do aluno no processo ensino-aprendizagem;
valorização da liberdade com responsabilidade; comprometimento com a autoria; valorização
do processo e não do processo. (TORRES, 2004, p. 50)
Estimular e propor a aprendizagem colaborativa na Educação de Jovens e Adultos
é refletir sobre as possibilidades de interação e comunicação que o professor pode
proporcioná-los. É ainda, considerar a história de vida de cada um, na perspectiva do respeito
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mútuo, da compreensão e do diálogo. Através da realização de atividades colaborativas o
professor repensa sua prática na proposição de trabalhos em grupos tendo o cuidado de fazer a
troca de pares para que todos possam se conhecer e aprender juntos.
Na prática pedagógica é importante perceber que o sucesso ou não com atividades
colaborativas no contexto da sala de aula dependerá em parte da atuação docente. A
aprendizagem colaborativa constitui-se como a quebra da hierarquia de saberes; o professor
não detém o conhecimento, mas funciona como a ―ponte‖ entre o saber e seus alunos. Afirmase, portanto, que somente docentes com atitudes dinâmicas, inovadoras e abertas às
possibilidades de conhecimentos, permitem e promovem práticas pedagógicas colaborativas
possibilitando aos educandos não só terem acesso ao conhecimento, mas também de
transformá-lo.
Na aprendizagem colaborativa o processo de ensino-aprendizagem não acontece de
forma passiva, tampouco de maneira desorganizada. Ela propõe ao aprendente atitudes
questionadoras diante do processo. Nesse sentido, é imprescindível que o professor assuma
mudanças de postura diante do aluno conduzindo e instigando-o no andamento do trabalho,
logo, o professor não ―[...] pode ser passivo, ficar aguardando as tentativas dos alunos para
ver se serão frustradas ou de sucesso. Ele deve orientar seus educandos propondo estratégias
adequadas ao desenvolvimento dos diferentes conteúdos‖. (SANTOS et al, 2005, p. 21)
A educação vem passando por várias mudanças em todos os sentidos, mas nada
será significativo se muitos professores não mudarem suas atitudes pedagógicas em sala de
aula. Quebrar com os paradigmas do conservadorismo significa ampliar a dimensão
pedagógica para o novo. Parece redundante mencionar em tempos contemporâneos e pósmodernos práticas tradicionais, mas essas ações são mais comuns do que se imaginam. É
necessário que os estereótipos do tradicionalismo sejam quebrados, assim como as ―amarras
conservadoras‖ deem espaço às mudanças atitudinais pedagógicas que os novos tempos
exigem. Assim, como um exercício didático, demonstra-se a diferença entre as aprendizagens.
APRENDIZAGEM TRADICIONAL
Sala de aula
Professor - autoridade
Centrada no professor
Aluno ―Uma garrafa a encher‖
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Ambiente de aprendizagem
Professor – orientador
Centrada no aluno
Aluno ―Uma lâmpada a ilumina‖
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Reativa, passiva
Proativa, investigativa
Ênfase no produto
Ênfase no processo
Aprendizagem em solidão
Aprendizagem em grupo
Memorização
Transformação
QUADRO 01 – Comparativo entre aprendizagem tradicional e colaborativa
Fonte: Rego (1995) apud Schmidt; Flores; Domingues (2009, p. 6)
A mudança nas ações pedagógicas revela muito sobre que tipo de sujeito que a
escola pretende formar. Desenvolver um trabalho colaborativamente em sala de aula significa
contagiar toda a instituição com práticas de partilhadas do conhecimento. Na Educação de
Jovens e Adultos compartilhar o aprendizado é compreender as reais necessidades dos
envolvidos, traçar objetivos que sejam significativos para suas vidas.
Na Educação de Jovens e Adultos as atividades na perspectiva do trabalho
compartilhado devem apresentar relação com o contexto social dos envolvidos. Além dos
benefícios de aprendizagem que essa forma de trabalho traz durante as atividades em grupos
ou em pares, os laços de amizade são criados e solidificados, o respeito pela opinião do outro
é testada e a ajuda mútua praticada. É nessa relação que as metas de aprendizagens são
compartilhadas.
A função do professor na abordagem colaborativa é de instigador do
conhecimento, proponente das discussões dos grupos e mediador da aprendizagem de seus
alunos. Ele busca fazer as inferências com o objetivo de provocar discussões e reflexões e de
instigá-los na busca de soluções de problemas, uma vez que a troca de experiências na EJA é
refletida, interligando-se entre si e produzindo conhecimentos.
Na aprendizagem colaborativa, docentes e discentes compartilham da mesma
responsabilidade. O docente centra sua tarefa em tornar-se um facilitador do desenvolvimento
das habilidades a serem construídas pelos discentes, enquanto estes, em determinados
momentos são autores de suas próprias atividades. As funções dos discentes na sala de aula
colaborativa são muitas como observamos no quadro seguinte:
SALA DE AULA TRADICIONAL
Discentes mudam de...
Ouvintes, observadores e tomadores de notas.
SAL DE AULA COLABORATIVA
Para...
Solucionadores ativos de problemas, contribuintes
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Baixa ou moderada expectativa de participação na
aula.
Presença privada na classe sem (ou com baixos)
riscos.
Participação orientada por sua escolha pessoal.
e discutidores.
Alta expectativa de participação na aula.
Presença pública na aula com muitos riscos.
Participação orientada pela expectativa da
comunidade.
Envolvidos em competição com seus pares.
Colaboradores com seus pares.
Suas responsabilidades são fracamente associadas
Suas responsabilidades são associadas forte e
com suas aprendizagens.
interdependentemente com suas aprendizagens.
Visualizando docentes e textos como as únicas
Visualizando seus pares, a si mesmos e a
fontes de autoridade e de conhecimentos.
comunidade (turma) como fontes adicionais
importantes de autoridade e de conhecimentos.
QUADRO 02 – Papéis de discentes na sala de aula colaborativa
Fonte: Barkleyet al (2005) apud Melo (2013, p. 95)
Uma proposta de educação colaborativa para a Educação de Jovens e Adultos
deve pautar-se na compreensão leitora, no pensamento crítico, na motivação e na busca do
conhecimento contextualizado. A motivação deve ser um dos fatores a serem considerados
nessa modalidade de ensino para que não haja um grande número de evasão escolar. Com
base nesses pressupostos, a aprendizagem colaborativa, apresenta-se como momentos que
possibilitam a troca de saberes entre os indivíduos na construção e na promoção de novos
conhecimentos.
O professor da Educação de Jovens e Adultos na perspectiva de práticas
colaborativas não é aquele fechado ao diálogo ou só preocupado com o cumprimento da grade
curricular, antes, assume a função de professor-pesquisador-companheiro, ou seja, não há uma
hierarquia entre quem ensino e quem aprende, mas cumplicidade na troca de saberes, nas
divergências opinativas e na formação de cidadãos que almejam resgatar sua cidadania.
No contexto educacional as atividades colaborativas devem ter significados
estabelecidos para a realidade dos sujeitos envolvidos e nessa vertente a sala de aula deve ser
convidativa e acolhedora, visto como ―um espaço para reflexão, planejamento e
transformação de sua prática educacional em atividades humanizadoras para si e para seus
alunos‖. (MARTINS, 2002, p. 233)
A aprendizagem colaborativa é importante na escolarização dos sujeitos da
Educação de Jovens e Adultos, pois possibilita o resgate de valores como a partilha de
saberes, o respeito mútuo, valoriza a história de vida de cada um, o conhecimento
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internalizado e a solidariedade escassa numa sociedade impulsionada pela individualidade e a
competitividade.
3. A LÍNGUA ESPANHOLA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Considerar a importância de uma língua estrangeira para a Educação de Jovens e
Adultos é pensar de que forma a introdução desse idioma pode ser significativo no processo
de letramento desses estudantes. Falar do ensino de Língua Espanhola no sistema educacional
do Brasil significa rememorar os períodos entre 1888 e 1930, período de grande imigração em
que ―mais de quatro milhões de imigrantes, dos quais 12% eram espanhóis [...] ocuparam as
terras das regiões Sul e Sudeste em consequência das graves crises econômicas que
acometiam a Espanha desde os meados do século XIX.‖ (FERNÁNDEZ, 2005, p. 18)
A Educação de Jovens e Adultos apresenta-se como uma modalidade de ensino
respaldada pela Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a qual tem por
finalidade complementar os estudos, promover a cidadania e viabilizar a entrada e a
permanência desses estudantes no mercado de trabalho. É necessário que as intencionalidades
de ensino-aprendizagem nessa modalidade não tenham como ponto final a questão
alfabetizadora, mas inclui-los em meio às diversas linguagens e ao exercício da cidadania. É
importante que se faça mais por essa modalidade de ensino ―que tem diante de si pessoas
maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho‖ (BRASIL, 2000, p. 9)
O ensino de Língua Espanhola na Educação de Jovens e Adultos deve ir além dos
planejamentos ou cumprimentos da grade curricular, sendo, portanto, necessário considerar o
convívio de cada jovem e adulto que se propõe ao desafio de aprender ou reaprender diante
dos percalços ou enganos que a vida lhe ofereceu. É preciso oferecer um ensino com
significados estabelecidos e discussões que tenham relação com o contexto de cada um. Deve
ser priorizada também a visão do aluno em construir os sentidos e compreender a relação
entre o conhecimento e seu contexto.
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Na Educação de Jovens e Adultos a inclusão de uma língua estrangeira e,
sobretudo, a Língua Espanhola cria nos envolvidos algumas sensações que os incomodam na
sua zona de conforto20, ou seja, aprender um novo idioma requer renúncia e determinação.
Nesse sentido, a função do professor como motivador do conhecimento é de possibilitar aos
envolvidos todos os mecanismos de aprendizagens, as vantagens e a relação da língua com o
cotidiano que o cercam.
É necessário considerar que o público atendido na EJA vem de realidades distintas
dos estudantes da modalidade regular de ensino, considerando que o tempo de aprendizagem
é outro, uma vez que a emergência na conclusão dos estudos é uma constante. Embora, sejam
jovens e adultos convivendo juntos e partilhando dos mesmos desafios de aprendizagens,
alguns com facilidades, outros não, trazem consigo muitos sonhos e enxergam na escola uma
forma transformação e concretização desses sonhos.
A EJA através dos termos jovens e adultos busca indicar que em todas as idades e
em todas as épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e construir conhecimento,
habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da escolaridade e
conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (BRASIL, 2000).
Na Educação de Jovens e Adultos a influência de uma língua estrangeira tem
significados de promoção da pessoa em detrimento das dificuldades encontradas pelo público
da EJA. A recepção na Língua Espanhola deve ser antes de tudo feita sob a perspectiva da
inclusão, priorizando as necessidades de aprendizagens desses jovens e adultos impedidos de
se assumirem como atores de suas próprias histórias.
O aprendizado de Língua Espanhola na Educação quando são oferecidas as
oportunidades de uso da língua em um contexto comunicativo é caracterizada como inclusiva.
Assim, é importante considerar que a aquisição das quatro habilidades linguísticas na língua
em questão na EJA não seja feito no vazio, mas através de práticas pedagógicas significativas.
20
Segundo o presente artigo, entende-se como o desafio de investigação do próprio aprendizado por parte do
aluno, ou seja, sair do próprio comodismo.
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Construir a prática pedagógica com significados estabelecidos, parte da escolha
do material didático pelo professor tendo em mente as características do público a ser
atendido e contemplado com o aprendizado. É na relação entre professor e aluno no contexto
da sala de aula que a prática docente ganha significados. Nessa perspectiva, a abordagem de
ensino e aprendizagem se perpetua dentro do âmbito escolar e nas relações docentes.
Uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reflexão e consolidação de um conjunto de
concepções e princípios, segundo as experiências e pressupostos específicos de cada docente,
ancorados (em maior ou menor medida) nas ideias sobre o que significa ensinar, ideias essas
que podem ser próprias (resultantes de experiências e reflexões pessoais) ou de outros (outros
professores, instituições, organismos, agentes educacionais, alunos, autores de materiais
didáticos, sistemas de avaliação etc.) (BRASIL, 2006, p. 153).
A boa prática do professor reflete na aprendizagem dos discentes, isso não se
diferencia na promoção e na mediação do conhecimento na Educação de Jovens e Adultos. A
função do professor na EJA é tornar-se companheiro do educando, dialogar de forma que ele
compreenda que o compromisso em querer aprender depende também dele. É inegável que o
professor através de práticas pedagógicas auxilie e possibilite o acesso do aluno ao
conhecimento. Assim, a importância da figura do professor ultrapassa a função de ensinar,
mas assume a identidade ―[...] como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos [...] assumir-se como sujeito porque é capaz de
reconhecer-se como objeto.‖ (FREIRE, 1998, p. 46)
Abordar acerca de um ensino de qualidade para todos os alunos e especificamente
para os da Educação de Jovens e Adultos é refletir sobre as competências que contribuem com
a atuação do professor de Língua Espanhola. As competências apresentadas a seguir funciona
como um exercício para que o professor pense e repense sua prática. Dentre as habilidades
mencionadas por Perrenoud (2000) apud Paiva e Sampaio (2012, p. 99-100), destacam-se:
(i) Organizar e dirigir situações de aprendizagem. É preciso conhecer, para determinada
disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem;
trabalhar a partir das representações dos alunos; trabalhar a parit dos erros e dos obstáculos à
aprendizagem; construir e planejar dispositivos e sequências didáticas e envolver os alunos
em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
(ii) Administrar a progressão das aprendizagens. Aqui faz necessário conceber e administrar
situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos; adquirir uma visão
longitudinal dos objetivos do ensino; estabelecer laços com as teorias subjacentes às
atividades de aprendizagem, de acordo comum abordagem formativa.
(iii) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. Significa administrar a
heterogeneidade no âmbito de uma turma; abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço
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mais vasto; fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes
dificuldades e desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino
mútuo.
(iv) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Suscitar o desejo de aprender,
explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver no aprendiz a
capacidade de autoavaliação; oferecer atividades opcionais de formação e favorecer a
definição de um projeto pessoal do aluno.
(v) Trabalhar em equipe. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões, formar e renovar uma
equipe pedagógica; enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e
problemas profissionais.
(vi) Participar da administração da escola. Elaborar, negociar um projeto; administrar os
recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros; organizar e
fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
(vii) Informar e envolver os pais. Dirigir informações e de debate; fazer entrevistas e envolver os
pais na construção dos saberes.
(viii) Utilizar novas tecnologias. Empregar as ferramentas multimídia no ensino, utilizar editores
de textos; explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do
ensino; comunicar-se à distância por meio da telemática.
(ix) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. Prevenir a violência na escola e fora
dela; lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais; participar
da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à
apreciação da conduta; analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em
aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
(x)Administrar sua própria formação contínua. Saber explicitar as próprias práticas; estabelecer
seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua;
negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede); envolverse em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; acolher a
formação dos colegas e participar dela e saber ser agente do sistema de formação contínua.
Nessa abordagem o professor da EJA traça os objetivos de aprendizagens que
direcionam os alunos à construção da cidadania, garantindo os processos e os caminhos para a
aquisição de novos conhecimentos. Para tanto, é necessário que o educador leve em
consideração o ritmo de cada um, assim como compreenda como cada estudante desenvolve
os mecanismos na aquisição do conhecimento. Para Alonso (2003) o ser humano desenvolve
três formas básicas de aquisição da informação: visual, auditiva e cinestésica21.
No que se refere ao sistema visual o aluno só será capaz de abstrair, caso consiga
visualizar o que está sendo dito, logo, quando leem ou veem a informação aprendem melhor.
No auditivo, o estudante aprende melhor através das explicações orais e quando pode expor
também oralmente o que foi aprendido. Já no que se refere ao cinestésico é necessário que o
aprendiz aprenda fazendo. Assim, através da pedagogia construtiva, o professor deve
21
Percebe-se uma confusão em relação ás palavras sinestesia e cinestesia. Neste trabalho cinestesia é concebido
a partir de Alonso (2003). Enquanto sinestesia é ―associação (de natureza psicológica) de sensações de caráter
distinto, como a de um som com uma cor, de um sabor com uma textura, etc.‖ (AULETE, 2004, p. 734)
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―propiciar situações em grupo constitui condição de progresso para esta construção,
permitindo a troca de opiniões, argumentações e comparações sobre um mesmo fato ou ação‖.
(LOCH, 1995, p. 18)
Compreender as particularidades de cada aluno atendido na EJA é um dos
desafios do professor. Logo, é necessário que o docente conheça as particularidades dos
envolvidos para que possa atendê-los em suas especificidades, assim como entender de que
forma mantê-los assíduos nas turmas de EJA e na escola, fazendo com que eles se sintam
parte essencial ao processo educacional.
É inegável que o professor quando se propõe ao trabalho com a Educação de
Jovens e Adultos é desafiado a todo instante a oferecer com qualidade o suplemento para as
necessidades dos aprendizes e a lidar principalmente com a diversidade em sala de aula.
O que se pode afirmar é que formam um grupo bastante heterogêneo, tanto no que diz respeito
aos ciclos de vida em que estão, as suas biografias e identidades, as suas disposições para
aprender, as suas necessidades formativas, conhecimentos e as habilidades construídos em suas
experiências de vida. (VÓVIO, 2010, p. 68)
Dentre as diversidades que se apresentam nas salas da Educação de Jovens e
Adultos, menciona-se à faixa etária. A diferença nesse quesito traz consigo objetivos e
motivações diferentes, específicas de cada educando, embora estejam no mesmo ambiente
escolar. Atender como qualidade é o desafio que os professores encontram: são jovens e
adultos com expectativas diferentes de aprendizagens, por isso a inclusão da Língua
Espanhola como língua estrangeira moderna deve vir carregada de significados, assim como é
a vida de cada envolvido.
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos veem na escola uma oportunidade de
resgate da cidadania e da reconstrução de uma nova identidade. As intencionalidades de
aprendizagem desse público ultrapassam a função de aprender a ler e a escrever, projetandose na compreensão do mundo e nas relações sociais. Assim, a educação na EJA pode ser
entendida como ―[...] caminho capaz para transformação humana social dos indivíduos,
conduzindo-os para uma visão crítica, conscientizando e preparando-os para viverem em
sociedade e assumindo a sua cidadania‖. (MARX, 1991, p. 27)
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Cabe a abertura de parênteses acerca da temática evasão escolar, sobretudo, na
Educação de Jovens e Adultos. A evasão escolar na EJA fundamenta-se no pressuposto de
que a maioria dos estudantes precisa trabalhar para o próprio sustento e na maioria das vezes
da família. São jovens que não tiveram a oportunidade de escolarização na idade certa ou não
aproveitaram; são pais e mães que além da tarefa de estudar, tem a missão de sustentar a
própria família; muitos deles trabalham em serviços pesados e chegam às aulas tristes,
desmotivados, cansados e que muitas vezes não encontram a motivação necessária para a
continuação aos estudos. As evasões escolares são frutos de vários fatores sociais, culturais,
históricos e econômicos.
A motivação na EJA significa que a função da escola é tornar menos pesada e
mais significativa para a vida dessas pessoas a arte de aprender. Entretanto, outros fatores são
responsáveis pelo crescimento da desistência, pois ―na maioria das causas a evasão escolar
tem a responsabilidade de atribuir a desestruturação familiar, e o professor e o aluno não têm
responsabilidade para aprender, tornando-se um jogo de empurra‖. (ARROYO, 1997, p. 23)
Nesse sentido, a instituição escolar deve está preparada para receber e formar os
jovens e adultos, frutos dos desencontros e injustiças da sociedade. Todavia, é preciso que
sejam recepcionados por professores dinâmicos, criativos e responsáveis e que sejam capazes
de levar para a sala de aula a inovação na formação dos jovens e adultos da EJA. Para
Menegolla (1989), o professor precisa selecionar os conteúdos que não sejam portadores de
ideologias destruidoras de individualidades ou que venham atender a interesses opostos aos
indivíduos.
A Língua Espanhola na Educação de Jovens e Adultos tem como função auxiliar
na formação dessas pessoas, na perspectiva de sujeitos crítico-reflexivos e transformadores da
própria realidade. O contexto educacional da Língua Espanhola na EJA deve ser motivado por
questões de conhecimentos culturais e modo de vida dos nativos.
A presente discussão não objetiva transformar as salas de aulas da EJA em
aglomerados de pessoas falantes do idioma em discussão, porém, antes de tudo, sejam
promovidos momentos de reflexões sobre o papel de uma língua estrangeira na promoção da
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cidadania. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que todo cidadão tem direitos aos
mesmos bens, sejam eles materiais, históricos científico-culturais.
Os pontos de contato (léxico e estruturas morfossintáticos) entre o espanhol e português
favorecem também uma aproximação mais imediata ao idioma estrangeiro por parte de nossos
alunos, permitindo desde muito cedo o acesso aa textos retirados de documentos de uso
cotidiano de hispano-falantes, com certo grau de complexidade. Isso pode gerar com
frequência uma motivação extra para os aprendizes, que conseguem ―fazer coisas‖ com a
língua aprendida ainda em estágios iniciais da aprendizagem. (JUNGER, 2005, p. 44)
Nesse contexto, o ensino de língua estrangeira na Educação de Jovens e Adultos
contribui significativamente com o processo educacional desses alunos. A Língua Espanhola
na EJA representa um fator de inclusão social em que as oportunidades são apresentadas.
Propor uma metodologia ao ensino de espanhol para o público em questão é considerar a
história de vida de cada um.
Aprender uma língua estrangeira é deixar-se envolver pelos desafios e pelas
relações que a linguagem nos condiciona. A linguagem e o sujeito são dissociáveis, este faz
uso daquele em benefício próprio, assim, o público da EJA precisa ser desafiado numa
perspectiva de promoção de novas formas de aprendizagens, de comunicação e de relação
com as transformações sociais.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desafio de aprender é uma constante e na Educação de Jovens e Adultos os
desafios devem ser encarados a partir de atitudes de professores comprometidos e
contagiantes, que através de suas práticas suscitam em seus alunos o desejo em aprender
continuamente.
O conhecimento deve ser compartilhado de forma que todos os envolvidos
possam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Partilhar as formas de
aprendizagens é, sobretudo, desenvolver um trabalho pedagógico sob a égide da
aprendizagem colaborativa. Essa forma de aprendizagem ressignifica o trabalho coletivo, o
respeito mútuo, a solidariedade entre os pares e solidifica os laços de amizade.
Em suma, espera-se que a discussão tenha instigado reflexões sobre a importância
do ensino da Língua Espanhola na Educação de Jovens e Adultos numa concepção de
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oportunizar conhecimentos culturais e significativos para levando em consideração uma
aprendizagem significativa e para a vida.
6. Referências
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OS OBJETOS EDUCACIONAIS DO BANCO INTERNACIONAL DE
OBJETOS EDUCACIONAIS (BIOE) COMO RECURSOS
AUXILIADORES NA COMPOSIÇÃO DAS AULAS DE LÍNGUA
ESPANHOLA
Gerlylson Rubens dos Santos Silva 22 (UFC)
Cícero Anastácio Araújo de Miranda23 (UFC)
RESUMEN:
Frente a un contexto educativo, en el que hay un creciente interés en el uso de los recursos tecnológicos para el
desarrollo de la metodología de la enseñanza actual del plan de estudios , se ha demostrado avances constantes
en la escuela de enseñanza-aprendizaje con la inserción de recursos digitales e interactivos. Por lo tanto, este
estudio tiene como objetivo demostrar y verificar si los llamados objetos de aprendizaje utilizados en la escuela
son recursos eficaces para la enseñanza y la práctica docente de Español como Lengua Extranjera. El estudio fue
realizado con materiales educativos proporcionados por el Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)
ofrecidos por Ministerio de Educación (MEC). En la sesión del idioma extranjero, más específicamente en el
tema de la lengua española, se analizó durante seis meses, los recursos que podrían dar un soporte pedagógico
para los profesores llevar a cabo estrategias de aprendizaje en sus prácticas docentes. Los recursos fueron
incluidos en el marco curricular de alumnos pertenecientes al sexto grado de una escuela pública en la ciudad de
Fortaleza y se evaluaron críticamente en cuanto a su relevancia en el proceso de formación del estudiante. Con
esto, los estudiantes demostraron una mayor capacidad para captar el contenido presentado por el profesor.
Además de la manifestación de mayor interés, los estudiantes fueron capaces de mostrar una mayor seguridad
con respecto a su propio aprendizaje. Por lo tanto, se infiere a partir del estudio que los objetos de aprendizaje
ofrecidos porBIOE agregados a un buen plan de clase, ayudan eficazmente en la práctica docente e integran
nuevas tecnologías a los conceptos educativos como orientan las directrices de los Parámetros Curriculares
Nacionales de Brasil (PCN).
I.
INTRODUÇÃO
Durante o decorrer do tempo, a escola, como instituição educacional, passou por
diversas mudanças a fim de encontrar melhorias na perspectiva do ensino-aprendizagem e na
inovação dos seus objetos metodológicos. Com isso, inúmeros teóricos e cientistas estudam e
22
Graduando em Letras – Espanhol pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Universidad de Colima –
México (UCOL). Bolsista do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) – Equipe de Espanhol.
23
Professor da Universidade Federal do Ceará – UFC.
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investigam várias hipóteses que possam trazer à sociedade um modelo de ensino plausível,
eficaz e coerente. Entretanto, apesar dos avanços nos modelos metodológicos educacionais, a
escola atualmente carrega consigo um nívelmetodológico defasado, quando colocado diante
das descobertas analíticas apresentadas por esses estudiosos.
Nesse contexto de busca por um avanço na melhoria do sistema metodológico de
aprendizado, observa-se um crescente interesse em estudar a relevância dos recursos
tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem do estudante na escola, como ferramentas
que auxiliam o professor e resultam em implicações positivas no processo da formação desse
aluno. Ramos e Carneiros mostram que:
O uso das tecnologias de informação e comunicação – TIC na escola contribui para
expandir o acesso à informação atualizada e, principalmente, para promover a criação
de comunidades colaborativas que privilegiam a comunicação, permitem estabelecer
novas relações com o saber que ultrapassam os limites dos materiais instrucionais
tradicionais e rompem com os muros da escola, articulando-os com outros espaços
produtores do conhecimento (RAMOS e CARNEIRO, 2009, p. 80).
Esses tipos específicos de estudos mostram que existem recursos tecnológicos que
podem ser inseridos no sistema metodológico escolar de maneira eficaz com a finalidade de
se obter um avanço na qualidade do ensino do nível básico escolar, sem que isso possa
acarretar consequências negativas na formação estudantil.Esse interesse pela incorporação de
recursos tecnológicos no contexto escolar se dá pela inserção cada vez maior desse moderno
material no campo social. As novas descobertas e invenções de cunho tecnológico fazem com
que toda comunidade realize constantes atividades relacionadas diretamente com esses
recursos, objetivando facilitar, agilizar e até mesmo realizar completas atividades que
poderiam ser feitas manualmente. A escola, como uma instituição formadora do caráter
cidadão e social do aluno, tenta acompanhar essa nova corrente de inovações, partindo do
pressuposto de que se ela é uma organização que pretende preparar o aluno para a realidade
social, a mesma tem por obrigação elaborar iniciativas que tragam para sala de aula um
contexto real de uso dos conteúdos abordados em sua grade, o que muitas vezes fica só no
âmbito teórico.
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Com todo esse contexto pautado, serão explanadas no presente trabalho questões
acerca dos recursos conhecidos como objetos educacionais. Para uma melhor compreensão
por parte do leitor, mais adiante teremos uma sessão específica para uma abordagem mais
aprofundada sobre esse tipo de ferramenta, mas, por enquanto, ficaremos somente com a
definição de Tarouco. Vejamos:
Objetos educacionais podem ser definidos como qualquer recurso, suplementar ao
processo de aprendizagem, que pode ser reusado paraapoiar a aprendizagem. O termo
objeto educacional (learningobject) geralmente aplica-se a materiais educacionais
projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações
de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado(TAROUCO, 2003, p. 02).
Colocar esses novos aparatos tecnológicos a favor da educação não é uma ação fácil
ou simples de se realizar, visto que essas novas iniciativas estão sendo estudadas e aplicadas
cautelosamente para chegarem as melhores propostas de como o educador deve inseri-las em
seu sistema metodológico. Pois esses recursos não podem ser expressos somente como um
pretexto para se iniciar um determinado conteúdo em sala de aula ou serem postos diante os
alunos somente como um novo suporte de realização de atividades. O uso das tecnologias na
educação gera novas oportunidades tanto para o professor, quanto para o aluno. São criados
novos rumos e possibilidades no processo formativo dos estudantes e a escola passa a ser um
ambiente que democratiza o conhecimento e o acesso do aluno a essas novas ferramentas.
Especificando ainda mais o assunto apontado nesse trabalho investigativo e aplicando
o uso da tecnologia ao processo de ensino-aprendizagem de Espanhol como Língua
Estrangeira - ELE, podemos verificar a existência de um grande interesse na relação dessas
duas áreas pautadas por meio de muitos estudos recentes realizados nesse campo
investigativo. Desde algum tempo, as disciplinas de língua estrangeira na escola têm ganhado
um relevante destaque no papel educacional, deixando de serem abordadas como conteúdos
de segundo plano e logrando um forte território no espaço escolar. Vejamos as considerações
que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‘s)apresentam acerca do tema:
As Línguas Estrangeiras Modernas recuperam de alguma forma a importância que
durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes, e de maneira
injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração
de disciplinas tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da
formação do indivíduo. Assim, integradas à área de linguagens, códigos e suas
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tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel
no conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de
várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo
globalizado(MEC, 1999, p. 49).
Com essa proposta de um maior engajamento social vinculado ao ensino de língua
estrangeira no espaço escolar e visto que, como dito anteriormente, a utilização da tecnologia
para essas práticas pedagógicas tem sido alvo de estudos mais aprofundados, o presente artigo
tem por finalidade demonstrar e verificar a funcionalidade dos objetos educacionais como
recursos auxiliadores na composição de estratégias de aprendizagem para prática pedagógica
do professor de Espanhol como Língua Estrangeira.
O estudo foi realizado com objetos educacionais disponibilizados pelo Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) oferecidos pelo Ministério da Educação
(MEC). Na sessão de Língua Estrangeira, mais especificamente no tópico de Língua
Espanhola foram analisados, durante seis meses, recursos oferecidos por esse repositório que
pudessem dar um suporte pedagógico para realizaçãode estratégias didáticas nas práticas de
ensino. Os recursos foram inseridos no contexto curricular de alunos do sexto ano de uma
escola pública estadual da cidade de Fortaleza e foram avaliados criticamente quanto a sua
relevância no processo formativo dos estudantes.
Além da manifestação de um maior interesse, os alunos conseguiram apresentar uma
maior seguridade quanto ao seu próprio aprendizado, refletindo essa motivação em suas
participações em sala de aula e em suas qualificações escolares. Dessa forma, inferimos do
estudo que os objetos educacionais midiáticos do Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE), se utilizados de maneira planejada em sala de aula, auxiliam de
maneira eficaz a prática docente e integram as novas tecnologias aos conceitos pedagógicos,
estando, então, de acordo com as orientações oferecidas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN´s).
Durante o desenvolvimento do presente trabalho, iremos apresentar, primeiramente,
algumas reflexões acerca dos conceitos de objetos educacionais, apresentar o que vem a ser o
BIOE e como esse repositório pode ser um forte auxílio para educação na escola. Logo, será
descrito todo plano metodológico esquematizado para essa pesquisa seguido das implicações
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do projeto, nas quais iremos explanar os principais resultados do estudo e suas respectivas
análises. Por fim, abordaremos nossas considerações finais, oferecendo um levantamento
crítico de toda análise realizada.
II. OBJETOS EDUCACIONAIS E O REPOSITÓRIO BIOE
Objetos Educacionais são materiais com objetivos pedagógicos que servem para
apoiar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Willey(2010) é uma unidade de
instrução/ensino reutilizável, digital ou não digital que possa ser utilizada, reutilizada ou
referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias. Tais objetos podem apresentar
diversos formatos, comoáudios, vídeos, animações, simulações, experimentos etc.
Os objetos educacionais ou objetos de aprendizagem (OA) e sua utilização em sala de
aula constituem um fenômeno ainda recente e, por esta razão, não é raro encontrar professores
que desconhecem sua definição e que, possivelmente, ainda não realizaram seu uso em suas
aulas. Na verdade, a definição do termo objeto de aprendizagem ainda não é considerada
consensual, conforme Araújo (2010). A autora destaca que o objeto de aprendizagem ―é
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado como suporte ao ensino.‖ (WLLEY, apud
MACÊDO et al, 2007).
A utilização dos objetos de aprendizagem na sala de aula não constitui mera
apresentação de conteúdo em suportes digitais. Como nos indica Araújo (2010), a utilização
do objeto de aprendizagem está ligada a um objetivo específico, assim como ao propósito de
estimulação da capacidade de reflexão do aluno. Apesar de sua concepção ainda recente e de
sua complexidade natural a uma entidade oriunda dos meios digitais de informação e
comunicação, os objetos de aprendizagem apresentam algumas características fixas e que
podem nos auxiliar no sentido de tornar seu entendimento como algo um tanto mais plausível
e preciso.
Araújo (2010) nos lembra dessas importantes características dos objetos de
aprendizagem quando cita Mendes, Sousa, Caregnato (2004). Para estes autores, haveriam
seis características principais identificadas em um OA: a reusabilidade, a adaptabilidade,
granularidade, a acessibilidade, a durabilidade e a interoperabilidade.
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Dentre estas características, é extremamente importante destacar o significado de
granularidade. De acordo com Silveira (2008, p.45) apud ARAÚJO, Nukácia M. S. (2010), a
granularidade estaria ligada à capacidade de um objeto de aprendizagem de ―ser autocontido e
focado em tópico específico‖. Esta característica refere-se à possibilidade de recorte e também
de reutilização do OA.
Neste ponto, é essencial enfatizar esta outra importante característica de um OA, a
reusabilidade. Ela está ligada à própria natureza do objeto de aprendizagem, que traz em si
mesmo uma entidade ou mesmo um material que pode ser constantemente reutilizado como
apoio ao trabalho desenvolvido na sala de aula. Tarouco, Fabre, Tamusiunas (2003) tornam
um pouco mais claro o entendimento da organização interna dos objetos de aprendizagem
quando explicam que: ―O termo objeto educacional geralmente aplica-se a materiais
educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as
situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado‖.
Tarouco, Fabre, Tamusiunas(2003) discutem ainda importantes questões ligadas ao
compartilhamento dos objetos educacionais que levantam outros pontos que aqui não
interessam para esta pesquisa. Contudo, devemos lembrar que é necessário compreender um
pouco sobre o armazenamento dos OA‘s que geralmente estão em repositórios do governo ou
de instituições de ensino e pesquisa.
Os autores reiteram a importância da capacidade de reusabilidade quando explicam
que:
O tamanho/granularidade dos objetos educacionais deves ser escolhido de modo a
maximizar seu reuso. Embora objetos educacionais maiores sejam mais fáceis de
administrar são menos fáceis de recontextualizar para outros cenários de
aprendizagem diferentes daqueles para os quais foram previamente previstos.
Objetos educacionais menores podem ser mais precisamente definidos, são mais
fáceis de recontextualizar, mas demandam esforço para organizar com vistas a
facilitar sua localização (TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 2003).
Como exposto anteriormente, os objetos de aprendizagem são geralmente
armazenados em repositórios que facilitam o acesso de educadores, pesquisadores e alunos de
qualquer parte do mundo com acesso à Internet. No Brasil, os repositórios mantidos pelo
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Ministério da Educação(MEC) são O Portal do Professor e o Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE). Ao acessar os portais desses repositórios, os usuários podem utilizar o
campo de busca e ou mesmo os diversos menus para encontrar objetos educacionais das mais
variadas áreas do saber e níveis de ensino.
O Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)é um repositório disponibilizado
pelo MEC de acesso público que possui objetos educacionais em vários formatos e para todos
os níveis de ensino. Os materiais utilizados como objetos de estudo neste trabalho foram
todos retirados deste repositório. Ele possui atualmente cerca de 16.000 objetos educacionais
publicados, além de outros 2.000 sendo avaliados ou em processo de publicação.
A razão pela criação de tal banco se deve ao fato de que os objetos educacionais são
mais
bem
aproveitados
quando
organizados
e
classificados
por
metadados.
O
compartilhamento destes objetos está condicionado a aspectos tais como legalidade,
financeiro e técnico. Além disso, a necessidade por parte do professor de materiais que
pudessem ser utilizados em aulas e que as tornassem mais dinâmica.
Os recursos encontrados no BIOE passam por um longo processo criterioso de
submissão, para que o professor possa ter as melhores ferramentas para auxiliá-lo em sua
prática docente. Inicialmente, uma equipe de pesquisa se responsabiliza por procurar materiais
livres disponibilizados na rede de internet, esta equipe se encarrega de contatar os autores,
resolvendo assuntos de interesses judiciais relacionados com os direitos autorais sobre os
recursos. Além dessa busca inicial, o pesquisador também é responsável por fazer relatórios
de cada objeto educacional, nos quais são especificadospormetadados que auxiliam sua busca
no site oficial do BIOE.
A segunda etapa é responsabilidade da equipe técnica, que tem a função de baixar os
arquivos para que possam ser catalogados. Em seguida, temos o trabalho da equipe de
catalogação,responsável por revisar o relatório do pesquisador e peloexame da mídia, para
que esta seja enviada em perfeitas condições de uso. Nesta etapa, os relatórios com os
metadados e as mídias são enviados para uma equipe de avaliação externa do MEC e depois
para uma equipe de avaliação interna. Se a mídia for avaliada positivamente, ela é
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encaminhada para publicação e já poderá ser usada por educadores, pesquisadores e alunos de
todo país. Todas essas etapas são de extrema importância para a publicação da mídia, visto
que o profissional da educação necessita de recursos de qualidade para compor suas aulas.
Nós, como educadores, muitas vezes temos importantes aliados que podem
auxiliarnossa prática pedagógica, mas que pela falta de conhecimento da existência dessas
ferramentas oferecidas,não as aproveitamos para um constante uso. Assim, convidamos o
leitor a realizar uma visita ao portal do MEC24 e verificar os recursos oferecidos gratuitamente
pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)25 para elaborar e ampliar as
possibilidades de suas aulas.
Vejamos agora o capítulo descritivo sobre o sistema metodológico usado nesse projeto
de pesquisa.
III. METODOLOGIA
A pesquisa se expõe de maneira descritiva, exploratória, aplicada, de cunho
qualitativo, pois foi por meio de uma observação e um trabalho interpretativo que se analisou
esse novo projeto metodológico quanto a sua eficiência na apreensão dos conteúdos
abordados nas aulas de ELE por parte dos estudantes. Durante o período de agosto a
dezembro de 2011, quinze estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental II foram
observados e estudados dentro do âmbito escolar. Esses alunos estavam inseridos no grupo
pertencente ao programa desenvolvido pelo Governo Federal do Brasilintitulado Mais
Educação, um projeto que visa complementar as atividades escolares do aluno, inserindo-o
em programas específicos que trabalham com diversos campos do conhecimento, como por
exemplo, o linguístico e o jornalístico. Todos foram devidamente matriculados no projeto de
ensino de língua espanhola.Para um melhor esclarecimento, segundo o portal do Ministério da
Educação, o Programa Mais Educação:
24
O portal do Ministério da Educação (MEC) pode ser encontrado pelo seguinte endereço eletrônico:
http://www.mec.gov.br/
25
O portal do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) pode ser encontrado pelo seguinte endereço
eletrônico: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
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Aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades
optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento
pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes,
cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação
científica e educação econômica26.
Como já havíamos definido e discutido anteriormente, os recursos digitais utilizados
nessa pesquisa foram os chamados objetos educacionais. Os parâmetros para a seletividade
dos objetos educacionais que seriam aplicados na grade metodológica da disciplina foram
estabelecidos com base em dois critérios. O primeiro estaria relacionado com o
desenvolvimento da habilidade leitora e escrita que o recurso poderia proporcionar ao aluno,
apresentando informações textuais relevantes para o seu contexto e prática social e fazendo-o
refletir sobre os conteúdos abordados nas aulas. O segundo critério requerido seria a
simultaneidade de práticas letradas que estariam sendo desenvolvidas no processo de
aplicação das atividades que envolvessem os objetos educacionais. Além de trabalhar com
elementos textuais, o recurso deveria se apresentar de forma interativa, na qual o aluno
pudesse realizar ações de leitura e escrita em ambiente digital, desenvolvendo suas
habilidades concernentes ao campo tecnológico. Assim, o aluno não estaria sendo trabalhado
como peça passiva no processo de ensino-aprendizagem, e sim como um elemento
indispensável para o funcionamento de todo método aplicativo das atividades.
Tradicionalmente, ao final dos projetos efetivados em todo bimestre, são realizadas as
avaliações parciais e globais escolares, assim como uma composição geral do
desenvolvimento do aluno ao longo do período letivo por parte do educador. Tudo isso com a
finalidade de examinar o desempenho escolar e verificar os pontos que ainda faltam ser
trabalhados para a obtenção futura de melhores resultados. Com isso, realizamos uma análise
comparativa entre as qualificações dadas aos alunosantes e depois da inserção dos objetos
educacionais na grade metodológica da escola(em relação ao mesmo período do ano anterior a
pesquisa).
A análise será apresentada em forma de gráficos no próximo capítulo para uma melhor
visualização do leitor. Frisando que o que chamamos de avaliação do desempenho escolar não
está relacionado simplesmente com mais um ritual exigido pela escolae não envolve
26
Disponível em www.mec.gov.br
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puramente as chamadas provas tradicionais aplicadas ao final de cada desfecho bimestral. Vai
muito mais além.A avaliação, aqui, é vista como um processo contínuo que se realiza
mediante outras competências desenvolvidas pelo aluno ao longo de sua participação escolar,
como por exemplo, a colaboração em atividades diárias, resultados dessas mesmas atividades,
desenvolvimento da sua prática de uso com o equipamento digital, trabalhos de investigação e
responsabilidades escolares. Sendo que para essa pesquisa levaremos em consideração as
notas obtidas nas avaliações tradicionais, a participação e colaboração escolar durante as
atividades e a evolução das habilidades de leitura e compreensão do aluno em língua
espanhola.
Animação/simulação, áudios, vídeos, hipertextos e software educacional foram as
tipologias de recursos vinculadas as atividades trabalhadas em sala de aula. No lugar de
práticas pedagógicas puramente tradicionais, como conjugação de verbos, exercícios de
escuta e repetição, foram realizadas atividades que envolvessem os objetos educacionais do
repositório BIOE e que contasse com a participação ativa do aluno, este visto como uma
engrenagem essencial para a realização da atividade. Sem sua contribuição, a atividade não
teria um desfecho exitoso, tornando o plano metodológico insatisfatório ao final do projeto.
IV. IMPLICAÇÕES
Os resultados podem ser sumarizados de acordo com o apresentado no próximo
gráfico. Em relação ao critério das médias das avaliações parciais e globais, percebemos que
em 2010, a turma de língua espanhola foi encontrada com média geral de 6,0, saltando para
um número de 7,9, originando um aumento de 19% de melhoramento das qualificações
bimestrais em relação ao mesmo período do ano anterior a pesquisa.No tópico de
participação e colaboração escolar durante as atividades, contamos com um avanço de 17%
no rendimento quando observado com o resultado obtido no ano de 2010. Neste ano, a turma
se encontrava com média geral de 7,3, ampliando esse número para 9,0. No último critério,
isto é, desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita,verificamos um aumento no
percentual de 17% em relação ao mesmo período do ano passado da pesquisa. Em 2010 foi
observada uma média geral de 6,8 e em 2011 um salto para 8,5.
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Figura 1 – Gráfico indicador dos resultados da pesquisa.
Os resultados parecem apontar para um melhor rendimento no desempenho escolar
dos alunos quando o uso dos objetos educacionais é colocado como um apoio ao plano
metodológico do professor de ELE. Como exibimosinicialmente, se o professor tem a sua
disponibilidade uma maior quantidade de recursos para manejar em sua prática docente, maior
serão as possibilidades de adequação de suas atividades para atender a necessidade dessa nova
demanda de alunos contextualizada no mundo cada vez mais globalizado.
Outros estudos também têm mostrado a eficácia desse tipo de método aplicado à
realidade escolar, entretanto poucos têm se engajado efetivamente em realizar investigações
sobre a aplicabilidade dessas ferramentas no ensino de língua espanhola. Em alguns outros
campos do estudo, como matemática, pedagogia e química, as pesquisas sobre a inserção
desses objetos na escola estão mais avançadas, quando comparadas as análises concretizadas
para o ensino de ELE. Behar (2005), que trabalha sob essa mesma linha de estudo, aponta que
na área de ensino pedagógico primário―foi possível constatar não só a importância da
formação dos professores para a construção de Arquiteturas Pedagógicas, mas como
motivação proporcionada pelo uso de objetos de aprendizagem influenciou no rendimento, ou
até mesmo na procura por um curso de formação‖.
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Assim como a autora, constatamos em nosso trabalho que os objetos educacionais
envolvem o aluno no seu próprio processo de aprendizagem, transformando-o em um agente
ativo na construção do seu próprio conhecimento. O professor já não possui a função do
detentor do saber, mas sim da figura de um facilitador ou mediador dos conteúdos abordados
em sala de aula. Aluno e professor edificando, juntos, a formação estudantil. Com o método
de estabelecer a relação entre o objeto educacional e o ensino de língua espanhola, o aluno
consegue desenvolver melhor suas habilidades de leitura e escrita da língua estrangeira,
através de exercícios didáticos que interatuam com o usuário, como pode ser observado nos
resultados da pesquisa. Vejamos o exemplo de um recurso disponibilizado pelo BIOE que
mostram essa funcionalidade:
Figura 2 – Atividade do software educativo Poesía para Educación Primaria.
Este recurso se intitula Poesía para EducaciónPrimaria.Trata-se de um software
educativo que trabalha sob uma perspectiva diferenciada para análise de poesias em língua
espanhola. Nesse recurso são encontradas diversas atividades que dependem da articulação
direta do estudante para suas realizações completas, como por exemplo, exercícios de
completar termos que faltam na literatura, organizar trechos e jogos de fixação vocabular.
Percebemos que o uso desse tipo de ferramenta digital passa a ser uma ação mais dinâmica e
motivadora, pois o estudante firma contato direto com a língua meta através da literatura, ou
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seja, o contato com a língua e com a poesia vai além da usual. Não é feito apenas a leitura e
depois umamera atividade tradicionalista.Outro bom exemplo de recurso disponível no BIOE
é o Retrato físico.
Figura
3 – Atividade do software educativo Retrato físico.
O recurso Retrato Físicotem como objetivo trabalhar o vocabulário relacionado ao
corpo humano e também desenvolver a habilidade de descrição física das pessoas, além de
fazer uma breve revisão vocabular sobre outros conteúdos. Destacamos esse objeto
educacionalpelo sincretismo de vários temas em um mesmo objeto, uma das principais
características desse tipo de mídia: a reusabilidade. Além de possibilitar o convívio do
estudante com diferentes aspectos da língua em um ambiente digital de uso.
Como já elucidado, estes recursos educacionais são considerados exitosos por fornecer
ao alunomais um o contato imediato com as habilidades linguísticas exploradas nas aulas de
língua espanhola. De acordo com os pressupostos do que umrecurso educacional pode
oferecer a escola em suas limitações, observamos que essas ferramentas não são completas
por si sós, mas que auxiliam de maneira concreta a prática docente, refletindo bons índices de
desenvolvimento escolar no aluno. Além de oferecer a oportunidade de encontrar em um
mesmo espaço a chance de usar a língua estrangeira em suas múltiplas possibilidades.
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V. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste trabalho, intencionamos contribuir para as pesquisas relacionadas à utilização
de objetos educacionais na sala de aula, em especial quando estas dizem respeito ao ensino de
língua espanhola. Consideramos aqui os valiosos trabalhos de pesquisadores que dedicam
seus estudos à ainda recente área do ensino ligado às tecnologias.
Verificamos que a sala de aula não constitui mais um ambiente pautado na figura do
professor como agente transmissor de conhecimento e do aluno como mero receptáculo de
informações. A tradicional lousa compartilha seu espaço com as recentes inovações
tecnológicas, que fazem parte da realidade de alunos e educadores. E foi neste contexto que
percebemos a importância dos objetos educacionais para este ambiente de inovação didática e
tecnológica.
A eficiência da utilização dos objetos educacionais foi comprovada nesta pesquisa
através dos dados que demonstram melhora substancial nas notas dos alunos, assim como em
sua capacidade de apreensão dos conteúdos. Estas contribuições tornaram-se ainda mais
evidentes no campo do ensino de língua estrangeira, neste caso da língua espanhola no
contexto da escola pública do Brasil.
Acreditamos que os objetos educacionais, quando bem compreendidos e
propriamente utilizados, podem contribuir para uma significativa evolução da realidade do
ensino brasileiro. Obviamente, a formação dos professores e sua preparação para a utilização
das novas tecnologias contam em muito neste processo. Naturalmente, os recursos
tecnológicos por si só não são agentes de mudança. O papel do educador como um
profissional preparado para lidar com os novos recursos e suportes, constitui ponto chave no
aperfeiçoamento das metodologias de ensino-aprendizagem.
Observamos nesta pesquisa o papel dos repositórios de objetos educacionais e suas
contribuições para a democratização das tecnologias de ensino. Detemo-nos aqui à realidade
brasileira e nos mantemos conscientes das limitações do ensino público deste país, que ainda
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passa por dificuldades imensuráveis. Mesmo assim, focamos nossa pesquisa nas contribuições
dos objetos educacionais para a melhoria do ensino tanto no que se refere à escola como à
realidade de cada estudante.
Concluímos certos de que este campo de estudos está ainda em seus primeiros passos
e que ainda temos muito para pesquisar e aperfeiçoar. Esperamos ter contribuído de forma
positiva para os estudos até então realizados, conscientes de nossas limitações e agradecidos
ao valioso trabalho dos pesquisadores que serviram de referencial teórico para esta pesquisa.
REFERÊNCIAS
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Ana. A validação de objetos de aprendizagem para formação de professores de Educação
Infantil.
Disponível
em
<http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38679.pdf>
Acesso em 05 de maio de 2012.
JUNIOR, Klaus. Projeto Portal do Professor. Ações e metas da equipe. Presidente Prudente:
MEC, 2008.
LEFFA, Vilson J. Nem tudo que balança cai: Objetos de aprendizagem no ensino de línguas.
Polifonia. Cuiabá, v. 12, n. 2, p. 15-45, 2006.
MINISTÉRIO
DA
EDUCAÇÃO.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=artic
le>Acesso em 31 de julho de 2011.
NUKÁCIA M. S. Araújo. Objetos de aprendizagem e ensino de Língua Portuguesa.
Fortaleza: UECE, 2010.
RAMOS, Jacélia; CARNEIRO, Tereza. Novas Tecnologias na Escola. Alagoas: Publicar
Revista Digital, 2009.
SHINTAKU, Milton. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) - Guia do
usuário. Brasília: MEC, 2008.
TAROUCO, L. M. Rockenbach; FABRE, Mascarenhas; TAMUSIUNAS F. Raupp.
Reusabilidade
de
Objetos
Educacionais.
Disponível
em
<http://www.nuted.ufrgs.br/oficinas/criacao/marie_reusabilidade.pdf> Acesso em 05 de maio
de 2012.
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PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO
DAPRÁTICA DOCENTE DE E/LE NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Ákyla Mayara Araujo Camelo (UFCG)
Aline Oliveira Arruda (UFCG)
Edmilson Luiz Rafael (Orientador/UFCG)
RESUMEN:
La planificación es la realización del que va a ser construido al largo del año, es un conjunto de acciones que
conduce a un cierto resultado deseado y la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permite la
reflexión y la investigación de la acción del alumno auxiliando en la construcción del ser social en sala de clase
para la sociedad. Así, planificación y evaluación están vinculadas. En este sentido, nuestro trabajo objetiva
investigar como las prácticas de planear y evaluar están siendo desarrolladas en el ámbito escolar y la manera
que se realiza en sala de clase de lengua española E/LE, comprendiendo así la teoría versus práctica. Para fines
metodológicos, investigamos y recolectamos datos a través de entrevistas, anotaciones de campo y ejercicios
realizados en el aula de una escuela pública de la ciudad de Campina Grande/PB, en el periodo de julio a agosto
de 2013. En términos teóricos nos basaremos en Hoffmann (2010), en Kleiman (2001), Zarala 1998), como
también en las contribuciones de Luckesi (2011) entre otros que defienden una evaluación esencial a la
educación, visando el cuestionamiento y la reflexión sobre la acción. Por lo tanto, la explicación de nuestro
trabajo, estará siempre relacionando la teoría y la práctica en el ámbito escolar, con el propósito de verificar para
cuáles fines la planificación y la evaluación se destinan. Una vez que la evaluación no existe si no fuera prevista
en el planificación, para eso, apuntaremos sugerencias de acciones que pueden contribuir para la mejoría de la
acción de planear y evaluar, una vez que la cultura de la planificación debe estar presente en todas las acciones
de la escuela.
INTRODUÇÃO
O Planejamento é um dos instrumentos para que as ações docentes sejam
programadas, bem como uma oportunidade para a pesquisa e a reflexão, junto com a
avaliação, uma vez que planejar é um conjunto de ações onde destacamos seu caráter coletivo,
reflexivo e contínuo.
Agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação
intencional (LUCKESI, 2011). Assim, a partir dessas atividades intencionais, se projetam
metas e meios para serem atingidas o ato de planejar, sendo este realizado coletivamente.
Avaliação por sua vez é a reflexão transformada em ação. Ação que impulsiona a
novas reflexões. Reflexão do educador sobre a sua realidade, e acompanhamento de todos os
passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento (HOFFMANN, 2010). A
avaliação não pode ter cunho classificatório, uma vez que avaliação está atrelada a valor e
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valor envolve a pessoa. O processo de construção do conhecimento do aluno é acompanhado
pela avaliação. Professor e aluno caminham juntos numa constate interação de aprendizados
sobre si e sobre a realidade escolar no ato do processo avaliativo
Dessa forma, percebemos que quando se trata do uso do planejamento e avaliação na
sala de aula, ainda existe uma confusão em relação ao que cada um representa na esfera
escolar.
No cerne dessa discussão, o presente trabalho busca refletir sobre o planejamento e a
avaliação, tendo em vista a prática em sala de aula. Com base nessas inferências e a partir da
prática em sala de aula do primeiro ano do ensino médio, pretendemos analisar como o
Planejamento e a Avaliação é abordada na escola, nos Livros Didáticos, através do Livro do
professor, bem como verificaremos a relação que se estabelece com os documentos
parametrizadores tais como os PCN‘S (Parâmetros Curriculares Nacionais); PNLD (Plano
Nacional do Livro Didático) e as OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio).
Neste sentido, para o desenvolvimento deste trabalho, levaremos em consideração sua
importância na organização e na gestão, contribuindo em geral para a melhoria no processo
ensino-aprendizagem e para a resolução dos problemas existentes no cotidiano escolar, assim,
propomos apresentar essas questões com pesquisas, observações, entrevistas realizadas em
uma escola pública da cidade de Campina Grande/PB e também uma entrevista realizada com
a professora da disciplina de língua Espanhola da escola em questão.
Com a finalidade de atingir nossos objetivos acerca do planejamento e avaliação na
escola, apresentamos a analise do Manual do professor referente ao livro didático do primeiro
ano do ensino médio do livro ―Enlaces 1español para jóvenesbrasileños” de Soraia Osman,
Neide Elias et al. (2010), nos fundamentamos também nos postulados de Hoffmann (2010),
Luckesi (2011), bem como nas contribuições de Kleiman (2001), dentre outros autores que
contribuem para uma difusão reflexiva da avaliação.
METODOLOGIA
Para fins metodológicos, nosso trabalho analisará a prática do planejamento e
avaliação da aula de Língua Espanhola de uma escola pública da cidade de Campina Grande –
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PB, estabelecendo uma reflexão entre a teoria e a prática. Analisaremos os documentos
parametrizadores do MEC, tais como o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), o Guia do professor presente no livro
utilizado na escola pesquisada, bem como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
(LDB).
Para complementação da nossa pesquisa, coletamos exercícios extraclasses,
realizamos anotações de campo, como também uma entrevista com alunos e com a professora
de Língua Espanhola, para compreender a aplicação do planejamento e avaliação fora e
dentro da sala de aula. Ao total, observamos 12 aulas, que ocorreram no período de julho a
agosto do ano de 2013.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Planejamento é um conjunto de ações ordenadas entre si, que buscam um resultado
desejado, buscando preparar as decisões, levando em consideração o agir, para atingir
determinados objetivos, como também é uma tomada de decisões, objetivando os resultados
previstos de forma competente e acessível. Assim, o planejamento da escola deve garantir a
eficácia do trabalho como um todo, levando em consideração o ambiente físico escolar, os
recursos humanos, didáticos e financeiros e ainda os programas de avaliação externa dos
governos Estadual e Federal.
Sendo assim, a avaliação da escola está diretamente associada ao seu planejamento,
pois é através dela que podemos traçar objetivos a curto, médio e longo prazo e repensá-los
visando estratégias cada vez mais definidas de ação para modificar e aperfeiçoar o nosso
trabalho. ―O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se
estabelecem meios para atingi-los‖ (Luckesi, 2011, p. 124).
Dessa maneira, não existe uma ação humana neutra, ela esta sobrecarregada de
intenções, de propósitos, positivos ou negativos e assim o ato de planejar demanda uma
opção, ela auxilia para o encaminhamento dessa ação e nos resultados pretendidos, o
planejamento além de fixar limites de ações, tem que estar atento aos propósitos políticosociais da ação.
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Nilson Holanda (apudLuckesi, 2011) como um profissional da área de planejamento
diz:
Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática do
conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ação alternativos como
a vista de tomada de decisões adequadas e racionais, que sirvam de base para
a ação futura, ou seja, um plano é uma linha de ação preestabelecida.
(Luckesi, 2011, p. 128).
Assim, planejar é, além de presumir, adequar meios e resultados preestabelecidos,
solucionando e decidindo a resolução de dificuldades na evolução dos propósitos
potencializando a realidade e agindo criticamente sobre o meio coletivo. Deste modo, para
que o planejamento tenha resultados positivos na escola, todos os objetivos devem ser
cumpridos, de maneira coletiva, uma vez que as mudanças escolares recaem sobre todos os
envolvidos.
Cervi (2008), afirma que os objetivos proporcionam o senso de direção da instituição,
concentrando os esforços nos planos e decisões, auxiliando também na avaliação do progresso
do planejamento. Os objetivos da escola refletem sobre tudo, reflete sobre todos e todas. A
definição dos objetivos em um planejamento é algo que precisa ser pensado de forma
responsável, tendo em vista as reais transformações necessárias na instituição, classificandoas por níveis de prioridades.
Cabe à escola organizar todas as suas ações, sejam elas de caráter administrativo,
pedagógico ou financeiro e para que as mesmas obtenham sucesso carecem ser planejadas,
levando em conta a sua realidade, características, dificuldades e necessidades, evitando assim
a improvisação e norteando caminhos para a execução da ação educativa. É preciso que todos
decidam em conjunto o que vão fazer e como vão fazer, pois o planejar é de responsabilidade
daqueles que compõe o corpo docente da escola, fazendo assim com que esse seja um ato
coletivo.
Esse planejamento deve estar explicito no Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada
estabelecimento de ensino, pois devido a sua importância para o desenvolvimento de todas as
ações, a escola precisa estar constantemente planejando, para atender ao que ela espera.
A avaliação no processo de aprendizagem por sua vez possibilita investigar e refletir
sobre a ação do aluno e do professor, estimulando a transformação e atingindo metas. No
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âmbito escolar a avaliação é vista como o ato ou efeito de dar notas, um julgamento de
valores dos resultados estimados anteriormente, trata a aprendizagem como medida para testar
a capacidade de reprodução de conteúdos perpassados pelo professor, visando identificar os
piores e os melhores, induzindo uma avaliação classificatória, sem respeitar a individualidade
de cada um, impossibilitando um ensino reflexivo.
Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o
avanço e o crescimento do educando e do educador, pois se constitui num instrumento
estático e frenador de todo o processo educativo. A ação avaliativa engloba a compreensão no
processo cognitivo, pois o que interessa ao educador é oportunizar ao aluno a reflexão sobre o
mundo e encaminhá-lo para a constituição da verdade.
Para isso, o docente precisa compreender as teorias e os conhecimentos de mundo,
como também uma visão ampla da sua disciplina, possibilitando assim, um leque de
oportunidades investigativas a serem sugeridas para o educando. A avaliação em muitos casos
não é vista como algo essencial à educação, mas a partir dessa concepção ela deixa de ser um
momento terminal e se transforma no entender das dificuldades e na dinamização de novas
oportunidades de conhecimentos do discente.
No livro Avaliação: mito & desafio, a professoraHoffman (2010, p. 17) diz que: ―É
urgente encaminhar a avaliação, a partir da efetiva relação professor e aluno, em beneficio da
educação do nosso país, contrapondo-se à concepção sentenciva, grande responsável pelo
processo de eliminação de crianças e jovens da escola‖. Dessa maneira, a avaliação deve
seguir um principio de objetividade, deve reporta-se a especificação e a explicação do uso
pretendido, do propósito ou da motivação em cada situação, se não for dessa maneira torna-se
sem sentido e desnecessária.
Para se avaliar bem, é preciso levar em consideração o objetivo de onde se desejar
chegar, em termos de competência efeito, eficiência, importância e pertinência. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), determina que a avaliação seja
contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos,
favorecendo dessa maneira a qualidade da educação, proporcionando uma avaliação reflexiva
da educação.
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As escolas, por conseguinte, possuem certa autonomia quanto ao planejamento e a
avaliação, porém, estas estão inseridas num contexto institucional formado por regras, normas
hierarquizadas e orientadas por um modelo de avaliação nacional como o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) e SAEB (Sistema de Avaliação da educação Básica).
Nesses programas, os docentes que atuam na escola, não fazem parte do seu processo de
planejamento, que é realizado sem considerar os aspectos históricos e sociais dos alunos e
nem da escola.
Segundo Cândido (1987), a escola é influenciada por forças externas e internas a seus
muros. Enquanto uma unidade social os elementos que integram a vida escolar são, em parte,
transpostos de fora; em parte, redefinidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais;
em parte, desenvolvidos internamente e devidos a estas condições. As escolas têm vida
criadora própria, o que a faz diferentes das demais instituições escolares.
Consequentemente, pensar planejamento e avaliação em nível Nacional é esquecer a
diversidade cultural, bem como os diferentes contextos sociais, inclusive o econômico
existente em nosso país. Entretanto, apesar do sistema de avaliação nacional impor seu
sistema de avaliação classificatória, faz-se necessário que as escolas estabeleçam seus
planejamentos e avaliações em conjunto com os docentes e a comunidade escolar para que se
pense numa gestão democrática descentralizada e participativa, contribuindo para a
organização do trabalho coletivo da unidade escolar.
Ferreira (1989) destaca três fases desse processo: a preparação do Plano Escolar,
compreendido aqui como o registro sistematizado e justificado das decisões tomadas pelos
agentes educacionais que vivenciam o cotidiano escolar; o acompanhamento na execução das
operações pensadas no Plano Escolar, de forma a fazer as alterações nas operações visando o
alcance dos objetivos propostos; e a revisão de todo o caminhar, avaliando as operações que
favoreceram o alcance dos objetivos e aquelas operações que tiveram pouca influência sobre o
mesmo, iniciando assim um replanejamento.
Portanto, o planejamento firma-se como um processo contínuo, ininterrupto e a escola
planeja metodologias, acompanha o desenvolvimento, avalia os resultados e replaneja, dessa
forma a escola modifica e se reformula, anulando os métodos tradicionais de ensino que visa
uma educação em que o professor era o dono do saber. Sobre o sistema tradicional, Leão
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(Apud Mizukami, 1986), afirma que na escola tradicional o conhecimento humano possui um
caráter cumulativo, que deve ser adquirido pelo individuo pela transmissão dos
conhecimentos a ser realizada na instituição escolar.
Saindo dessa concepção de ensino tradicional, pensamos numa visão construtivista do
ensino, em que nada está concluído, acabado e de que o conhecimento não é dado como algo
terminado, ele compõe uma interação ente o individuo e o meio físico e social. Os alunos não
aprendem por memorização e transmissão de informações, simplesmente, mas construindo o
seu próprio conhecimento, formulando hipóteses a partir da interação concreta com o objeto
de estudo, participando e questionando. Na escola Construtivista o papel do professor é
fundamental, pois ele é o mediador do processo de aprendizagem da criança, propiciando sua
interação com os alunos. Ele é quem cria situações que estimula o raciocínio do aprendiz o
que gera uma aprendizagem eficaz, uma vez que é através da aprendizagem que consegue
gerar conhecimento e desenvolvimento.
Segundo Zabala (1998), na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do
aluno não se contrapõe à necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. É
ele quem dispõe as condições para que a construção que o aluno faz seja mais ampla ou mais
restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observação dos alunos, da ajuda que lhes
proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios, da apresentação que faz dos
conteúdos, apresentando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alunos
sabem e vivem, proporcionando-lhes experiências para que possam explorá-los, compará-los,
analisá-los conjuntamente e de forma autônoma, utilizá-los em situações diversas, avaliando a
situação em seu conjunto e reconduzindo-o quando considera necessário.
Nesta concepção, o ensino considera à diversidade dos alunos, é preciso inserir, em
cada situação, ações que se modele às novas necessidades que surgem constantemente. O
conhecimento e o uso teórico levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com
que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
1. O Ensino de Língua Espanhola no Brasil
A criação do MERCOSUL (Mercado Comum dos países do Sul da América), em 1991
e a entrada de grandes empresas espanholas no Brasil, favoreceram os laços comerciais e
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abriu-se uma necessidade do nosso país investir ainda mais nos cursos de espanhol, uma vez
que dentre os países que fazem parte do MERCOSUL, o Brasil é o único que não tem o
espanhol como língua nativa.
No que se refere ao ensino de língua estrangeira no sistema educativo brasileiro, esta
regulado pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB, 1996), A
Lei 11.161 que assegura o ensino de língua espanhola nas escolas e foi sancionada em 05 de
agosto de 2005, tornando obrigatória a oferta do espanhol em todos os estabelecimentos de
ensino médio do país, faculta essa oferta ao ensino fundamental de 6º ao 9º ano. Entre as
justificativas apresentadas pelo governo para a sanção dessa lei estava o argumento de que é
necessário promover uma maior integração do Brasil com os países vizinhos, sobretudo
aqueles que integram o Mercosul. No entanto, logo depois de sua aprovação, não faltaram nos
jornais brasileiros e espanhóis que declarassem que a aprovação da lei era uma grande
conquista da diplomacia espanhola e latinoamericana.
Com a obrigatoriedade estabelecida pela LDB, o ensino de espanhol, começou cada
vez mais a criar espaço no Brasil, porém a oferta é insuficiente, principalmente pela falta de
apoio bibliográfico e de professores qualificados. Mesmo sabendo que muitos de
nossosprofessores de espanhol foram formados em universidades brasileiras, e buscado
realizar alguma especialização na Espanha ou em outras regiões hispanofalantes.
No livro ―O ensino de espanhol no Brasil‖ Sedycias (2005, p. 30) encontramos ―La
formación de profesores de español es una de las grandes dudas que el gobierno de Brasil
tiene contraídas con la sociedad brasileña. Con el crecimiento súbito de la demanda del
español, las carencias de profesorado se han hecho manifiestas”. Nesse livro, verificamos as
razões pelas quais, deve-se aprender espanhol no Brasil.
Dentro dessa perspectiva, faz-se necessário levar os alunos a quebrarem preconceitos,
como aqueles que dizem quem a língua espanhola é fácil e não precisa ser estudada, uma vez
que parece com o português falado no Brasil. Sendo assim, a quebra de barreiras favorece
para que o aluno tenha novos olhares sobre o outro e sobre si mesmo. É preciso levar os
alunos a enxergarem a cultura do outro como diferente da sua, não como inferior, superando
assim preconceitos e ampliando sua visão de mundo e de valores.
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Assim sendo, o ensino esta direcionado para conhecer, entender, apreciar e refletir
sobre o patrimônio cultural e linguístico do hispanofalante com o próprio educando, uma vez
que a diversidade linguística e cultural é um direito de todos.
No ano de 2006, foram publicadas as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio(OCEM, 2006) com um capítulo dedicado aos "Conhecimentos de Língua Estrangeira"
e outro dedicado especificamente aos "Conhecimentos de Espanhol". No mesmo ano, houve a
distribuição, por parte do MEC, de materiais didáticos para as escolas públicas (um livro
didático, uma gramática, um dicionário bilíngue e um dicionário monolíngue) escolas estas
que manifestaram seu interesse em implantar o espanhol ou que já haviam integrado esse
idioma em sua grade curricular.
Nos últimos dois anos, houve um aumento considerável de vagas para professores de
espanhol nas universidades públicas de diversos Estados com o propósito de ampliar a
capacidade de formação de professores para atuar no Ensino Básico.
Várias universidades e associações estaduais de professores de espanhol vêm
realizando cursos de atualização e de formação continuada de modo a possibilitar aos
professores conhecimento e aprofundamento dos conteúdos das OCEM, de metodologias, do
uso de novas tecnologias e de seleção e preparação de materiais didáticos, dentre outras
questões.
O Programa nacional do Livro Didático (PNLD), tem como objetivo contribuir no
trabalho pedagógico dos professores e equipe técnica, através de distribuições de coleções de
livros didáticos aos alunos da educação básica.
O Ministério da Educação (MEC), antes de enviar esse material às escolas, realiza
uma avaliação das obras, publicando o Guia do Livro Didático com resenhas das coleções
aprovadas pela comissão técnica. Nessas resenhas, o professor encontra os resultados das
análises, detalhes específicos das coleções, bem como um quadro comparativos das mesmas.
Feito isso o guia dos livros didáticos são encaminhados às escolas participantes do FNDE
(Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação), que escolhem entre os títulos
disponíveis àqueles que melhor atendam ao seu projeto político pedagógico, bem como a
realidade da comunidade escolar. Este programa é executado em ciclos trienais alternados.
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2. Analisando o Planejamento e Avaliação na escola.
A escola selecionada para esta pesquisa está localizada na Zona Leste da cidade de
Campina Grande e faz parte do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), seu corpo
docente é composto por efetivos, incluindo professores de língua estrangeira, inglês e
espanhol, sendo uma professora de língua espanhola.
De acordo com o MEC (2013), o Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI,
instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a
reestruturação dos currículos do Ensino Médio. O objetivo do ProEMI é apoiar e fortalecer o
desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio,
ampliando o tempo dos estudantes na escola. Não vamos nos alongar nesse programa, pois o
nosso objetivo é refletir sobre as ações de planejamento e avaliação na escola.
A nossa pesquisa foi realizada na sala do 1º ano médio, uma turma com 25 alunos,
com duas aulas por semana, sempre nas quintas-feiras, dividida entre inglês e espanhol.
Dividida porque a professora que ministra as aulas de espanhol, também ministra aulas de
inglês na mesma turma, sem que haja dias e horários diferenciados, ou seja, numa quinta-feira
ela explora conteúdos de espanhol, no outro de inglês, de acordo com as necessidades da
turma.
Segundo informações prestadas pela professora existe um planejamento anual que
auxilia na execução de ações que serão realizadas durante o ano letivo, e o planejamento
contínuo que se realiza todas as terças-feiras com todo corpo docente e na sexta-feira com os
professores de língua, este planejamento busca encontrar meios para elevar as notas obtidas
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
A docente entrevistada nos informou que tem um planejamento pessoal e este busca
considerar as necessidades dos alunos, buscando a cada dia novas possibilidades para que os
alunos possam progredir e assim crescerem juntos com toda turma. Zabala (1998) caracteriza
planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação
às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.
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O livro didático adotado pela escola analisada é o ―Enlaces español para
jóvenesbrasileños‖ (Osman, et al. 2010) que traz CD para a compreensão auditiva, discussão
dos temas transversais e busca um pensamento reflexivo.
De acordo com o Guia do Livro Didático (2012, p. 24), cada seção dessa coleção
proporciona ao aluno explorar e ampliar seus conhecimentos de mundo, relacionado ao tema
em foco. Os textos ilustram a diversidade cultural hispânica e brasileira, o que facilita para
que o discente possa comparar com a sua vivência, facilitando assim a sua compreensão. No
que se refere às relações que se estabelecem entre a língua estrangeira e as suas funções
socioculturais, a coleção discute temas transversais e se propõe a favorecer o desenvolvimento
de capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico.
Silva (apud, Sedycias, 2005, p. 182) discorre sobre a confecção do material didático
para E/LE, que devem embasar-se em leituras em espanhol, reflexão linguística e cultural,
exercícios dentre outros e deve orientar-se a partir do que o próprio aluno já trás como
conhecido: o Português do Brasil, ou seja, o uso da sua própria língua materna.
O Manual do professor, que esta localizada no final do livro do professor, trás
sugestões de atividades com as unidades, transcrição dos áudios e propostas de leituras.
Infelizmente, o que se percebe é que a maioria dos professores desconhecem essas
informações presentes no livro didático e passam sem nunca ter olhado para o que ali sugere.
No guia do professor, no que tange sobre o ensino/aprendizagem, avaliar é um processo
dialógico, uma relação social entre o professor e o aluno.
Com relação ao livro didático a docente da disciplina de Língua Espanhola diz: “livro
didático é importante sim, porém, não sigo a sequência estabelecida pelas unidades. Para
que as aulas se tornem mais dinâmicas, uso músicas e trago outras atividades”.
No que concerne ao processo avaliativo, de acordo com as informações prestadas pela
professora, compreende-se o processo de forma contínua, respeitando as necessidades do
aluno. Porém o que pudemos verificar em nossas observações, são aulas que mesmo seguindo
um planejamento, focaliza suas ações para um único fim: o resultado do ENEM, deixando
dessa forma o professor limitado em suas ações.
Posto isto, nos faz refletir sobre uma sociedade que atribuiu à educação ao ato de
selecionar os melhores em relação a sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou
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para obter qualquer outro título de prestigio reconhecido, Zabala (1998). Dessa forma, o
ensino perde seu papel que é de formar cidadãos e cidadãs reflexivos, levando em
consideração sua função social, suas necessidades bem como o respeito à adversidade.
Segundo as observações feitas por Kleiman (apud Rojo, 2001, p. 313), ―a escola tem a
capacidade de eleger metas e objetivos e de organizar ações para atingi-los, acompanhando
sua consecução e reorganizando-as se necessário‖. Compreendemos então, que a escola
entendida como um todo, como uma organização, à cultura do planejamento deve estar
presente em todas as suas ações. No que diz respeito ao planejamento de acordo com as
informações prestadas pela professora, nota-se que a escola pesquisada, busca um
planejamento sistemático, considerando a construção de atividades e a realização de ações
partindo do coletivo. Fugindo do ensino tradicional a escola, busca um ensino reflexivo, onde
seus alunos possa se tornar um ser crítico e reflexivo.
Assim, como afirma Luckesi (2011), o ato de planejar deixara de ser um simples
estruturar de meios e recursos, para torna-se o momento de decidir sobre a construção de um
futuro. Muitas escolas ainda veem o planejar como a operacionalização de recursos, o
momento propício para tomar decisões e preencher formulários.
Na entrevista que realizamos com alunos do 1º ano, percebemos uma busca incessante
por novos materiais de ensino, para eles as aulas ficam mais atrativas quando a professora
utiliza em suas aulas músicas latino-americanas. Diante disso, a participação no planejamento
e na avaliação educacional passa a ser responsabilidade de todos os envolvidos nas atividades
administrativas e pedagógicas da escola, pois a educação qualitativa compreende uma escola
democraticamente constituída, descentralizada e participativa.
Para tanto, dentro de uma perspectiva construtivista, sugerimos que haja uma interação
maior entre o professor e o aluno e que o conhecimento seja construído a partir da
experiência, ou seja, levando em consideração toda a vivência do que o discente trás consigo,
possibilitando assim que ele demonstre sua capacidade e que o professor possa investigar os
possíveis problemas melhorando as condições da aprendizagem. O docente poderá utilizar em
sala de aula processos gradativos de avaliação, assim como estimular a turma para a
realização de encenações, de saraus poéticos com o objetivo de atrair o aluno para novas
possibilidades a serem realizadas na sala de aula.
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Portanto, verificamos que na teoria muito se deseja no âmbito do planejamento e da
avaliação, mas na prática o ensino é totalmente desvalorizado e conteudista. O professor
precisa não somente avaliar os alunos, mas a si próprio, buscando o autoaperfeiçoamento,
sendo um estímulo para os estudantes, para que assim eles possam participar mais, pois, estar
em sala de aula hoje significa preparar os alunos para o ENEM, que nada mais é um
instrumento do Governo Federal para em termos quantitativos, estimar a qualidade de ensino
no Brasil.
CONCLUSÃO
Conclui-se com este trabalho que o planejamento e a avaliação da escola são guias de
orientação para efetivar o objetivo maior da educação que é a aprendizagem do aluno, visando
a sua relação com o professor num processo crítico e reflexivo. Educar é muito mais que
passar conteúdos, provas e exercícios. Percebe-se que algumas escolas ainda trabalham muito
no improviso, como também não existe um ensino puro, tradicional ou construtivista, existe
sim uma mescla do ensino. O gestor deve organizar o trabalho escolar junto a todos os
profissionais da educação que atuam no estabelecimento de ensino, tentando superar a
fragmentação entre o pensar, planejar, fazer e o avaliar. Sem permitir que tudo seja feito pelo
professor, já que este não é o único responsável pela educação dos alunos.
Esta reflexão nos permitiu uma melhor compreensão desse processo de planejamento e
avaliação, possibilitando um crescimento profissional, tendo uma visão crítica e reflexiva
sobre a questão da educação como um todo.
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PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM LE: O PERFIL DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO TECNOLÓGICO
Everaldo Vital Benvenuto27(IFSPE)
Kélvya Freitas Abreu28 (IFSPE)
ABSTRACT:
Understand the literate practices in foreign language (LE) that future technicians students by edificações,
agropecuária and informática that mid-level of our basic education have, based on their training is the main
objective of this study. Once when approaching each other's culture, social context on the other, the language of
the other, makes the subject citizens of the world (OCNEM, BRAZIL, 2006). Therefore, the present study
presents results obtained through research-quantitative by means of questionnaires applied, whose scope would
diagnose the habits of reading and writing in a foreign language of the students of the high school Campus
integrated Salgueiro (IFSertão/PE), with emphasis on the Spanish language. Tothisend, it
isnecessarytohighlightthatthisinvestigationis a search clipping PIBIC Jr- Agência de letramento(s): Diagnóstico
das práticas de leitura e de escrita em língua estrangeira no IF Sertão Pernambucano. So, for this research,
conceived the definition of Literacy (CASSANY, 2006; ROJO, 2005), understanding it as the contact that the
subject makes with different genres and different functions that reading and writing plays in our life (Smith,
2005). In addition to flag the proposal suggested by government documents to understand that learning a
language the learner goes through processes of otherness, of discursive engagement, and citizenship (OCNEM,
BRAZIL, 2006).
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O cenário educacional brasileiro encontra-se em intensa fase de transformações no que
tange a construção do currículo escolar contemplando as particularidades de cada região; na
configuração em torno da obrigatoriedade de algumas disciplinas; no compromisso que deve
ser firmado entre escola e comunidade ao ofertar vagas a todos que a procuram; e até mesmo
na infraestrutura adequada para que ocorra um aprendizado de fato.
27
Bolsista do Programa de Iniciação Científica Júnior (PIBIC-Jr), discente do Ensino Médio Integrado em
Edificações, Campus Salgueiro – Instituto Federal do Sertão Pernambucano, IFSPE. E-mail:
everaldo.benvenuto@gmail.com
28
Mestre em Linguística, orientadora PIBIC-Jr, docente de espanhol do Departamento de Ensino, Campus
Salgueiro – Instituto Federal do Sertão Pernambucano, IFSPE. E-mail: kelvya.freitas@ifsertao-pe.edu.br
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Cumpre-nos destacar que essas mudanças foram motivadas pela Lei de Diretrizes e
Bases, nº9394, em 1996, fomentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Segundo
Abreu (2011), essas alterações reais e visíveis em nosso contexto educacional nos últimos 15
anos propõem que o ato de ensinar em uma sociedade como a nossa – Interconectada com os
meios digitais – não deve pautar-se em uma visão estrutural da linguagem. Ou seja, o ensino
atual perpetua um modelo tradicional de uma prática pedagógica e não se encontra de forma
favorável ao aprendizado dos alunos, principalmente ao não contemplar as experiências
prévias e de mundo que os aprendizes possuem.
Não obstante, Abreu (2011) pontua ainda que é de fundamental importância a
valorização da formação cidadã no procedimento educativo, pois só assim é possível
apresentar melhorias na qualidade da educação, buscando aliar sempre novas propostas que
abranjam as diversas peculiaridades dos alunos. Além disso, uma proposta viável seria
desenvolver alunos pensantes, competentes no que diz respeito à leitura e a escrita, aptos a
serem expostos a diversas situações sociais para que assim se tornassem cidadãos conscientes
– abordagem em torno do(s) letramento(s).
De igual modo, concebemos que essa transformação se faz necessária, especialmente,
após recebermos resultados tão negativos em exames nacionais como: O Sistema Nacional de
Avaliação da educação básica(SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM), e
exames internacionais como Programa Internacional de Avaliação de Estudantes(PISA). Uma
vez que por meio desses instrumentos avaliativos percebemos que os alunos possuem
dificuldades em torno da leitura e da escrita.
Segundo Rojo (2009) e Soares (2005), essas avaliações mostram que estudantes ao
chegarem ao final do Ensino médio não possuem as habilidades e capacidades leitoras
necessárias para serem julgados com cidadãos em pleno exercício das atividades
socioculturais. Assim, concluímos que a escola, a principal agência de letramentos, ainda não
atende as demandas necessárias, pois o seu alunado reflete nos resultados o que Rojo (2009)
chama de fracasso escolar. Os discentes em sua formação são treinados apenas a preencher
lacunas de retomadas do texto, em uma visão estrutural da linguagem, quando muito; já que
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em grande parte, as aulas de língua minimizam-se a conteúdos gramaticais (ABREU, 2011).
A aula, o momento de aprendizagem, que deveria ser significativa em torno de habilidades
para aprender a ler e a escrever, acaba por sua vez (re) produzindo a exclusão social. Esses
alunos são privados de aprenderem a serem críticos por meio da linguagem, pois estacionam
no processo da alfabetização da aquisição do código.
Lembramos, portanto, que o conceito de alfabetização é por nós entendido como um
processo no qual a aprendizagem por parte da criança visa conhecer o alfabeto, aprender
como funciona a junção das letras em palavras, as palavras em orações, orações em períodos
etc. Compreendemos, assim como Magda Soares (2005), que não basta simplesmente
alfabetizar, é preciso alfabetizar letrando. Quando somente alfabetizamos nossos alunos,
estamos muitas vezes, privando-os de um pensamento mais voltado para a sociedade em que
vão sempre se deparar com situações nas quais terão que condizer com uma postura
protagonista, pois os discursos que estão envoltos nos processos comunicativos não são
neutros e como tal, os aprendizes devem se posicionar. Por conseguinte, defendemos que por
meio de uma postura reflexiva diante das mais variadas práticas de letramentos presentes na
nossa sociedade, conseguiremos formar cidadãos engajados discursivamente. Mas, como
saber e/ou me aproximar do que os usuários de linguagem produzem e consomem em seu
cotidiano? Por qual motivo diagnosticar as práticas de leitura e de escrita dos nossos alunos?
Valemos das práticas de leitura e de escrita, pois estamos a todo momento envoltos em
diversas situações que exigem o domínio dessas habilidades, quer seja ao escrever/ler uma
carta, um e-mail, um bilhete, ou até mesmo, mensagens de texto via telefones móveis. Hoje, é
indispensável as práticas de leitura e escrita para que haja a interação com a sociedade atual.
Deste modo, entendemos a perspectiva de letramento como um conjunto de práticas
sociais mediadas pela leitura e/ou escrita (SOUZA; CORTI; MENDONÇA, 2012,). Logo,
entendemos ainda que nesta sociedade, os jovens leem e escrevem mais ao decorrer de todo o
dia, mas pensamos ser pertinente diagnosticar sobre essas práticas para posteriormente
entender o uso da crítica nessas situações.
Diante desse contexto faz-se necessário que, ainda na escola, o aluno tenha acesso às
práticas sociais, principalmente aquelas que se valem da leitura e da escrita, já que
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dessa forma, o educando se sentirá mais pertencente à sociedade vigente, a qual
exige que o indivíduo seja capaz de processar informações, utilizando a escrita como
ferramenta para enfrentar os desafios do cotidiano (BARROS; SANTOS; ABREU,
2012, p.1).
Entendemos com isso que os jovens têm contatos com diversas atividades que
envolvem a leitura e a escrita, dentre elas, as redes sociais, e-mail, letras de músicas, entre
outros. Tendo em vista que os alunos têm personalidades diferentes, atividades diferentes,
gostos diferentes e principalmente realidades diferentes, depreende-se que o letramento não é
simplesmente o mesmo pra todos. Quando são perguntados se leem ou escrevem, certamente
escutaremos como respostas que não, muito não entendem que as tais práticas de leitura e de
escrita não são somente aquele texto sobre o capitalismo da disciplina de geografia ou mesmo
uma atividade sobre gramática, mas que todas essas leituras diária se tornam suas práticas
letradas.
Portanto, para esse nosso estudo, buscamos entender: O que os alunos de hoje leem? E
o que leem em língua estrangeira (LE)? Eles fazem o uso crítico da leitura e da escrita? Como
isso ocorre nas práticas em LE? A escola tem grande influência nos gêneros que eles leem?
Ressaltamos que de acordo com as Orientações Curriculares nacionais para o Ensino
Médio (OCNEM,2006) é imprescindível o papel da escola como agência de letramento,
principalmente ao se associar a uma abordagem crítica sobre os gêneros discursivos que os
discentes têm contato. Além do mais, que tais gêneros não façam parte somete das atividades
de lazer, mas que sejam inseridas nas salas de aula e que por este meio visem uma postura
protagonista e os transforme em consumidores e principalmente produtores da linguagem.
Daí, pretendemos com o presente estudo diagnosticar e apresentar com que frequência os
discentes do ensino médio integrado em edificações, agropecuária e informática do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano têm contato com os mais
diversos gêneros textuais em relação a leitura e a escrita associados à língua estrangeira, em
especial o espanhol.
EM BUSCA DE DEFINIÇÕES
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A escola faz parte integrante da vida de muitos indivíduos, e é por meio deste espaço
que se espera torná-los cidadãos; principalmente ao utilizar-se do ensino através de uma
prática consciente da linguagem é um dos planos sugeridos para se alcançar essa formação
segundo os documentos governamentais (PCN, 1998; OCNEM, 2006; por exemplo). Desde
cedo crianças passam a ter contato com a leitura e a escrita, professores após alfabetizá-los
passam texto simples para familiarizá-los com tal esfera e com o passar dos anos, os gêneros
aplicados tornam-se mais complexos. No entanto, a nossa realidade educacional traz a
seguinte situação: as atividades e os gêneros vivenciados são os mais voltados para a esfera
escolar, resultando que a escola e os próprios docentes, por muitas vezes, não fazem ideia das
práticas que o alunado tem contato fora da escola (ABREU, 2012). Um material que poderia
deixar e transformar a aula em um momento riquíssimo de aprendizagem, trazendo as
experiências dos alunos para o centro: sua cultura, seus interesses, suas leituras, seus hábitos,
seus lazeres podem fazer parte da aula. É grandiosa a quantidade de práticas de leitura e de
escrita com que eles têm contato, a escola como produtora de saberes tem grande influência
em relação ao contato dos mesmos com a leitura, com a escrita, e com o próprio letramento,
mas a questão é ampliar esses olhares e associar a um posicionamento mais reflexivo nas
relações presentes em torno da linguagem.
Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da
literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e
discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos,
replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim,
trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas
de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles
exigindo certas capacidades leitoras e não outras (ROJO, 2004, p.2).
Por isso, a escola tem o papel de tornar as atividades corriqueiras parte do ensino, e
além disso, propiciar um espaço de reflexão crítica, na qual o aluno reflita sobre a linguagem
e não entenda somente o que está posto e escrito, mas que considere seus conhecimentos
prévios, sua cultura e o contexto social onde é produzido e vivenciado determinado discurso
escapando da linearidade dos textos ou de uma visão superficial.
Cassanny (2006), por exemplo, utiliza-se da metáfora proposta por Gray‟s (1960
apud ALDERSON, 2005) acerca dos níveis de compreensão leitora ao afirmar que
existe uma leitura das linhas (superficial), leitura entrelinhas (compreensão de
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implícitos) e uma leitura por detrás das linhas (avaliação crítica do texto).(Abreu,
2011, p.41)
Entendemos que a leitura e consequentemente a escrita são práticas socioculturais, no
qual requer uma interpretação com base em conhecimentos prévios, conhecimentos de
mundo, reconhecimento por meio de contextualização cultural, ao utilizar-se das estratégias
de habilidades de leitura e de escrita. Deste modo, é preciso ultrapassar das interpretações
simplistas de um dado texto; devemos incentivar e criar espaços de visões divergentes sobre
um mesmo texto, buscando interpretá-lo de forma reflexiva e vislumbrando que esse mesmo
texto possui uma determinada cultura, está inserido em uma determinada sociedade e em
determinado tempo.
Essa ruptura com o contato de como ler o mundo parte de uma visão não minimalista
do ato de ler. Recuperamos alguns conceitos no intuito de aclarar nossos objetivos, uma vez
que para a concepção linguística, ler é recuperar o que há de explícito no texto, tem-se
somente um único significado, estável e sem qualquer ligação com um contexto. Todos o
veem com os mesmos olhos, possuem a mesma leitura, consequentemente gerando o mesmo
entendimento sobre tal. Deste modo, a leitura é tida como uma simples decodificação. A
leitura de forma limitada e superficial, não permite espaço para discussão, porém, abre espaço
para a verificação da ortografia. Com isso, tal modo coaduna com alguns métodos de ensino
de línguas: tradicional, direto e áudio-lingual. Visto que tais métodos, muitas vezes, se
baseavam em estudos gramaticais e/ou do vocabulário por meio da tradução. Porém a leitura
não é abstrata, descontextualizada, mas sim, uma interação sociocultural historicamente
situada no tempo pelo produtor ou receptor do texto.
Para preencher as lacunas deixadas pela concepção linguística (leitura entrelinhas),
surge a concepção psicolinguística, acionando os processos mentais como: memória,
inferência e compreensão. A leitura não é simplesmente reduzida à decodificação do texto,
mas sim, um conjunto de habilidades cognitivas implicadas no ato de compreender, como:
conhecimento prévio de mundo, construir inferências, formular hipóteses e saber confirmá-las
ou reformulá-las. De acordo com tal perspectiva a o significado de texto está na mente do
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leitor, por isso vários leitores podem compreender o texto de formas diversas, sem que haja
uma interpretação inadequada ou menos correta que outras.
No entanto, a proposta que adotamos para este estudo, mas que não desconsidera as
outras concepções é a concepção sociocultural (leitura por detrás das linhas). Nessa vertente é
a interação do texto com o leitor, associado ao contexto de produção e consumo de um dado
discurso. É preciso, portanto, compreender o significado da linguagem que está relacionado
com uma determinada sociedade, com uma dada cultura, em um tempo específico situado. O
nosso leitor deverá estar apto e com plenas habilidade para interagir por meio da linguagem
nas mais diferentes esferas, onde o contexto é parte de fundamental importância, levando-o a
uma reflexão sobre diversos pontos de vista.
Por isso, Cassany (2003) afirma que somente por intermédio do letramento crítico
nas práticas educativas é que estaremos formando cidadãos cientes das relações
discursivas ideológicas presentes na sociedade como um todo. Encontramos, dessa
forma, uma união possível com o que se é proposto pelas OCNEM (BRASIL, 2006):
educar para cidadania, formar indivíduos autônomos e críticos, por meio do
engajamento discursivo (ABREU, 2011, p.54).
Por isso, entende-se que alunos tem que ser formados com base e segundo uma
abordagem sociocultural que visem tornar-los críticos, reflexivos e então protagonistas,
produtores de linguagem e principalmente, cidadãos engajados na sociedade de forma atuante.
Mas quanto às práticas letradas em língua estrangeira? O que eles leem na escola? O
que eles leem fora da escola? Os estudantes do ensino médio tem aula de inglês desde o
ensino fundamental, o que causa um grande impacto no que leem e/ou escrevem em Língua
estrangeira, mas utilizam seu aprendizado no dia-a-dia? E a realidade do espanhol para esse
público?
Atualmente, quase todas as escolas oferecem aulas de língua estrangeira, na maioria
das vezes o inglês. No entanto, por meio da Lei 11.161/05 as escolas de nível médio terão que
dispor da língua espanhola como oferta obrigatória. Assim, o espanhol como língua
estrangeira vem abrindo uma janela para o saber em LE.
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Ressaltamos que as línguas estrangeiras, portanto, são de fundamental importância
para uma boa formação do educando, principalmente quanto ao processo de sua formação e
constituição enquanto cidadão do mundo. Porém, na escola, a ênfase nessa etapa da
aprendizagem associa-se as habilidades de ler e escrever. Infelizmente, muitos alunos optam
por fazer um curso de idioma fora da escola para alcançar a proficiência comunicativa, já que
a escola não possui a infraestrutura adequada para tal. Dessa forma, outros optam ainda por
aprender sozinhos ou com auxílio dos meios virtuais, como o computador com Internet.
Cumpre-nos destacar que a esse último, encontra-se cada vez mais presente na sociedade – a
internet já se encontra inserida no cotidiano de muitas pessoas e essa é uma excelente
oportunidade da escola atuar com outros meios para ampliar a ideia de aprendizagem em rede.
Essas novas tecnologias trouxeram uma nova textualidade na qual a tela rompe a
linearidade do livro, provocando não só mudanças materiais, mas nas relações ―entre
escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais
amplamente falando, entre o ser humano e o conhecimento‖ (SOARES, 2002,
p.151) – (FURTADO, 2011, p.55).
A tecnologia tem grande destaque em determinadas culturas, onde pessoas com menor
poder aquisitivo também tem acesso aos meios digitais. Os meios virtuais podem
proporcionar uma boa aprendizagem, inclusive criticamente, pois o sujeito terá também
contatos com práticas socioculturais diferenciadas. Enfatizamos assim que o letramento
digital está presente também nas escolas e universidades, com cursos a distância, atividades
extracurriculares, pesquisas entre outros. Atualmente, os e-books estão em número elevado de
vendas, por ser mais barato, agredir menos o meio ambiente, e principalmente pela
praticidade de se ter um livro digital a qualquer momento, em qualquer lugar, acessível em
computadores, tablets e até mesmo em smartphones.
A esfera digital em meio aos gêneros diversos tem incluído e transformado educandos,
cumpre aos nossos formadores aliarem a perspectiva de um olhar mais crítico e apurado das
relações de linguagem presentes, consequentemente teríamos aprendizes engajados em
eternos processos do letramento.
DELINEANDO A INVESTIGAÇÃO
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O presente estudo teve como objetivo diagnosticar, apresentar e refletir sobre as
práticas de leitura e de escrita em língua estrangeira dos alunos do ensino médio integrado em
edificações, agropecuária e informática do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSPE), Campus Salgueiro. Como se trata de um
recorte de pesquisa que se encontra em andamento, para este artigo analisaremos as turmas do
3º ano do médio integrado.
Vale destacarmos que em nosso campus as disciplinas de língua inglesa e de língua
espanhola são ofertadas no nível médio da educação básica. A língua inglesa está presente nos
três anos dos quatros do médio integrado de nossa instituição, ao passo que o espanhol está
presente em dois anos.
Como nosso objetivo é traçar um olhar qualiquantitativo dos resultados em torno das
práticas de leitura e de escrita em LE, optamos pela aplicação de um questionário em cada
uma das turmas. Inicialmente passamos o termo de livre consentimento e informamos a todos
os participantes da investigação que eles teriam as faces preservadas, quando fosse necessário
explicar um dado questionário em específico, esse teria a seguinte configuração: estudante
(número ou letra aleatório) – Sala EMI3 (E3 – edificações 3º ano; A3 – agro 3º ano; I3 –
informática 3º ano), sem identificá-los.
Logo, o questionário totalizava 20 (vinte) questões entre abertas e fechadas. Este
questionário foi dividido em duas partes, a primeira contendo questões em torno do perfil
socioeconômico: os indivíduos pesquisados identificam idade, renda mensal da família, se
trabalham, nível de escolaridade dos pais; entre outros. Essa primeira parte do questionário
com 10 questões nos é importante para estabelecermos possíveis relações entre o padrão
socioeconômico e a inserção em relação as suas práticas letradas. Já na segunda parte
investigamos as práticas de leitura e de escrita, objeto deste artigo. Nele identificamos se
leem, se escrevem, que gêneros textuais leem e/ou escrevem em língua materna e logo depois,
se utilizam das mesmas práticas em relação a línguas estrangeiras, além de sinalizar com que
frequência fazem uso dessas práticas.
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Logo após a quantificação de todos os dados, foram produzidos gráficos em relação às
práticas em língua materna e quanto às práticas em língua estrangeira.
Ressaltamos que as práticas corriqueiras são diversas, por isso, refletem na educação
desses alunos. Deste modo, a leitura diária em língua estrangeira é presente na vida de jovens,
mas as vezes há uma confusão sobre o que se considera uma leitura válida e o que se
considera uma escrita válida. Alunos de várias escolas têm outros e variados contatos com a
leitura e a escrita em LE no seu cotidiano, mas que diferem das práticas derivadas da escola
(produzir uma redação, ler um artigo de opinião, resolver um exercício, entre outros). Souza,
Corti e Mendonça (2012) já sinalizam sobre a realidade de alunos do ensino médio em que
interagem com a sociedade por meio da leitura e da escrita, mas de formas distintas e
desvinculadas da esfera escolar.
Então caberia perguntar: que critérios são usados para afirmar que os jovens leem
não leem e não escrevem? O que se considera como leitura válida? Um romance?
Uma notícia? Um folheto de rua? Um poema? Uma letra de cação? Um torpedo de
celular? Um outdoor? E quanto à escrita, o que se considera que é escrever um
texto? Uma redação escolar? Um conto? Um blog? Uma lista de compras? Uma
página de diário? Um formulário de cadastro de empresa? (SOUZA; CORTI;
MENDONÇA, 2012, p.14).
ANALISANDO OS RESULTADOS
Nossos alunos investigados foram pesquisados e perguntados se eles se consideram
leitores, e eles prontamente dizem que não! Que não leem e nem escrevem! Mas será que eles
mesmos entendem o que seria ler e escrever? Muitos associam essa prática somente as
atribuições das tarefas escolares. As leituras diárias envolvidas em atividades cotidianas dos
alunos nas mais diversas esferas de gêneros textuais são práticas de letramentos que também
levam a atuação social por meio da linguagem. Porém, as atividades escolares que de igual
modo são de grande importância para a vida letrada do indivíduo parece ser deixada de lado
pelos discentes e as não consideram como um hábito.
Por isso o valor da aula não deve se pautar somente no ensino da gramática, mas sim,
em reflexões, além disso, a importação das vidas sociais e culturais dos alunos para a sala de
aula. Em que o professor vai perguntar a seus educandos, o que eles fazem fora da escola, em
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que está relacionado com a leitura e a escrita, e assim, conhecendo melhor o seus estudantes
para uma melhor interação com os mesmos e os seus hábitos de leitura e proporcionando uma
aula mais atraente aos educandos.
Por isso, esta nossa pesquisa é necessária por expor tais gêneros com o intuito de
diagnosticar quais são as práticas letradas dos alunos do 3º ano do ensino médio integrado do
Número de alunos
IF Sertão Pernambucano Campus Salgueiro. Observemos:
12
10
8
6
4
2
0
Jornais Romances
Livros
Revistas
Blog
escolares
Gêneros sinalizados pelos discentes
Artigo de Livros
opinião literários
Gráfico 1 – Textos mais lidos em língua materna
Número de alunos
6
4
2
0
Atividade Redação
escolar
E-mail
Sms
Redes
Sociais
Poemas e
poesias
Gêneros sinalizados pelos discentes
Gráfico 2 – Textos mais escritos em língua materna
Com base nos gráficos 1 e 2, podemos afirmar que os gêneros com maior contato são:
jornais; romances; revistas; atividades escolares; e-mails e sms. Tais contatos destacam a
perspectiva dos multiletramentos, ou letramentos múltiplos, proposta por Rojo (2006), no qual
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alunos não tem contato com somente uma ou duas esferas sociais, mas sim, com várias e em
situações diversas. Concluímos que a própria escola pode ser considerada como uma das
principais esferas de letramento ao sinalizar determinados gêneros, como: redação; livros
escolares; tarefas; por exemplo. Destacamos ainda que o número de pesquisados dos cursos
do 3º ano em edificações, agropecuária e informática, somou-se 36 (trinta e seis) alunos.
Gêneros indicados pelos alunos
Artigos
Músicas
Filmes com legenda
Seriados
Atividades da escola
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Número de alunos
Gráfico 3 – Gêneros em língua estrangeira que eles leem e escrevem
No que diz respeito ao gráfico 3, entende-se que algumas das práticas letradas dos
alunos em língua estrangeira são reflexos do que leem e escrevem em língua materna, com
por exemplo: artigos e atividades do âmbito escolar. Outras atividades são derivadas do
contexto social e cotidiano do indivíduo como: música; filmes com legenda; seriados.
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Gráfico 4 – Idioma com maior contato
O gráfico 4 dá sustentação à ideia de que o idioma com maior contato é o idioma
ofertado pela instituição, seja por meio de cursos de formação inicial e continuada (FIC)
proporcionado pelo IFSPE (o instituto oferece cursos de extensão nas modalidade de FIC‘s
inglês básico e espanhol básico e intermediário) ou por meio da disciplina integrada a grade
curricular do ensino médio. Logo, percebemos que a demanda de uma outra língua seria
ampla após a oferta da mesma.
Gráfico 5 – Grau de frequência dos gêneros com maior contato em língua inglesa
Vale destacarmos que as 5 (cinco) últimas questões do nosso questionário solicita ao
discentes que ele marquem os gêneros e a frequência dos seus contatos com esses gêneros
classificados em: Frequentemente, às vezes, nunca. Devido ao recorte dado para esse artigo,
optamos debater a coluna dos gêneros indicados como FREQUENTEMENTE. Assim,
visualizamos que no gráfico 5, destacam-se os seguintes gêneros: trabalhos acadêmicos;
vídeos/Clips; comunidades virtuais; revistas; artigo científico; seriados. Diferentemente dos
gêneros associados em língua materna, os gêneros de língua inglesa demostra o contato dos
discentes com os meios virtuais e sua vivência extrassala de aula se relacionado à escola. Para
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tal, depreendemos que alunos possuem práticas significativas fora da escola, em que
participam de atividades sociais nas quais também interagem com a leitura e a escrita.
Gráfico 6 – Frequência dos gênero com maior contato na língua espanhola
No gráfico 6 destacamos os seguintes gêneros: trabalhos acadêmicos; vídeos/clips;
música; filmes; romances, livros e literatura. Vislumbramos igualmente a forte presença das
práticas de leitura e de escrita em contexto fora da escola, mas diferentemente do gráfico
apresentado da língua inglesa, a língua espanhola aparece fortemente destacado a presença de
livros, romance e literatura. Uma de nossas hipóteses é a presença de acervo em língua
espanhola, em torno de uns 30 livros, na biblioteca do campus. Os alunos se sentem
motivados ao fazerem a leitura, pois muitos dos materiais possuem áudio que facilita o
acompanhamento da leitura no referido idioma.
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Em síntese, o gráfico 6 revela que o contato com a língua espanhola e suas práticas
tem principal elo o papel da escola. Ou seja, por meio de seu currículo, vem a oportunizar o
contato com outro idioma em pleno sertão central pernambucano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o quadro educacional brasileiro em constante reforma, salientamos a necessidade
de existir determinadas medidas e transformações na educação, com o intuito de formar
cidadãos críticos e pensantes, relacionando seus conhecimentos prévios de mundo a um
contexto sociocultural historicamente situado no tempo e no espaço. Defendemos ser
necessário inserir práticas de leitura e de escrita que sejam relacionadas às práticas habituais
dos alunos, para que possa haver uma melhor inserção do mesmo a uma cultura letrada.
Visualizamos, mesmo que parcialmente, que nossos alunos possuem sim práticas de
leitura e de escrita em língua materna e até mesmo em língua estrangeira. E que além disso,
vivenciam várias esferas culturais, na qual interagem por meio da linguagem.
Entendemos, portanto, após análise inicial de nosso estudo, que o letramento se dá
também, por meio do recinto escolar e também fora desta. As práticas dos alunos dependem
de vários fatores, como cultura, realidade pessoal, convívio, interação com escola, e também
com seus momentos de lazer. Por isso faz-se importante se acercarmos da realidade dos
mesmos com o objetivo de cativá-los e fazê-los engajados em meio a linguagem.
Por fim, ressaltamos que este estudo é um recorte de pesquisa PIBIC Jr realizada no
Campus Salgueiro (IFSPE) - Agência de letramento(s): Diagnóstico das práticas de leitura e
de escrita em língua estrangeira no IF Sertão Pernambucano, cujo tem objetivo de traçar o
perfil do alunado em relação as suas práticas de leitura e escrita dos discentes do ensino
médio integrado.
REFERÊNCIAS
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RELATOS DE EXPERIÊNCIA DOCENTE DE ELE A DISTÂNCIA
Ana Lourdes da Rosa Nieve Fernández
Juliana Lübke Castro
Luiza Machado da Silva
(UFPEL/UCPEL)
RESUMEN:
El objetivo del presente trabajo es presentar algunas consideraciones a partir de la experiencia de enseñanza de
español como LE (Lengua Extranjera) a distancia, en el primer grupo formado por un proyecto realizado en red
con universidades de Rio Grande do Sul. La razón que ha llevado las profesoras a compartir la experiencia fue
dialogar con otras investigaciones del área de manera a contribuir con la enseñanza de lenguas a distancia,
demostrando la posibilidad de aprenderse lenguas a través de nuevas tecnologías, de forma tan eficaz como en la
enseñanza presencial, desde que se tenga un equipo de trabajo comprometido. Para eso, fueron analizados
trabajos de conclusión de curso de egresos, presentados en forma de memorial de formación, en los cuales fue
posible averiguar, por medio de sus narrativas, aspectos del proceso que fueron muy significativos para su
formación. Para legitimar los análisis e interpretaciones de los datos, utilizamos como presupuestos teóricos
artículos de lingüistas aplicados que trabajan con la teoría del caos, adquisición de segunda lengua en la
perspectiva de sistemas complejos, con el emergentismo, adquisición de segunda lengua mediada por
computadora, como Paiva (2005, 2007, 2010, 2011) y Leffa (2006, 2012). Los datos de la investigación apuntan
para una disminución de los prejuicios en relación a la enseñanza de lengua española como LE a distancia con la
misma calidad de los cursos de licenciatura de la modalidad presencial.
INTRODUÇÃO
Nesse artigo apresentamos uma série de considerações que emergiram a partir da
experiência que se teve com o projeto REGESD – Rede Gaúcha de Ensino Superior a
Distância –, que é um projeto singular, de única edição cujo resultado maior foi a formação de
um grupo de professores da rede pública municipal e estadual da região sul do Rio Grande do
Sul.
Cabe salientar que foi a primeira turma a colar o grau em Letras-Espanhol a distância
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e que as autoras fazem parte do grupo de
professores que participaram nas duas modalidades de ensino, o que permite que se faça um
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contraponto entre os dois processos de ensino e aprendizagem de Língua Espanhola como
Língua Estrangeira (LE).
O motivo que nos levou a relatar as vivências desse curso deve-se, principalmente, ao
êxito dos resultados obtidos no projeto. Além disso, as professoras optaram por publicar esses
resultados, pois poderão servir de modelos de reprodução e reflexão para outros cursos a
distância e presenciais.
A organização deste texto tenta contemplar, no primeiro momento, aspectos que, para
nós – professores de Língua Espanhola -, mostraram-se mais relevantes ao longo do projeto.
Entre eles destacam-se: o tipo de organização do curso, metodologia, planejamento,
características do processo, perfil do professor, perfil do aluno, fatores de aprendizagem
(interação, autonomia, afetividade), avaliação e perfil do egresso. Após, mostraremos os
discursos de alguns egressos, retirados de seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), em
forma de memorial de formação, para corroborar com o êxito da experiência em realizar um
projeto a distância de Licenciatura em Espanhol e respectivas literaturas.
ENSINO PRESENCIAL VERSUS ENSINO A DISTÂNCIA
Nesta seção, falaremos da organização e constituição dos Cursos de Licenciatura em
Espanhol presencial e a distância, da Universidade Federal de Pelotas. Pretendemos mostrar
suas características, seus perfis – muitas vezes, mesmo que na mesma universidade, distintos.
Embora os dois cursos sejam cursos de Licenciatura em Língua Espanhola com
currículos bem próximos, percebeu-se que a coordenação do curso a distância tem mais
acesso ao planejamento das disciplinas e ao diálogo (mesmo que virtual) com os professores.
A aproximação do corpo docente e coordenação, diferentemente do ensino presencial, resulta
em uma maior integração na consolidação do processo de formação de professores como um
todo.
O trabalho do docente na modalidade a distância é desenvolvido em sala virtual de
aprendizagem, o que facilita o acesso da coordenação a todas as aulas e disciplinas do curso,
permitindo uma melhor avaliação e feedback aos professores (LONG; ROBINSO, 1998).
Assim, constrói-se uma melhor relação pedagógica entre o corpo docente e coordenação, o
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que também estimula um maior comprometimento por parte de todos, elevando, cada vez
mais, o nível do trabalho. Ao nos referirmos sobre a avaliação do coordenador, faz-se mister
ressaltar que é diagnóstica e não punitiva, procurando motivar e orientar a diligência.
Esse diálogo pedagógico vivenciado entre professores e coordenadores no projeto
REGESD é um pouco diferente no ensino presencial, porque nem sempre a visita do
coordenador à sala de aula é bem vista pelos docentes, implicando, muitas vezes, em falta de
comunicação entre os professores, que é indispensável para um bom desenvolvimento e
funcionamento do curso. Um exemplo disso é que, muitas vezes, quando o professor de uma
determinada disciplina inicia um semestre, geralmente, não conhece o trabalho do seu colega
que ministrou as aulas da disciplina que é pré-requisito para a sua. Olhando dessa forma, o
desenvolvimento das disciplinas não fica diferente do que Paulo Freire (1971) chamou de
―Educação Bancária‖ porque cada professor realiza seu trabalho de forma individualizada na
sala de aula, sem permitir trocas de conhecimentos, as quais podem comprometer a qualidade
do curso.
Em termos metodológicos29 existe uma grande diferença entre a forma como são
apresentados e ministrados os conteúdos nas duas modalidades. No curso a distância, ao
iniciar a disciplina o professor deve ter, além do plano de ensino, todas as aulas elaboradas, ao
passo que, no presencial, a única exigência ao iniciar o semestre é que haja um plano de
ensino, estando o professor, livre para elaborar gradualmente as suas aulas de acordo com o
perfil da turma. Se por um lado o professor dos cursos presenciais tem a flexibilidade no seu
planejamento, por outro, talvez essa flexibilidade seja prejudicial, pois as imprevisibilidades
que ocorrem numa sala de aula tradicional podem levar o professor a não alcançar suas metas
traçadas para determinada aula, desajustando seu planejamento inicial. No curso a distância, o
planejamento prévio das disciplinas garante que todos objetivos propostos pelo docente sejam
alcançados, assegurando que os conteúdos sejam vistos na sua totalidade.
No que diz respeito ao planejamento, o professor da modalidade a distância necessita
preparar-se previamente em relação à elaboração de conteúdos e materiais para suas aulas
(lembramos que nesta modalidade faz-se a exigência de que todas as aulas estejam prontas
antes de começar o semestre). Embora o professor da modalidade presencial tenha que fazer
29
Aqui o termo metodologia refere-se à organização e ao planejamento do curso.
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um plano de ensino, como forma de se organizar para o semestre, e apresentá-lo para sua
coordenação, tem ainda a possibilidade de discutir o plano com os alunos, além de poder fazer
um diagnóstico que permite averiguar o nível de competência linguística da turma e suas
características.
O ensino presencial, nesse sentido, é mais flexível já que neste, o professor tem a
oportunidade de trabalhar os conteúdos de acordo com o perfil dos alunos. Enquanto o
professor a distância, ao iniciar o semestre, deve estar com o plano de ensino e com todas as
aulas previamente elaboradas, o que pode engessar, de certa forma, o processo de ensino e
aprendizagem. Por outro lado, os alunos do ensino a distância poderão receber seus conteúdos
de forma melhor planejada e pensada, já que o professor tem mais tempo para realizar sua
revisão bibliográfica, refletir o conteúdo e discutir com sua equipe (coordenador, professor
pesquisador e professor formador), o que não é comum acontecer na modalidade presencial.
Essa modalidade permite também um melhor aproveitamento do tempo destinado às aulas,
enquanto que no presencial podem surgir conversas paralelas, o que muitas vezes, acaba
desviando a linha do pensamento do aluno e do professor, acarretando no não cumprimento
do planejamento.
Cabe salientar que na modalidade a distância também existe um espaço na sala virtual
no qual se oportuniza ao aluno refletir, tirar dúvidas e discutir os conteúdos disponibilizados
pelo professor. Ainda que se tenha a ideia de que o Ensino a Distância (EAD) não é autêntico
e interativo, se desconstrói quando o professor lança mão de recursos como fórum, chat, etc.,
disponibilizados pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que permitem a interação
entre alunos, professores e tutores.
O bom andamento do processo de ensino e aprendizagem nas duas modalidades não
depende apenas da organização dos professores, mas também da dedicação, autonomia e
responsabilidade dos alunos. Mesmo que a autonomia seja altamente significativa nos dois
cursos, é indispensável ao aluno da modalidade a distância desenvolvê-la, administrando seu
tempo de forma a otimizá-lo para os estudos. No ensino presencial, a autonomia está
relacionada à frequência do aluno às aulas, nos horários estipulados pela instituição, não
possibilitando gerenciamento do próprio período formal de estudos. Este fator, muitas vezes,
limita a possibilidade de muitos alunos ingressarem no curso presencial.
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Outro fator que difere entre as duas modalidades de ensino abordadas é o contato com
os inputs significativos. Tendo em vista o contexto presencial, percebe-se que o aluno tem
acesso a uma maior variedade de inputs auditivos, ao passo que o estudante da modalidade a
distância tem contato praticamente com mais inputs em forma de textos escritos. A questão
dos inputs de certa forma refletirá nas competências linguísticas desenvolvidas entre o aluno
de uma e outra modalidade. Cabe salientar ainda, que a respeito dos inputs escritos, o aluno a
distância tem a vantagem de acessá-los quantas vezes for necessário tanto para adquirir
quanto reforçar seus conhecimentos de língua, enquanto que o educando presencial vai ouvir
a explicação do professor uma única vez, sem ter a possibilidade de exercitar sua autonomia e,
tampouco, reviver o momento autêntico da explicação.
Retomando a ideia do parágrafo anterior, constata-se que o ensino a distância
apresenta outro diferencial quanto ao atendimento aos alunos. Na modalidade presencial o
aluno é assistido unicamente pelo professor da disciplina, que torna-se a única fonte de
informação. Em contrapartida, o aluno a distância conta com três orientadores para auxiliá-lo
em cada disciplina: o professor da disciplina (responsável por ministrar as aulas), o tutor a
distância (responsável pelo suporte pedagógico da disciplina) e o tutor presencial (responsável
pela motivação do aluno e pelo assessoramento na realização das tarefas através das
tecnologias). Há um quarto participante neste processo que não está em contato com o aluno,
que é o professor pesquisador, responsável por planejar e organizar os conteúdos da
disciplina. Juntamente com o professor formador, ele discute, organiza e reflete sobre a
disciplina que será ministrada. Essa estrutura organizacional dos cursos a distância é de
extrema importância para o início do processo de ensino e aprendizagem de espanhol.
O Curso de Espanhol a distância torna-se ainda mais complexo para o aprendiz
porque, além de adquirir a LE, também deve submeter-se a um letramento digital
concomitantemente. Ou seja, o processo digital torna ainda mais complexa a aprendizagem da
língua foco de estudo, resultando, muitas vezes, em um dos motivos da evasão. A evasão em
um curso de graduação pode ocorrer pelos mais distintos fatores, mas é importante ressaltar
que quando se fala do ingresso em uma língua estrangeira e de letramento digital, articulam-se
fatores relativos à linguagem (língua estrangeira e linguagem digital), que é um objeto
complexo porque é constituído de conhecimento intelectual ao mesmo tempo em que é um
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objeto de prática cotidiana das pessoas. Revuz (2002, p, 217) diz que ―é justamente porque a
língua não é [...] só um ‗instrumento‘, que o encontro com oura língua é tão problemático e
que ela suscita reações tão vivas, diversificadas e enigmáticas‖.
Ainda em relação a essa estrutura que assessora o aluno, ela estimula o aprendiz a
participar efetivamente de todas as atividades propostas pela disciplina, as ―tarefas‖ (ELLIS,
2003), já que uma das formas que o professor tem de controlar a frequência dos alunos é por
meio da participação nas atividades, o que nem sempre acontece nas aulas presencias, nas
quais o aluno pode passar despercebido pelo professor, pois não é obrigado a interagir.
Outro fator que permeia o processo de ensino e aprendizagem do aluno é a questão
afetiva. Essa questão, de acordo com Krashen (1981) é fundamental para a aprendizagem de
uma LE, pois quanto mais baixo o filtro afetivo, mais significativa será a aprendizagem.
Embora exista uma crença de que as relações se estabeleçam na presença de professor e
aluno, o ensino a distância mostra que a afetividade também se constrói na interação através
das tecnologias. Prova disso são os relatos dos alunos nos seus trabalhos de conclusão de
curso, em que escreveram que além de aprender uma LE e uma profissão, conquistaram
grandes amizades construídas no ambiente virtual.
Abrindo um parênteses, vale lembrar que a UFPel, no projeto REGESD, Curso de
Espanhol a Distância, era responsável por dois pólos: Pelotas e Santana do Livramento. Os
alunos destes pólos, embora tivessem a consciência de que o curso era a distância,
frequentemente estavam em contato através da plataforma, na qual podiam interagir uns com
os outros. A interação online não supriu a curiosidade que eles possuíam de se conhecer
pessoalmente. Essa era uma expectativa também dos professores e tutores a distância. Num
determinado período do curso, houve a oportunidade de realizar esse encontro, resultando em
um momento de reforço dos laços afetivos, já constituídos no ambiente virtual. Esse encontro
físico foi extremamente importante porque constituiu-se em um momento significativo
ansiado pelos alunos e consolidou relações que definiram a sua caminhada até o final do
curso.
No que diz respeito ao perfil do aluno, o estudante da modalidade a distância é muito
mais cobrado do que o do ensino presencial, pois necessita de mais pré-requisitos para ter um
bom desempenho no curso. Além de assimilar os conhecimentos linguísticos, necessita
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dominar o uso das novas tecnologias. Outro grande destaque entre as duas modalidades é que
a tecnologia proporciona que o aluno tenha acesso às aulas, conteúdos e exercícios a qualquer
dia e horário, podendo, assim, fazer feedbacks, retomar pontos que não ficaram tão claros,
enquanto que os alunos da modalidade presencial somente contam com os conteúdos
ministrados presencialmente pelo professor, sem ter a possibilidade de retomá-los em caso de
dúvida ou de não comparecimento a essa aula. No que diz respeito ao material didático, cabe
ao aluno do presencial adquiri-lo, enquanto que no curso a distância todo material é
disponibilizado gratuitamente no AVA.
Após termos delineado o perfil do aluno a distância, é importante tecer algumas
considerações acerca do egresso do curso de Letras-Espanhol. O egresso desse curso é
habilitado para trabalhar com Língua Espanhola e Literaturas de Língua Espanhola, da mesma
forma como os egressos do curso presencial. Cabe salientar que os alunos da modalidade à
distância saem preparados para trabalhar com o ensino de Língua e Literaturas de Língua
Espanhola a distância; ou seja, ele sai apto a trabalhar suas disciplinas em qualquer ambiente
de aprendizagem, seja ele real ou virtual. Enquanto que o aluno do ensino presencial não
recebe a mesma formação para trabalhar com as mídias e, consequentemente, se optar por
trabalhar no ensino de Língua Espanhola a distância, terá que capacitar-se para isso.
Um último ponto a ser abordado – mas não menos importante –, é a avaliação, que é
fundamental nas duas modalidades de ensino. No ensino a distância a avaliação é realizada ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, prevalecendo a formativa, embora também se
utilize a avaliação somativa. O aluno precisa participar de diversas atividades avaliadas ao
longo da disciplina (muitas vezes essas atividades são semanais), ademais de participar dos
fóruns e chats.
Um dos maiores desafios para os professores do ensino de línguas a distancia é o
desenvolvimento e avaliação da expressão oral e compreensão auditiva. Para que essas
habilidades pudessem ser praticadas, desenvolvidas e avaliadas, o curso de Letras-Espanhol
da REGESD utilizou-se da ferramenta Skype. Trata-se de um software que permite a
comunicação oral e escrita, oferecendo ainda a opção de vídeo. Dessa forma, o Skype tornouse uma ferramenta imprescindível no processo de ensino de línguas à distância, pois através
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dela é possível praticar o idioma em estudo, permitindo aos professores realizar avaliações de
expressão oral de forma síncrona.
A modalidade presencial fornece ao professor mais subsídios para avaliar os alunos
quanto às suas habilidades de compreensão auditiva e expressão oral, já que professores e
alunos se comunicam verbalmente durante as aulas, o que, normalmente, não ocorre com os
discentes da modalidade a distância, na qual prevalece a expressão escrita e a compreensão
leitora no Moodle. Em contrapartida, se na modalidade a distância, em razão da utilização de
sala de aula virtual, acaba-se oportunizando que os alunos escrevam e leiam em espanhol o
tempo todo, na modalidade presencial, o aluno pode tirar as dúvidas de forma oral,
escrevendo em língua espanhola somente quando necessita realizar atividades escritas ou
quando os professores pedem trabalhos escritos. O trabalho com competência comunicativa
(CANALE, 1995; HYMES 1995) torna-se muito mais visível e palpável, parece-nos, no
ensino presencial.
DANDO VOZ AOS EGRESSOS DO CURSO A DISTÂNCIA
Esta seção trará as vozes de quatro egressos do curso de Licenciatura Espanhol e
Respectivas Literaturas a Distância, da REGESD-UFPEL. A ideia é mostrar brevemente
como as discussões da seção anterior são corroboradas nas discursividades destes professores.
Primeiramente, é oportuno apresentar as expectativas destes professores em relação ao
seu ingresso em um curso de licenciatura em língua estrangeira a distância:
RIBEIRO: [...] veio certa insegurança de como se daria o processo de ensino-aprendizagem
nesta modalidade (já que se trata de ensino a distância), com o uso das novas tecnologias, algo
de que eu tinha pouco conhecimento e quase não utilizava. As aulas de instrumentalização no
Moodle(Ambiente Virtual de Aprendizagem), no primeiro semestre, foram indispensáveis para
amenizar a insegurança, pois proporcionou contato com o que não era tão conhecido e isso
trouxe a firmeza necessária para o bom desempenho na execução das tarefas 30.
OLIVEIRA:Não sabia bem como ia ser o meu processo de aprendizagem da língua
espanhola, ainda mais a distância e com o uso das tecnologias da informação e comunicação
(TIC). Muitas vezes, até pensei que isso não seria possível, pois tudo era muito novo e
desafiador para mim.
SILVEIRA: Por ser um curso a distância, era necessário ter ou adquirir conhecimentos
preliminares em recursos tecnológicos, esta foi a maior dificuldade que tive que superar. Meus
conhecimentos nesta área eram muito básicos, praticamente nulos, podendo descrever que até
esta data eu era uma analfabeta em tecnologias de computador.
30
Grifo nosso.
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CAMPOS: Hoje em dia existem novas modalidades de ensino, entre elas a distância que
oferecem cursos de formação e especialização em renomadas instituições. Quando tive a
oportunidade de fazê-lo não tive dúvidas, além de ser oferecido por importantes instituições de
ensino, ainda era ofertada uma formação que há muito me interessava, o curso de espanhol.
A partir destes excertos, é possível perceber que um dos grandes desafios para estes
alunos, além da aquisição de uma LE, era o letramento digital, a aprendizagem de línguas
mediada por computador. Ademais, é possível perceber sutilmente nos discursos, analisando o
contexto sócio-histórico-cultural em que estamos inseridos no Brasil, que havia uma
insegurança por parte dos alunos por ser um curso na modalidade a distância, que é não raro
considerado um curso ―fácil‖, ―sem seriedade‖ no senso comum. A ideia de o ensino a
distância apresentar certo caráter ―duvidoso‖ fica evidente quando Campos diz ―além de ser
oferecido por importantes instituições de ensino31.
É interessante notar que estudantes do ensino presencial não têm dúvidas a respeito da
educação mediada por quadro-de-giz, por livros. Entretanto, quando o artefato de mediação de
aprendizagem é o computador, não só os estudantes, mas os professores que não têm acesso
às práticas de ensino via rede se sentem intimidados pela eficiência da tecnologia na
aprendizagem de línguas estrangeiras.
Leffa trabalha com o emergentismo, as teorias do caos e da atividade e aprendizagem
de línguas mediada por computador. Em uma das suas publicações ele discorre sobre o
computador como artefato mediador de aprendizagem de línguas e diz que ―O computador
não é mais ou menos importante do que o aluno ou o professor; quando usado na
aprendizagem ele é apenas um instrumento, mas necessário, dentro do conceito tradicional de
atividade‖ (2006, p. 12), em outras palavras, o computador é instrumento da mesma forma
que o giz, uma projeção em PowerPoint ou o livro didático. O autor ainda diz que a evolução
do ensino deve levar em conta a evolução do ser humano. Cada vez o ser humano cria
ferramentas e artefatos, com as mais diversas finalidades que não só a educação, sofisticandoos para seu uso. O próprio conceito de cultura de Vygotsky, descrito por Pino (2005), diz que
cultura é tudo aquilo que o homem tira do seu ambiente e adapta para seu uso. Ainda sobre a
aprendizagem de línguas e sua visão sobre o futuro, Leffa diz que ―Quando ensinamos uma
31
As interpretações dos enunciados dos egressos do curso estão baseadas nas ideias de linguagem de Bakhtin,
respaldadas, especialmente, pelo livro Marxismo e filosofia da linguagem (2002).
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língua podemos recorrer à memória e usar o que já sabemos; podemos recorrer ao nosso
entorno e usar os recursos de que dispomos, mas principalmente devemos olhar para o futuro
e tentar prever as circunstâncias de uso da língua pelos alunos‖ (2012, p. 403). O excerto a
seguir, mostra a visão do estudante em relação à aprendizagem ao longo do curso:
RIBEIRO: As tutorias por Skype e os diversos tipos de transcrições solicitadas, mesmo sendo
bastante exaustivas, foram de suma importância para a prática oral e auditiva, colaborando,
também, para a escolha do sotaque a ser utilizado por mim. Creio que a forma como os
conteúdos e as atividades foram planejadas, organizadas e desenvolvidas, fazendo com que eu
fosse em busca do conhecimento, fizesse pesquisas de maneira independente e responsável,
proporcionaram-me uma aprendizagem qualitativa, além, é claro, da competência dos
profissionais envolvidos e da interação com eles e com os colegas.
Muitos dos diálogos que desenvolvemos na seção anterior aparecem neste excerto de
Ribeiro. A utilização do Skype como uma ferramenta que é, de fato, significativa para o
desenvolvimento da oralidade e da audição em LE, em um curso de licenciatura em LE a
distância. Outro fator que é mencionado é a questão da autonomia que o aluno desenvolve
através da modalidade a distância, em colaboração com os professores e tutores, referidos pela
aluna como ―competentes‖, na nossa opinião ―comprometidos‖ profissionais que por seu
engajamento e responsabilidade elevaram as condições de desenvolvimento e construção de
conhecimento de seus alunos.
Nas considerações finais de seus trabalhos, os egressos do Projeto REGESD-UFPEL
comentam a importância que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tiveram
para a sua formação e discorrem sobre a sua futura prática, a partir das suas experiências
como graduandos de uma licenciatura a distância.
RIBEIRO:Recursos utilizados como o uso das TICs(Tecnologias de Informação e
Comunicação) durante todo o curso foram desafiadores, pois eram praticamente todos novos
para mim. Descobri, aos poucos, a importância das tecnologias, a tal ponto que não sei se
saberia trabalhar sem elas com a mesma qualidade. Isso mostra que sempre há algo novo, que
nada está pronto, completo, que devemos sempre ir à busca de mecanismos que favoreçam a
aprendizagem para atingir de melhor forma os objetivos.
OLIVEIRA: Ao final da minha trajetória acadêmica, chego à conclusão que vivo em um
momento que não sei tudo sobre as TIC que se alteram rapidamente, logo, sempre terei o que
aprender. Assim, para aproveitar os conhecimentos adquiridos com as tecnologias no ensino
da língua espanhola, continuo na busca constante por novos saberes, seja na modalidade a
distância ou presencial. [...] ao trabalhar coletivamente de modo cooperativo, o aluno
desenvolve sua aprendizagem com mais autonomia e responsabilidade e creio que isso é
fundamental para o aluno de LE [...].
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SILVEIRA:Um aspecto consideravelmente importante para a minha aprendizagem de LE foi
o uso do recurso tecnológico Skype. Com o uso desse software houve um rompimento com os
paradigmas tradicionais de ensino, uma abordagem diferenciada e sem dúvida um desafio às
práticas de trabalho dos professores e tutores do curso.
CAMPOS: cada vez mais se concretiza através do uso das TICs nas escolas públicas, levando
em conta, é claro, uma inovação metodológica que o presente e futuro exigem de nós
professores. Chamando a atenção, entre outros aspectos, para a importância da nossa função
como mediadores entre o sujeito e o conteúdo que ele pretende adquirir, além de orientar
sobre uso consciente e responsável que se vai fazer do amplo acesso ao conhecimento, junto às
tecnologias de comunicação interativa.
Fica muito claro nas falas destes professores que a insegurança inicial em participar de
uma graduação em língua espanhola a distância esvaneceu-se na medida em que tiveram a
oportunidade de viver e degustar e ingressar na língua espanhola por meio do computador,
com a ajuda de professores e tutores. A questão da importância da mediação na
aprendizagem, a autonomia que se desenvolve em um curso a distância também estão
presentes nas discursividades desses professores, o que corrobora com a maneira como nós,
como seus professores, também vivenciamos este projeto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, procuramos delinear os aspectos que, a nosso ver, foram muito
significativos ao longo da nossa experiência no Projeto REGESD. Além de apontar aspectos
importantes, traçamos um paralelo com o ensino presencial. O objetivo deste artigo não foi
criticar qualquer modalidade de ensino, mas mostrar que ambas as modalidades apresentam
diferentes características.
Trouxemos, além da nossa experiência relatada no projeto REGESD-UFPEL de
Licenciatura em Letras Espanhol e Respectivas Literaturas a Distância, os discursos de quatro
alunos que relataram a sua vivência ao longo do curso cujas ideias entraram em consonância
com as nossas.
Não há como afirmar que uma modalidade de ensino é melhor que outra; fazê-lo seria
como ir de encontro à riqueza que uma equipe comprometida pode trazer ao ensino (seja ele
virtual ou ao vivo). Basta dizer que o ensino a distância pode e é tão real quanto o ensino
presencial e, ao contrário do que diz o senso comum, forma exímios profissionais quando
encarado de forma séria por alunos e professores.
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futuros professores? Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v.4, n.2, 2004.
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REPRESENTAÇÕES SOBRE LÍNGUA ESPANHOLA POR ALUNOS
INICIANTES DO CURSO DE LÍNGUA ESPANHOLA:
UMA SISTEMATIZAÇÃO DE SIGNIFICADOS
Mikaeli Cristina Macêdo Costa (UERN)
Lucineudo Machado Irineu (UERN)
RESUMEN:
El presente estudio investigó las representaciones sociales sobre la lengua española de alumnos del primero
período del curso de Letras/Español del Campus AvançadoMaria Elisa de Albuquerque Maia, de la Universidad
del Estado del Rio Grande del Norte, en la ciudad de Pau dos Ferros (RN), en el año de 2011. Los datos fueron
recopilados por medio de un cuestionario, compuesto por ocho cuestiones referentes al objeto de representación
―lengua española‖. Participaron de la investigación 20 alumnos, hombres y mujeres, con edad entre 17 y 31 años.
Considerando la representación social como un saber que se organiza socialmente sobre influencia de las
experiencias compartidas por los individuos en colectividad y en contextos sociales diversos, objetivamos en este
trabajo analizar que representaciones los alumnos del curso de graduación en Letras (Español), en cuanto
miembros de grupo, construyen sobre la lengua española, en la tentativa de comprender el sentido que este grupo
atribuí sobre ese objeto social. Para tanto, hicimos una sistematización de significados que estos alumnos dan a
la lengua española, con base nos datos obtenidos por medio de la aplicación de nuestros instrumentos de
pesquisa (cuestionario). Como fundamento teórico-metodológico, amparamos en la Teoría de las
Representaciones Sociales, elaborada por SèrgeMoscovici (1976) y complementada por Denise Jodelet (2001),
Jean Claude-Abric (2001) e WillemDoise (2001). Los análisis mostraron que estos alumnos construirán sus
representaciones con base en las creencias e imágenes consensuales que circulan en la sociedad sobre la lengua
española, como una lengua fácil, de gramática difícil, pero que encanta a todos con su acento bonito. Estos
elementos temáticos, por su vez, orientan los posicionamientos y las actitudes de este grupo en relación al objeto
de representación, a la lengua española.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Compreendendo as representações sociais como uma maneira de interpretar e entender
a realidade do cotidiano, objetivamos neste trabalho discutir sobre a representação dos alunos
iniciantes do curso de Letras (Habilitação em Língua Espanhola e suas Respectivas
Literaturas do Campus Avançado ―Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia‖ da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (CAMEAM-UERN) sobre esse idioma. Para tanto,
fizemos uma sistematização de significados que estes sujeitos (enquanto membros de um
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determinado grupo social) constroem e evocam sobre a Língua Espanhola. De início, faremos
uma contextualização da teoria de base de nosso estudo.
A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A Teoria das Representações Sociais (TRS), como uma forma de conhecimento
teórico e social, busca de entender a realidade por meio das suas interações em contextos
sociais. Proposta por Moscovici (1976)na década de 70, objetivou investigar como os
indivíduos em suas relações sociais, constroem representações das coisas e do mundo.
Moscovici (1976), em seus estudos, investigou e reformulou o conceito de
representações coletivas de Durkheim (2001), redefinido o termo ―coletivo‖ por ―social‖, com
o propósito de explicar como o individual se constrói no social e vice-versa, proporcionando
assim a dinamicidade das representações sociais (doravante RS).
Essa redefinição ocorreu porque Moscovici (1976) acreditava que o conceito de
representações coletivas abrangia vários aspectos que o impediam de dar conta dos novos
fenômenos que eram detectados. Como nos afirma Sá (1998, p. 23):
Em primeiro lugar, o conceito durkheimiano abrangia uma gama muito ampla e heterogênea de
forma de conhecimento, supondo-se estar nelas concentrada uma grande parte da história
intelectual da humanidade. Em Moscovici, considerando seu objetivo de estabelecer uma
psicossociologia do conhecimento, as representações sociais deveriam ser reduzidas a ―uma
modalidade específica de conhecimento que tem por função a elaboração de comportamentos e
a comunicação entre os indivíduos‖, no quadro da vida cotidiana. Em segundo lugar, a
concepção de Durkheim era bastante estática, o que possivelmente correspondia à estabilidade
dos fenômenos para cuja explicação havia sido proposta, mas não à plasticidade, mobilidade e
circulação das representações contemporâneas emergentes.
Como foi salientado anteriormente, Moscovici (1976) propôs essa modificação dos
termos porque as representações coletivas abrangiam vários tipos de conhecimento. Como o
autor desejava desenvolver uma psicossociologia do conhecimento, para isso era necessário
reduzir as representações sociais a uma modalidade específica de conhecimento que tivesse
por objetivo analisar os comportamentos e a comunicação entre os indivíduos no seu
cotidiano.
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Outro fator relevante para que ocorresse essa modificação foi devido às representações
coletivas serem bastante estáticas ou exaltadas, o que impedia a circulação dos fenômenos,
essas representações também eram vistas na sociologia de Durkheim como dados, como
entidades explicativas absolutas e, como fenômenos que deveriam ser por eles próprios
explicados.
Após modificação dos termos, Moscovici (1976) salienta que devemos nos aprofundar
nas RS para descobrirmos a sua estrutura assim como seus mecanismos internos. Foi com
essa finalidade que Abric (2001) mais adiante estudou a estrutura das representações.
Moscovici (1976) também relata que toda RS é construída por meio de dois processos: a
ancoragem e a objetivação, que consistem em explicar o que ocorre na mente dos sujeitos ao
se depararem com um objeto estranho e como acontece a transformação do não-familiar em
familiar. Assim, é através da RS que um objeto é ancorado em algo já conhecido pelo sujeito
para torná-lo familiar, reforçando que a ancoragem é o processo de familiarização, enquanto
que a objetivação é o produto do ato de representar.
O primeiro desses processos consiste em ancorar ideias estranhas, reduzi-las a
categorias e a imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar (MOSCOVICI, 1976
p.60). Este processo é muito interessante, porque as pessoas classificam e dão nome as coisas
estranhas, categorizando-as e colocando-as em um contexto familiar através do processo de
familiarização. Quanto ao segundo processo, a objetivação consiste na transformação de algo
estranho em algo concreto, real, por meio do processo de nomeação, já a ancoragem consiste
em denominar, em classificar algo abstrato, não-familiar ao indivíduo, tornando-o familiar.
Esses dois conceitos, ao nível da mente do sujeito, são fundamentais para
compreendermos as RS, definidas por Moscovici (1976, p. 21) como:
Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro, estabelecer uma
ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e,
em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma
comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários
aspectos de seu mundo e da sua história individual e social.
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Dessa forma, notamos, enquanto um sistema de valores, que as RS possuem uma
dupla função: uma de caráter orientacional, que nos ensina a como convivermos einteragirmos
no mundo, tanto material como social, e outra de caráter comunicacional, que nos fornece a
comunicação entre os membros de uma determinada comunidade ou grupo social através de
um código que nos permite nomear e classificar os vários acontecimentos, com os quais nos
deparamos na vida em sociedade.
É a partir dessa definição proposta por Moscovici (1976) que compreendemos porque
os indivíduos estão sempre representando e conceituando as coisas do mundo. Eles
primeiramente interagem entre si, e com a sociedade em geral, compartilhando valores,
crenças e opiniões, com a finalidade de atribuir significados às coisas e ao mundo a partir de
aspectos conhecidos a aspectos desconhecidos, transformando o não-familiar em familiar,
assim criando representações de tudo. O mais interessante é que todo esse processo não ocorre
só no indivíduo em si, mas através da interação com o outro. Com isso, notamos a
importância de estarmos sempre compartilhando e dividindo o nosso conhecimento de mundo
com as outras pessoas e com a sociedade, em busca de compreendermos um pouco o outro e
até mesmo as nossas atitudes diante de algumas situações.
E essas representações que estamos sempre criando são relevantes porque nos
orientam a vivermos e ao mesmo tempo a entendermos os acontecimentos, as crenças, os
valores que são impostos pela sociedade, ou seja, nos permitem compreender a realidade e as
relações sociais. Para complementar esta ideia, Moscovici (1976, p.54) reforça que a
finalidade de todas as representações é tornar algo não-familiar, ou a própria nãofamiliaridade, em familiar.
Jodelet (2001), vista como uma das principais colaboradoras dos estudos de Moscovici
(1976) partiu de uma perspectiva dimensional para analisar ―os processos pelos quais passa
uma RS rumo a sua formação e estruturação no campo representacional em diversas
dimensões‖ (IRINEU, 2011, p.84). A autora define as representações sociais como ―uma
forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático e que
contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social‖ (JODELET, 2001,
p.22). A autora argumenta que:
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Sempre necessitamos saber o que temos a ver com o mundo que nos cerca. É necessário
ajustar-se, conduzir-se, localizar-se física ou intelectualmente, identificar e resolver problemas
que ele põe. Eis por que construímos representações. E, da mesma forma que, ante as coisas,
pessoas, eventos ou ideias, não somos equipados apenas com automatismos, igualmente não
somos isolados em um vazio social: compartilhamos o mundo com outros, neles nos apoiamos
— às vezes convergindo; outras, divergindo — para o compreender, o gerenciar ou o afrontar.
Por isso as representações são sociais e são tão importantes na vida cotidiana. Elas nos guiam
na maneira de nomear e definir em conjunto os diferentes aspectos de nossa realidade
cotidiana, na maneira de interpretá-los, estatuí-los e, se for o caso, de tomar uma posição a
respeito e defendê-la.
Dessa forma, entendemos perfeitamente a relevância das representações sociais, pois é
através delas que os indivíduos buscam entender a realidade por meio de suas interações em
contextos sociais. Segundo Dieb (2004, p.71), "a partir dessas interações de que o indivíduo
participa, um novo saber se constrói e serve de base para construção de outros saberes".
ANÁLISE DOS DADOS: UMA SISTEMATIZAÇÃO DE SIGNIFICADOS
Para a constituição da análise a que nos propomos neste estudo, utilizamos a técnica
de aplicação de questionários, solicitando que os vinte sujeitos selecionados para a pesquisa
respondessem a 8 (oito) questões referentes ao objeto de representação ―língua espanhola‖.
Com intuito de conhecermos os temas que compõem a RS dos alunos iniciantes do curso de
Letras (Espanhol), fizemos uma análise dos sentidos e dos temas que constituem essa RS,
com base na abordagem proposta por Moscovici (1976) e na análise de conteúdo proposta por
Jodelet (2001), a partir das quais analisamos os significados que cada um desses alunos dá à
língua espanhola para, então, conhecermos como foi construída a RS do grupo em questão.
Para tanto, fizemos uma sistematização dos significados apontados pelos sujeitos,
alunos do 1° período de Letras/ Espanhol do CAMEAM-UERN, para o objeto de
representação em questão, no caso, a língua espanhola, para uma melhor interpretação da
representação social sobre a língua em debate.
Uma síntese dos dados analisados evidencia que a RS sobre a LE é construída através
elementos evocados pelo grupo analisado como ―uma língua fácil‖, ―com uma gramática
difícil‖ e ―como uma língua bonita‖.
Com relação ao primeiro aspecto, “uma língua fácil”,o grupo constrói essa
representação devido à crença existente na sociedade no que se refere à proximidade com a
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Língua Portuguesa, dando a entender que não precisa estudá-la, fortalecendo assim a
representação de língua espanhola (doravante LE) que circula na sociedade de acordo com o
senso comum. Como destacam as OCNEM (2006, p. 128):
A ―língua fácil‖, ―língua que não se precisa estudar‖ (falas que circulam no senso comum),
ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da assinatura do Tratado do Mercosul, passa a
ocupar novos e mais amplos espaços, torna-se objeto de atenções, preocupações e projeções
quanto ao seu alcance, seu êxito e às suas consequências, por parte de vários segmentos da
sociedade, seja no âmbito dos negócios, no âmbito educativo, acadêmico, político, e no
discurso da imprensa, que ora se mostra favorável, ora contrária, ora reticente, mas raramente
indiferente a essa nova situação.
Um aspecto relevante que podemos perceber é que a imagem de língua fácil que há
um tempo vem circulando na sociedade sobre a LE começa a mudar com a assinatura do
Tratado do MERCOSUL, uma vez que passa a ganhar espaço e a ser valorizada, tornando-se
uma língua de prestígio, ou seja, de avanço no mercado mundial e, solicitada e cobiçada nas
provas de vestibulares e nas Universidades.
Como já vimos, a RS desse grupo social sobre LE é: ―espanhol como língua fácil‖,
porém a maioria dos sujeitos do grupo afirma que a LE é uma língua cuja gramática e a
pronúncia são difíceis, mas o idioma é, acima de tudo, uma língua muito bela. Isso reforça o
conceito de Moscovici (1976, p. 36) sobre RS:
As representações sociais são prescritivas, isto é, elas se impõem sobre nós com uma força
irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que
nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado.
Percebe-se, assim, que a RS sobre língua espanhola como língua fácil, defendida pelo
grupo, é construída pelo que Moscovici (1976) chama de representações prescritivas, pela
maneira como ela se impõe sobre nós de uma forma irresistível, nos orientando sobre como
agir na sociedade diante de um determinado objeto de representação. Como sabemos, já está
enraizada na sociedade que a LE é uma língua fácil e de um sotaque bonito, que encanta a
todos que a conhecem, e é por isso que os sujeitos a representam da mesma maneira.
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Mas entendemos também que as RS podem ser transformadas e modificadas à medida
que o grupo obtém mais contato e informação com o objeto. Podemos perceber com isso, com
os alunos do 1º período do curso de Letras/Espanhol, quando eles afirmam que antes de ter
contato com a LE tinham a visão de que ela era fácil, mas depois que eles começaram a terem
contato com a LE passaram a considerá-la uma língua cuja gramática e oralidade é difícil.
Dessa forma, afirmamos que, apesar do pouco tempo de contato que este grupo tem
com a LE, como objeto de representação, de certa forma, foi tempo suficiente para eles
reconstruírem a RS de língua espanhola, como nos assevera Doise (2001, p. 156) sobre o
conceito de RS, como:
Um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e de informações referentes a um
objeto ou a uma situação determinado ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua
vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos
vínculos que ele mantém com esse sistema social.
Deste modo, percebemos que as RS são construídas por uma série de opiniões,
atitudes e crenças que um determinado grupo defende sobre um objeto como se vê nos trechos
a seguir:
É uma língua muito bonita(sujeito 4)
É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito bonito (sujeito 11)
(...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala em países da
Hispanoamérica. (sujeito 16)
Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6)
(...) em aparencia escrita e falada é aparentemente fácil, porém estudar gramática e falar
espanhol é muito difícil. (sujeito 4)
Como podemos notar, para essas representações serem construídas, os sujeitos do
grupo se ancoram em conhecimentos e ideologias adquiridos e perpassados no seu cotidiano
através do senso comum e da sua interação com sociedade.
Em relação à gramática da língua espanhola, o grupo a considera difícil e afirma sentir
muitas dificuldades na conjugação verbal. Conforme as OCNEM (BRASIL, 2006, p. 144), a
este respeito:
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(...) O problema com a gramática não está propriamente nela, mas na concepção de gramática
(e de língua) que orienta muitas vezes nossos cursos. Raramente está voltada para a
compreensão, para a interpretação dos muitos efeitos de sentido e para as questões que regem o
funcionamento de uma língua a partir das pistas que nos dá a sua materialidade; está, sim, mais
preocupada com a materialidade em e por si mesma, tantas vezes mal trabalhada nas clássicas
síntesisgramaticalesque se reproduzem infinitamente. Mesmo quando o que se propõe é um
enfoque dito comunicativo, é comum ver diluídos a heterogeneidade, as contradições e os
conflitos constitutivos das relações sociais que se manifestam nas línguas e culturas.
Assim, acreditamos que a questão do grupo acreditar que a gramática da LE é difícil
está relacionada à própria concepção de gramática como um elemento cheio de regras que
precisam ser memorizadas e aprendidas pelos aprendizes, contribuindo, assim, para a
representação de gramática como chata, cansativa e difícil. Segundo as OCNEM (2006, p.
144), o ensino de línguas estrangeiras ―sempre manteve a gramática em lugar de destaque,
dando aos exercícios estruturais um lugar privilegiado, como se mediante a sua realização o
aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas sempre corretas‖.
Assim, notamos que o ensino de línguas estrangeiras sempre priorizou a gramática
tradicional com exercícios estruturais, ao invés de investir em um ensino comunicativo
voltado para a formação do aluno como cidadão capaz de desempenhar relações interpessoais
e discursivas, tanto em sua língua materna como em uma língua estrangeira.
Para explicar porque o grupo social acredita que a LE é fácil, mas de uma gramática
difícil, é relevante destacar os universos consensuais, os quais Moscovici (1976. P. 54) define
como ―locais onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou
conflito. Tudo que é dito ou feito ali, apenas confirma as crenças e as interpretações
adquiridas, corrobora, mais do que contradiz, a tradição‖.
É, portanto, assim que os sujeitos fazem ao conceituar a língua espanhola: eles fazem
uso de nossos universos consensuais para classificar a LE; para isso, eles se baseiam em
crenças e interpretações que circulam na sociedade sobre a LE. Quando o sujeito se depara
com um objeto estranho, ele tenta classificá-lo através do nosso universo consensual, que se
refere às experiências e ao senso comum adquiridos na interação das pessoas.
Diante da representação sobre a Língua Espanhola como uma língua de gramática
difícil, sugerimos rever a grade curricular do curso de Letras/Espanhol e, repensar em uma
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metodologia de como se trabalhar a gramática na sala de aula, de forma, que motivem os
alunos e amenize suas dificuldades com relação à gramática.
O grupo social também constrói sua representação da LE como uma língua bonita,
interessante e de grande avanço no mercado mundial com base nas crenças criadas através do
senso comum, como podemos ver nos trechos abaixo:
Uma língua diferente, interessante onde aprendemos costumes de países que usam a língua e
outras coisas mais (sujeito 3)
Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6)
É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito bonito (sujeito 11)
(...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se falaem países da
Hispanoamérica. (sujeito 16)
Assim, é evidente a RS desses sujeitos sobre a língua espanhola como uma língua
bonita bem como uma língua de avanço no mercado mundial. O que podemos perceber, frente
a esses trechos evocados pelos sujeitos, é o prazer deles pela língua bem como a importância
de estudá-la, pois, de certa forma, eles vêm oportunidades profissionais favoráveis com
relação ao curso de Letras/ Espanhol, notamos isso, quando perguntamos a expectativa deles
para o curso. Observemos os trechos expostos abaixo:
Espero que o curso seja realmente bom, pois possibilite oportunidade de trabalho na área.
(sujeito 2)
Espero falar fluentemente a Lingua Espanhola e compreender suas respectivas literaturas
(sujeito 10)
Espero absorver grande quantidade de conhecimento, o suficiente para qualificar a minha
profissão futuramente (sujeito11)
Há, mi tornar altamente capacitado no que diz respeito a tudo que estiver relacionado com a
língua (sujeito 18)
Espero dominar a língua e me tornar uma profissional competente (sujeito 19)
Conforme os fragmentos acima, compreendemos as expectativas do grupo com o
curso. A maioria dos sujeitos do grupo espera se qualificar e exercer sua profissão na área de
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ensino. Diante dessas expectativas, acreditamos que estas facilitam e contribuem para o
processo de aprendizagem da Língua Espanhola como uma segunda língua.
Assim, notamos o quanto o grupo idealiza a língua espanhola como uma língua bela,
interessante, que encanta a todos, isso é relevante, pois, de certa forma, eles já demonstram o
interesse em aprender a língua.
Outros significados que eles atribuíram a LE foi referente à posição que ela vem
ocupando no mundo atualmente são: a língua espanhola está entre as línguas mais faladas, é
uma língua falada em vários países, é uma língua de cultura e de costumes diversos, como
podemos observar nos trechos a seguir:
A língua espanhola é a língua oficial de vários países sul americanos tais como, México,
Espanha. Ela tem função comunicativa (sujeito 1)
A língua espanhola nos possibilita falar com outras pessoas de outro país. Falar outro idioma
(sujeito 2)
Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6)
(...) conhecimento outras culturas. (sujeito7)
Uma nova língua, importantíssima para o nosso aprendizado e para o nosso currículo (sujeito
8)
É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito bonito (sujeito 11)
Como se vê, o grupo associa à LE o papel de uma língua importante, por ela ser uma
das línguas mais faladas e, por ter avançado bastante nos últimos anos no mercado mundial.
Eles também consideram a língua espanhola como uma língua de cultura por ser língua oficial
de vários países e, pela diversidade de costumes e de culturas que esta língua apresenta. Com
relação à cultura, Souza (2010, p. 82) defende que:
Devemos ressaltar, com muita ênfase que [...] toda língua é cultura. Não despojemos esse
objeto que aprendemos e ensinamos dessa singular característica, pois a presença da cultura no
ensino-aprendizagem de uma língua pode propiciar que processos de identificação com tudo o
que a língua estrangeira pode envolver (desde sua materialidade linguística até os singulares
sentidos presentes no discurso dos sujeitos que a falam), sejam, de fato, vivenciados pelos
aprendizes, alimentando movimentos importantes para que o processo de aprendizado
aconteça.
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Concordando com o exposto, não podemos esquecer que toda língua é cultura, pois é
através dela que são transmitidos a história, os valores e as crenças de uma determinada
sociedade. É por isso que enfatizamos a relevância de se trabalhar a cultura no processo de
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
Souza (2010, p.82) reforça que ―a presença da cultura no ensino-aprendizagem de uma
língua pode propiciar que processos de identificação com tudo o que a língua estrangeira pode
envolver sejam, de fato, vivenciados pelos aprendizes‖, através dos aspectos linguísticos,
lexicais, gramaticais aos sociais e históricos, facilitando assim a aprendizagem e o
envolvimento do aprendiz com essa língua. Além disso, este contato com uma nova cultura
proporcionará ao aluno conhecer e conviver com a diversidade cultural existente entre as
sociedades.
O mais interessante é que o grupo associa a LE a uma língua de cultura, isto porque os
sujeitos, membros do grupo, têm em mente que a língua não transmite apenas a comunicação,
mas também a história, as crenças, os costumes, a cultura de um povo, por isso a importância
de se trabalhar a cultura no ensino de línguas, pois isso se dá pelas experiências que os
sujeitos já viveram na UERN, e é através da cultura que conhecemos a diversidade de tipos
existentes em cada sociedade e assim aprendemos a conviver e a respeitar a diversidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final da análise da RS sobre a língua espanhola, concluímos que a maioria dos
sujeitos compartilhou e evocou os mesmos elementos temáticos (―estrutura da língua‖―importância da língua‖- ―contexto político e difusão linguística‖ - ―proximidade do espanhol
com o português‖ - ―pronúncia da língua espanhola‖) sobre o objeto, o que os definem
realmente, como um grupo social. Todos os sujeitos nos mostraram a imagem que o grupo
constrói sobre língua espanhola através dos seus posicionamentos evocados nas respostas do
questionário aplicado.
Portanto, a relevância deste estudo encontra-se, sobretudo, pelo fato de poder
contribuir no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola dos alunos da graduação
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do curso de Letras/Espanhol. A presente pesquisa também contribui para a elaboração da
grade curricular do curso de Licenciatura em Língua Espanhola, pois pela RS dos alunos
sobre a LE, percebemos que a maior dificuldade que eles encontram ao aprender a língua
espanhola é com relação à gramática, o que se faz necessário repensar o seu ensino.
REFERÊNCIAS
ABRIC, J. C. O estudo experimental das representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As
representações Sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006.
DIEB, M. H. Educação infantil e formação docente: um estudo em representações sociais.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Ceará: Fortaleza, 2004.
DOISE, W. Atitudes e representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As representações
sociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 187-203.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. São Paulo: Martin Claret, 2001.
IRINEU, L. M. Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociais
contemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut. Dissertação de
mestrado. Universidade Federal do Ceará, 2011.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1976.
JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
SÁ, C. P. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1998.
SOUSA, G. N. Espanhol: ―Língua de Cultura‖, mas qual não é? O aprendizes brasileiro entre
as línguas: espanhol e inglês. In: CELADA, M. T. FANJUL, A. P. NOTHSTEIN, S. (coords).
Lenguas en un espacio de integración: acontecimientos, acciones, representaciones.
Buenos Aires: Biblos, 2010.
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POTENCIAL DAS AÇÕES DE INFORMAÇÃO DO PROJETO MOVE
NO COMBATE À EVASÃO NOS CURSOS DE LETRAS ESPANHOL
Jéssika de Oliveira Brasil (UFC)
Cícero Anastácio Araújo de Miranda (UFC)
Livya Léa de Oliveira Pereira (UFC)
RESUMO: El conocimiento de la estructura de la Universidad y sus pilares: Investigación, Educación
y Extensión , ayuda al nuevo estudiante en la dirección de sus pasos en la Institución de Educación
Superior. A partir de las acciones de información que integran los nuevos estudiantes, el estudiante se
siente estimulado en su jornada académica, a causa del conocimiento de la finalidad de su curso y de
las oportunidades para la formación y el desempeño en el mercado laboral. El Proyecto MOVE
(Movimentando o Espanhol), vinculado al programa de extensión GEPPELE, a través de sus acciones
de información está destinado a combatir la deserción escolar de los estudiantes en los cursos de
Letras -Español, a través de sus actividades de informaciones, tales como: Recepción con conferencia
de los Nuevos Estudiantes, Manual de los Estudiante de Letras y el blog como canal de la información
del proyecto. Basado en discurrido por Andriola( 2009 ), Ristoff ( 1995 ), Bueno ( 1993 , p.12 )
respecto a la evasión y sus causas, vamos a exponer el potencial de estas acciones del proyecto de
lucha contra la evasión y identificar nuevas tendencias y expectativas en aplazamiento de dicho
proyecto.
INTRODUÇÃO
O projeto Movimentando o espanhol, doravante MOVE, criado no ano de 2012 é
um projeto vinculado ao GEPPELE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e
Formação de Professores), que por sua vez é um grupo de estudo e pesquisa ligado ao CNPQ
e também à um Projeto de Extensão da Universidade Federal do Ceará - UFC. O principal
objetivo do GEPPELE é propiciar aos alunos em processo de formação dos Cursos de Letras
Espanhol e Português-Espanhol, bem como aos profissionais já atuantes, um espaço para
discussões relevantes à respeito de diversas áreas relacionadas à Práticas de Ensino e aos os
Processos de Ensino e Aprendizagem.
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Como complemento às ações do GEPPELE o MOVE foi idealizado para atuarna
realidade que estamos inseridos visando alguns dos seguintes aspectos: (i) A grande demanda
de alunos do Curso de Letras dentro da Universidade, cursando habilitação dupla em
Português e Espanhol, diurno que conta com mais de 250 (duzentos e cinqüenta) alunos,
distribuídos nos dez semestres do curso. Somando-se aos alunos do Curso de Letras Noturno
– habilitação simples em Espanhol –que são mais 170 (cento e setenta) alunos, distribuídos
nos seis semestres já implementados, temos um total de quase 500 (quinhentos) estudantes;
(ii) O ingresso na Universidade com uma representação pré-concebida dos cursos e as várias
expectativas a respeito do processo de informação do discente; (iii) A necessidade de
orientação de como conduzir seus passos na Instituição de Nível Superior; (iv) O
distanciamento entre os alunos iniciantes e veteranos dos cursos e a falta de ações
integradoras entre o público mencionado. A partir desta realidade, o projeto MOVE foi criado
com os principais objetivos de reduzir a evasão, melhorar a qualidade de ensino através da
promoção de eventos e a promoção de ações de interações e de informação entrealunos dos
Cursos de Letras Espanhol.
É neste contexto de implementação do projeto MOVE e com a intenção de
discutir o potencial das ações de informação no combate à evasão que produzimos este artigo.
Considerando que realidade evasiva é recorrente em várias universidades do âmbito nacional
e que a evasão universitária é um assunto que necessita de estudos mais aprofundados. Para
compreender melhor como as ações informadoraspodemser relevantes no combate à evasão
dentro do ambiente acadêmicoestruturamos este trabalho da seguinte forma: A Evasão no
ensino superior, Ações Informadoras no Combate a Evasão, MOVE: Oportunidades e
expectativas e Considerações Finais.
EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
Ao largo de nossa vida estudantil nos deparamos com uma pergunta capciosa,
uma interrogação que nos persegue desde a educação infantil: O que queremos ser quando
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crescer? Alguns a respondem cedo e outros tardam na escolha, mas o vestibular não se atrasa,
chegando a hora de escolher um rumo profissional. Para essa escolha não temos somente
quatro ou cinco itens – como as questões de vestibular – tampouco é uma escolha sem volta, o
aluno decide se seguirá ou não no curso ou área escolhida, sendo as conseqüências desta
escolha um dos motivos da evasão no ensino superior.
Evasão, no âmbito da graduação, pode ser considerada como ato de abandono ou
desistência de um curso de nível superior. Desta forma, a freqüência do aluno nas aulas,
muitas vezes, é o parâmetro crucial para medi-la, porém a subjetividade dos motivos que
impossibilitam a continuidade ou permanência do aluno no curso ou instituição resulta na
dificuldade em determinar as causas e até medidas para o declínio das taxas evasivas.
Segundo estudo feito por Andriola, Ribeiro e Moura (2003, apud Andriola, 2009) no âmbito
da Universidade Federal do Ceará (UFC), o principal fator que interfere no abandono de
cursos de graduação é o interesse ou afinidade pessoal com a área escolhida, entre outros
motivos, como: incompatibilidade de horários entre trabalho e estudos, questões familiares e
desmotivação com os estudos, e precariedade das condições físicas do curso ou inadequação
curricular.
Há autores que delimitam o conceito de evasão, diferenciando-a dos termos
exclusão e mobilidade, para facilitar a compreensão do que realmente é o fenômeno da evasão
e o seu estudo. Bueno (1993; p. 13) faz o seguinte contraste:
A palavra evasão pode estar significando uma postura ativa do aluno que decide desligar-se por
sua própria responsabilidade. A palavra exclusão implica na admissão de uma responsabilidade
da escola e de tudo que a cerca por não ter mecanismos de aproveitamento e direcionamento do
adolescente que se apresenta para uma formação profissionalizante.
Mediante a diferenciação exposta, percebemos que no estudo da evasão há de
levar em consideração a postura ativa do aluno que decide evadir-se, diferentemente do
conceito de exclusão, em que há interferência institucional no abandono do curso. Ristoff
(1995, apud Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de
ensino superior públicas, 1997, p. 20) opina acerca dos conceitos de evasão e exclusão, além
de ressaltar a mobilidade:
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Parcela significativa do que chamamos evasão, no entanto, não é exclusão, mas mobilidade,
não é fuga, mas busca, não é desperdício, mas investimento, não é fracasso - nem do aluno nem
do professor, nem do curso ou da instituição - mas tentativa de buscar o sucesso ou a
felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural do crescimento dos indivíduos
faz sobre suas reais potencialidades.
O citado autor, ao falar de desperdício, toca em um ponto importante no que se
refere à evasão, que é o prejuízo econômico tanto para instituição, como para o indivíduo e a
sociedade. A instituição é prejudicada tanto pelo fato do declínio do prestígio, como por
questões financeiras, o aluno não alcança o diploma e a sociedade perde com o investimento
mal empregado e o profissional não formado. No entanto, se entendermos a evasão como uma
opção do aluno a busca de seu sucesso e a felicidade pessoal, como argumenta Ristoff (1995),
perceberemos que, nesses casos, a sociedade é beneficiada, já que não terá mais um
profissional infeliz em sua carreira de atuação.
Dentro das instituições universitárias são tomadas algumas atitudes em combate a
evasão, como a criação de cursos noturnos, incentivo financeiro com a concessão de bolsas de
estudos e realização de projetos que integrem o aluno às atividades acadêmicas. Em pesquisa
feita por Andriola (2009), coordenadores e docentes da Universidade Federal do Ceará
opinaram sobre atitudes a serem realizadas em combate a evasão, as quais são: realização de
seminários e disciplinas introdutórias, visitas as escolas de ensino médio, divulgação de
informações pela internet e por meio de trabalho coletivo entre as coordenações e as Próreitorias de Graduação e de Assuntos Estudantis, além de aumentar a oferta de bolsas e
estágios, cursos noturnos e buscar ministrar as disciplinas dos cursos em um turno específico,
pois há cursos que possuem disciplinas nos três turnos o que dificulta a vida do aluno.
Bueno (1993, p.12) afirma que ―Outro conjunto de fatores ligados à evasão e que
não se pode negligenciar, são os oferecidos pelas dificuldades de adaptação‖. Já que, segundo
este autor, o processo de mudança da escola básica para a vida acadêmica é complexo ao
estudante, por fatores, como o abandono da orientação educacional rígida do colegial ou
cursinho e a mera reprodução de conhecimento para encarar uma universidade que, quase
sempre, exige uma postura ativa e crítica do aluno em suas atividades.
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A seguir, veremos como as ações informadoras podem ajudar nessa metamorfose
da entrada na universidade de estudantes do curso de Letras Espanhol ou Português-Espanhol
da UFC, através do projeto titulado MOVE.
AÇÕES DE INFORMAÇÃO NO COMBATE A EVASÃO
Mediante o que foi discorrido no tópico anterior, iremos expor as ações de
informação
32
que foram desenvolvidas ao longo do ano de 2012 no projeto MOVE, as quais
foram: (i) Palestra de recepção de novos alunos; (ii) Manual do estudante de Letras Espanhol
diurno e noturno e Blog como canal de informação e marketing do projeto. Para que a
compreensão seja mais didática, topicalizamos as ações, de modo a relacionar os seguintes
aspectos: causa da evasão/ ação informadora/ objetivos.
Palestra de Recepção de Novos Alunos:
Como verificamos em Andriola (2009) um dos fatores principais para a evasão é a
falta de interesse ou afinidade pessoal pela área escolhida. Muitos são os fatores que podem
influenciar na escolha de um curso de nível superior, seja a opinião particular, a opinião da
família e até motivos financeiros como a renumeração inicial pós-graduação e a baixa
concorrência do curso A, frente ao curso B. Assim, quando o aluno chega no ambiente
universitário e se depara com a realidade vivida no seu curso, por exemplo, a variedade de
disciplinas teóricas e práticas que compõem seu currículo, poderá perceber que a realidade
vivida não se enquadra com suas expectativas e o que fora imaginado antes do seu ingresso.
Neste contexto, a palestra de recepção de novos alunos que é realizada semestralmente,
proporciona um espaço oportuno para que seja apresentado ao novo aluno, questões
relevantes dos Cursos de Letras existentes na universidade, nesse encontro muitos aspectos
são abordados, como: o perfil do profissional a ser formado, a composição da grade
curricular, as possibilidades de atuação no mercado de trabalho, as possibilidades para
desenvolvimento da vida acadêmica e as possibilidades de conhecer grupos de estudos atuante
na universidade.
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O projeto MOVE também conta as informações integradoras que não contempladas no presente artigo.
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Logo, a recepção de novos alunos poderá abrir novos horizontes e apresentar um
leque de informações para o aluno ingressante, primando expor os pilares básicos da
universidade que são ensino, pesquisa e extensão. Desta forma, se no início da formação o
aluno tem informações importantes sobre o curso e área de atuação do mesmo, poderá ter
mais subsídios que o farão ponderar sobre sua permanência ou não no curso. E caso haja o
interesse e a oportunidade de mudança de curso, o discente poderá analisar esta situação,
optar pela evasão do curso, mas continuar na universidade, prosseguindo com a busca de seu
sucesso profissional, acadêmico e pessoal.
Manual do Estudante de Letras Espanhol Diurno e Noturno e Blog como canal de
informação e marketing do projeto:
Bueno (1993, p.12) aponta a dificuldade de adaptação dos novos alunos como um
fator causador da fuga dos cursos em semestres iniciais. Em nossa realidade podemos citar: o
desconhecimento do domínio prévio da língua estrangeira, a dificuldade de produção de
textos acadêmicos, dúvidas quanto à locomoção dentro da universidade, os direitos e deveres
do estudante universitário, assim como outros fatores que podem dificultar a adaptação do
discente. Com a intenção de sanar as principais dúvidas do aluno ingressante, o Manual do
Estudante de Letras é um instrumento que fornece informações de forma prática e rápida à
comunidade acadêmica que consulta tal material. O principal meio de comunicação que
veicula o manual, é o Blog do projeto, que dispõe da possibilidade de download do mesmo.
Na ocasião da recepção dos alunos, é apresentada a existência do blog e a divulgação de seu
endereço eletrônico, desta forma, os estudantes não somente acessam o manual, como
também possuem um espaço para que interagir e trocar informações. Os alunos ingressantes
possuem o livre acesso ao blog, podendo realizar perguntas ao gerenciador do blog – no caso,
o aluno-monitor do projeto – como também trocar informações com seus colegas de sala e
osveteranos e novatos que utilizam aquele espaço. O blog, também é utilizado como meio de
marketing do projeto, a fim de divulgar suas outras ações. Em anexo, iremos dispor os pontos
abordados em ambas as ações mencionadas.
De
acordo
Johson&Johson(1989),
os
elementos
da
aprendizagem
cooperativa,como a interação social e interdependência social positiva, são postos em prática,
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pois existe a troca de experiências dentro da jornada de formação, já que o aluno veterano por
já haver vivido um momento semelhante de ingresso, no caso o monitor, a partir de seus
acertos e percalços tenta sanar as principais inquietações do recém-ingresso. O manual conta
atualmente com a seguinte estrutura: Objetivo e Área de autuação do Curso Letras Espanhol
Diurno, Objetivo e Área de atuação do Curso Letras Espanhol Noturno, Corpo docente do
Curso Espanhol Diurno, Corpo docente do Curso Espanhol Noturno, Disciplinas exclusivas
ao Curso de Letras Espanhol Diurno e Noturno, Estrutura da UFC, Mover-se no Espanhol,
Mover-se na UFC, Biblioteca, Restaurante Universitário, Carteira de Estudante, Xerox,
Participação de Eventos e Ajuda de Custo, Dúvidas Frequentes.
MOVE: OPORTUNIDADES E EXPECTATIVAS
As atividades apresentadas neste artigo, juntamente com suas as ações integradoras,
poderão retomar o que discorre os seguintes autores, como Andriola (2009) eBueno (1993)
para o combate a evasão nos cursos de Letras. A intenção principal desde projeto é poder ser
postergado a fim de se verificar sua real eficácia, que poderá ser observada a médio e longo
prazo, uma vez que a evasão universitária constitui um fenômeno difícil e complexo de ser
estudado e detalhado.
Contudo, é importante salientar que as ações de informações poderão a causar um
grande impacto na vida do estudante de Letras recém-ingresso, uma vez que eles, os alunos,
terão oportunidade de conhecer aspectos chaves da sua futura carreira. Um dos principais
pontos que podemos mencionar que é tratado na recepção dos novos alunos é a apresentação
do Projeto Político Pedagógico do curso e o perfil do profissional a ser alcançado. O discente
advindo da educação básica, muitas das vezes, não conhece a realidade do mundo acadêmico
e suas inúmeras oportunidades de ensino, pesquisa e extensão. O GEPPELE, grupo de estudo,
no qual este projeto está vinculado, é apresentado ao aluno, como oportunidade de
ambientalização na pesquisa e projeto MOVE é oportuno para ambientalização na
universidade, na troca de experiências com o aluno – monitor e demais alunos.
De modo geral, podemos afirmar que os alunos que atuarão como monitores terão
a possibilidade de integrarem-se à vida acadêmica, de refletir sobre os problemas que
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envolvem as dificuldades enfrentadas pelos seus pares e, ainda, perceberem de maneira mais
clara e crítica a sua formação de nível superior, tendo em vista a sua atuação futura no
mercado de trabalho ou como pesquisador da área.
Do ponto de vista dos atendidos pela monitoria, os estudantes da graduação em
Leras/ espanhol terão a oportunidade de participar de ações que os integrem como membros
de um curso acadêmico, de demanda em crescente absoluta, mediante a legislação vigente
(Lei 11.161, que prevê a oferta obrigatória do espanhol na escola de nível médio da rede
pública).
Igualmente, este projeto ajudará no combate a evasão na medida em que oferecerá
informações a seus participantes sobre o curso que integram, de forma a auxiliá-los na
condução de sua formação acadêmica e profissional.
Finalmente, através das ações de orientação sobre o regimento interno e
organização acadêmico-administrativa do curso e da Universidade, os alunos terão mais uma
ferramenta de como se conduzir dentro do meio acadêmico e melhorando sua relação com
seus pares, com seus professores e com as esferas administrativas da UFC, também
combatendo a evasão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das exposições acima mencionadas, concluímos o presente trabalho de
modo a contribuir com a comunidade acadêmica em geral, quanto a compreensão de como
constitui-se o Projeto MOVE, no tocantes as atividades informadoras. Esclarecendo o
desenvolvimento destas atividades de informações e seus potenciais no combate a evasão,
poderemos contribuir com futuras investigações desenvolvidas na área suscitada. Bem como,
o presente projeto, poderá servir como modelo para ser aplicado em outros cursos, assim que,
poderemos verificar melhor a sua eficácia, uma vez que os grupos de estudantes apresentam
carências semelhantes quanto ao momento da entrada na universidade, pois esta, torna-se um
ambiente novo, repleto de oportunidades, porém de dúvidas e incertezas.
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O artigo em questão considera a experiência vivenciada pela autora, no largo do
ano 2012, como monitora do projeto, na tentativa de traçar uma ponte entre a realidade e a
teoria desenvolvida no tocante a evasão. Assim, concluímos este artigo, com intenção de
haver contribuído para uma reflexão de como os dos projetos graduações, poderão ser
eficiente no combate à evasão.
REFERENCIAS
ADRIOLA, W. Fatores Associados à Evasão Discente na Universidade Federal Do
Ceará (UFC) de acordo com as opiniões de docentes e de coordenadores de cursos.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 7,
Número
4,
2009.Disponível
no
site:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art17.pdf (Acessado em 29.07.12 às
14:00)
BUENO, J. L. O. A evasão nos cursos de Graduação da USP. Paidéia, FFCLRP- USP,
Ribeirão
Preto,
5,
Agosto/1993.
Disponível
no
site:
http://www.scielo.br/pdf/paideia/n5/02.pdf (Acessado em 11.12.12 às 15:30)
JOHSON,R.T & JOHSON, D.W. An Overview of CooperativLearnig.1994.Disponível
em<http://www.co-operatiion.org/pages/overviewpaper.html>Acessoem: 25 de julho 2013
Ministério da Educação/MEC.Diplomação, retenção e evasão nos cursos de
graduação em instituições de ensino superior públicas. Brasília: Secretaria de Educação
Superior/MEC, 1996.
RISTOFF, Dilvo I. Avaliação institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Newton
Cesar; DIAS SOBRINHO, José (Orgs.). Avaliação institucional: teoria e experiências. São
Paulo: Cortez, 1995. p. 37 - 51.
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ANEXO:
1.
Formato de blog com os principais tópicos estruturais abaixo relacionados:
A) Página Inicial com informações relacionadas ao Espanhol;
B) Para informações gerais do Funcionamento da Universidade Federal do Ceará, MOVER-SE
na UFC;
C) Para informações específicas do Curso de Letras Espanhol, MOVER-SE no ESPANHOL;
D) Grades Curriculares;
E) Corpo Docente;
F) Dúvidas e Contatos.
2.
Manual do Estudante de Letras, com informações mais especificas e detalhadas,
disponível em blog para dowland, com os seguintes tópicos:
A) Objetivo e Área de autuação do Curso Letras Espanhol Diurno;
B) Objetivo e Área de autuação do Curso Letras Espanhol Noturno;
C) Corpo docente do Curso Espanhol Diurno;
D) Corpo docente do Curso Espanhol Noturno;
E) Disciplinas exclusivas ao Curso de Letras Espanhol Diurno e Noturno;
F) Estrutura da UFC;
G) Mover-se no Espanhol;
H) Mover-se na UFC;
- Biblioteca;
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- Restaurante Universitário
- Carteirade Estudante
- Xerox
- Participação de Eventos e Ajudade Custo
I) Dúvidas Freqüentes.
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