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Maria Lúcia Batezat Duarte2
CAPES/ UDESC
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Na obra de 1927, Luquet trabalha à luz da escola froebeliana a
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Literaturas sobre realismo (4)

  1. 1. A CONCEPÇÃO DE REALISMO EM GEORGES-HENRI LUQUET1 Maria Lúcia Batezat Duarte2 CAPES/ UDESC Vários foram os teóricos que no decorrer desses quase cem anos utilizaram abundantemente os estudos de Luquet referentes ao desenho infantil, mas igualmente criticaram sua concepção de realismo. Entre eles Rudolf Arnheim (1954-74), Maurice Merlau-Ponty (1949-52), Florence de Mèredieu (1974) e, no Brasil, Mário de Andrade (1938). Neste texto não se pretende discutir a pertinência ou não das críticas realizadas. Importa rever e apresentar a palavra de Luquet conforme ela é formulada, rever a construção dessa concepção a partir dos textos reencontrados e lidos. Pretende-se compor assim uma espécie de mosaico que permita uma aproximação ao seu pensamento, uma vez que ele é construído metodologicamente, evitando equívocos, enfrentando os desvios e as contradições. Entre os anos de 1910 e 1930, Luquet dedica-se especialmente ao estudo da arte primitiva e pré-histórica, e ao estudo do desenho infantil. Ele constrói o seu pensamento entretecendo diferentes domínios do conhecimento: a filosofia, a lógica e a matemática; a psicologia, a antropologia e a educação. Se os estudos da arte primitiva e pré-histórica permanecem necessariamente restritos a análise de obras encontradas em museus, coleções particulares ou reproduções fornecidas em publicações anteriores, o estudo do desenho infantil é realizado em ato, a partir da observação sistemática do desenhar de seus filhos, Simonne e Jean Luquet. Não raro, os estudos se entrecruzam produzindo uma reflexão muito própria a sua época: uma relação entre a filogenia, o desenvolvimento do ser humano, e a ontogenia, o desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem da criança, o seu debut na cultura e seu desenvolvimento, são comparados à aprendizagem dos povos compreendidos 1 Texto publicado nos Anais do 16° Encontro Nacional da ANPAP, Florianópolis, UDESC:ANPAP, 2008. p.412-420. 2 Maria Lúcia Batezat Duarte é professora dos cursos de graduação e pós-graduação em Artes Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC.
  2. 2. como primitivos, vistos à época como um testemunho vivo dos primeiros passos da nossa humanidade e da cultura ocidental. O estudo dos povos primitivos era o centro de interesse de inúmeros teóricos franceses, fazendo da antropologia uma área de destaque na pesquisa e nas publicações teóricas. São especialmente essas fontes que constroem o pensamento de Luquet sobre a arte e sobre o desenhar infantil. Entretanto, quando estuda o desenho infantil Luquet o faz elaborando um método que denomina “método microscópico”: “ Cette méthode, (...) consiste à mettre en évidence un certain caractère dans un cas où il est particulièrement net ou comme on dit, un « cas privilégié » ; puis, ce caractère étant ainsi établi, à le retrouver dans d’autres cas où il eut échappé si l’attention n’avait été attirée sur lui par sa constatation dans le cas privilégié. “ (Luquet, 1913, p. XXII). Luquet defende o seu método de estudo do desenho infantil a partir do desenhar de uma criança (sua filha Simonne) apontando as lacunas que um método estatístico, apesar de usual em sua época, necessariamente comporta. Reafirma a importância de fazer um estudo “monográfico” acompanhando e registrando todas as ações e verbalizações produzidas pela criança antes, durante e após o ato de desenhar, mesmo que em um primeiro momento essas observações e anotações não pareçam propiciar qualquer sentido (Luquet, 1910, p.2). Analisando a produção de desenhos pré-históricos, primitivos e de crianças, neste caso especialmente os desenhos de seus dois filhos, Luquet percebe o desenhar como um ato de representação da realidade. O “realismo” do desenho é, portanto, uma concepção chave em sua teoria. Importa, então, tentar precisar qual o sentido do termo “realismo” para Luquet e sob que oposição ele é construído. Os realismos em Luquet: Já em 1910, em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur les debuts du dessin enfantin” (Sobre os primórdios do desenho infantil), Luquet elabora o seu pensamento distinguindo no desenhar infantil um primeiro momento em que a criança traça linhas no papel meio por imitação à escrita, um segundo momento no qual ela passa a estabelecer analogias visuais entre
  3. 3. as linhas grafadas e determinados objetos, e um terceiro momento, em que o desenhar parece mesmo definido, no qual a criança se esforça para estabelecer semelhanças entre o seu desenho e um objeto qualquer do seu cotidiano. Rapidamente, no último parágrafo do texto, ele classifica o desenho infantil nomeando-o “realismo lógico” em oposição ao termo “realismo visual” que utiliza para nomear o desenho dos adultos. Ainda que a concepção de realismo não seja apresentada nesse primeiro texto, a maneira como as idéias vão sendo formuladas já explicita que Luquet está se referindo à qualidade do desenho de ser análogo a um objeto do cotidiano, isto é, apresentar os objetos que o desenhista conhece. A concepção de realismo começa a ser delineada por oposição a “idealismo” e “decorativo” na sua tese de doutoramento publicada com o título “Les dessins d’un enfant” (Os desenhos de uma criança) em 1913. Ao opor realismo a idealismo, Luquet segue a filosofia da época, mas constrói extensa e propriamente essas concepções. Penso que busca referências especialmente em Henri Bergson, seu antigo professor, sutilmente citado em sua tese de 1913 quanto ao método de pesquisa que ambos empregam. Diz Luquet sobre o realismo no desenho infantil: “Tout dessin est la traduction graphique de l’image visuelle que fournirait le motif représenté et même, croyons-nous, d’une image visuelle plus ou moins nette réellement présente dans l’esprit du dessinateur au moment où il dessine, à savoir ce que nous avons appelé le modèle interne. Quoi qu’il en soit au point de vue subjectif, au point de vue objectif le dessin est incontestablement la traduction graphique des caractères visuels de l’objet représenté ; autrement dit, en empruntant aux logiciens le terme de compréhension par lequel ils désignent l’ensemble des caractères d’un objet, le dessin d’un motif peut se définir la traduction graphique de la compréhension visuelle de ce motif. (...) Nous croyons que le souci de l’enfant dans chacun de ses dessins est de lui faire exprimer d’une façon aussi exacte, aussi complète, on pourrait dire aussi littérale que possible la compréhension visuelle de l’objet qu’il représente. Aucun nom ne nous semble mieux exprimer ce caractère que celui de réalisme, et nous dirons que le dessin enfantin est essentiellement et volontairement réaliste.” (Luquet, 1913, p.145.) A concepção geral de realismo que Luquet apresenta, atrelada ao conceito de “compreensão” das características gerais do objeto distancia-se claramente do realismo visual, termo este que o teórico vai utilizar para nomear, diferenciando especial e exclusivamente, apenas a última fase do desenho infantil. Quando Luquet utiliza o termo “objeto” refere-se a uma
  4. 4. categoria mais ou menos geral, como diríamos “mesa” para indicar os móveis de apoio com quatro pernas e um tampo (e não aquela mesa da minha sala de jantar). Ele constrói o seu texto atento ao processo do desenhar, diríamos hoje, atendo aos processos cognitivos que permitem transformar as imagens visuais, percebidas e memorizadas como categorias de objetos, em um registro gráfico que as representem como as palavras o fazem. Importa recordar que na base do pensamento de Luquet encontram-se, também, as suas pesquisas sobre os grafismos primitivos e suas possíveis relações com a escrita. A citação abaixo exemplifica o cuidado de Luquet em trabalhar visando à generalidade e/ou à especificidade da representação gráfica. “ Comme les représentations en général, le images visuelles dont les dessins sont la traduction graphique sont d’autant plus abstraites qu’elles sont plus générales, puisque la généralisation implique l’élimination ou la neutralisation des caractères distinctifs des individus analogues. Par suite, bien que les dessins correspondant aux images génériques par opposition aux images individuelles consevent des traces saisissables de l’intention réaliste, c’est dans la représentation graphique des images les plus individuelles, les plus spéciales, que le souci du détail aussi fidèle et minutieux que possible sera le plus marqué et le plus manifeste, puisque c’est par ces détails que se caracterise et s’individualise le motif représenté. ”(Luquet, 1913, p.147) Uma concepção de desenho no qual, abstrações, isto é, simplificações, permitem que a imagem visual possa “corresponder a um número sempre crescente de objetos concretos” é determinante na tese de Luquet e marca definitiva das exaustivas observações que ele realiza durante o acompanhamento das sessões de desenho de seus filhos. A noção de “modelo interno” é resultado dessas observações, fundamento de sua tese, e das etapas de desenvolvimento proposta. Nas palavras de Luquet sua concepção de “modelo interno”: “A representação do objeto a desenhar, devendo ser traduzida no desenho por linhas que se dirigem à vista, toma necessariamente a forma de uma imagem visual; mas esta imagem nunca é a reprodução servil de qualquer das percepções fornecidas ao desenhista pela observação do objeto ou de um desenho correspondente. É uma refração do objeto a desenhar através do espírito da criança, uma reconstrução original que resulta de uma elaboração muito complicada apesar da sua espontaneidade. O nome modelo interno é destinado a distinguir claramente do objeto ou modelo propriamente dito esta representação mental que traduz o desenho.” (Luquet, 1927-1969, p. 81.)
  5. 5. O “modelo interno” é, na concepção de Luquet, o exemplar mental que a criança “copia” quando realiza um desenho de memória, e também aquele que “copia” mesmo tendo “diante dos olhos” o objeto a ser desenhado. A característica principal do “modelo interno” é ser conforme “não ao realismo visual, mas ao realismo intelectual”. (Luquet, 1927-1969, p.82) O modelo interno apresenta também as características de ser um exemplar típico de uma categoria de objetos. Nesse processo os aspectos mais típicos do objeto são registrados graficamente, quer do ponto de vista de seu conjunto ou de seus pormenores. Ao elaborar a concepção de “modelo interno”, Luquet descreve um processo de desenho precedente à construção desse “modelo” e um processo posterior, de alteração do modelo, que denomina “modificação do tipo” (Luquet, 1927-1969, p.57 e ss). Ele compreende essa imagem que se inscreve na mente, como resultado de várias tentativas concretas, nas quais a criança altera e aprimora o seu desenho de determinado objeto até considerá-lo bom e suficiente. Uma vez satisfeito e estabilizado esse modelo, ele responde por duas imagens semelhantes: aquela do desenho propriamente dito; e aquela que se inscreve na mente e sofrerá um processo de “cópia” nos próximos desenhos a serem realizados do mesmo objeto3 . O “modelo interno” é uma imagem mental intermediária entre o objeto e o desenho. Isto é, o desenho realizado pela criança passa a ter como recurso básico de execução o “modelo interno” que lhe apresenta um modo de desenhar esse ou aquele objeto. Compreende-se, assim, o fato de Luquet afirmar que a criança desenha “o que sabe” dos objetos, trata-se do resumo mental modelado entre o ver e o desenhar. Na concepção de Luquet a representação do objeto único e determinado, que ele denomina “histórico”, cede lugar, no desenho infantil, a 3 Em outro texto, “A imitação sensório-motora como uma possibilidade de aprendizagem de desenho por crianças cegas” (DUARTE, 2006-B, Relatório CAPES de Estágio de Pós-doutoramento), indico, a partir da psicologia cognitiva e dos estudos de neurologia, que o desenhar envolve também uma imagem motora, memorizada, dos procedimentos (movimentos) necessários à fatura do desenho.
  6. 6. uma representação gráfica geral de uma categoria de objetos similares marcada pela abstração4 : “...le dessin ne représentatera plus telle petite fille, mais une petite fille quelconque, ou même um bonhomme sans distinction de sexe ni d’âge;il ne représentera plus notre maison, mais une maison ; plus une marguerite ou un rosier, mais une fleur, etc. ” (Luquet, 1913, p. 148) Luquet chama atenção para o fato de que essas distinções podem surgir de modo bem atenuado nos desenhos e que é mesmo impossível de posse apenas do desenho determinar se a criança realmente viu a cena desenhada no momento mesmo que a desenhou. Essa observação reafirma a importância dos registros realizados durante o ato de desenhar das crianças, único modo de poder precisar suas intenções e o momento vivenciado. O entrelaçamento entre desenho e relato verbal que caracteriza a pesquisa de Luquet assim como a faixa etária na qual ele centraliza a sua etapa de obtenção de dados (entre os três e os oito anos de idade) fez com que ele desacreditasse no caráter “esquemático” do desenho infantil ainda que identificasse a generalização do traçado como característica central. Se para Luquet a configuração do desenho é realizada a partir das características formais gerais de uma categoria, esse fato não impede que o objeto seja considerado “real” à experiência vivenciada pela criança. Deste modo, sua concepção de realismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo. “Mais si le dessin enfantin est imprégné de réalisme en tan qu’on oppose ce terme à celui de schématisme, si en d’autres termes l’enfant ne vise pas à simplifier le objets dans la représentation qu’il en donne, il serait exagéré d’en conclure que l’idéalisme est complètement absent de l’art enfantin. Dans la plupart de ses dessins l’enfant se contente de reproduire la nature ; quand Simonne signale comme joli ou beau l’ensemble ou tel élément d’un dessin, elle veut presque toujours dire ressemblant ou complet. Mais dans certains cas elle tend à embellir la nature, à la faire, si l’on peut dire, plus belle que nature, ce qui nous semble la caractéristique essentielle de l’idéalisme artistique, quelques formes particulières que puisse prendre cette tendance. L’enfant a d’ailleurs conscience de ce rudiment d’idéalisme qu’il surajoute au réalisme, et il a soin de l’en distinguer expressément. Simonne a pour désigner les traits idéalistes de ses dessins une formule constante : elle le appelle des ‘pour faire joli’ ” (Luquet, 1913, p.166) 4 Contém compreender aqui, que o termo “abstração” não possui no começo do século XX o sentido vulgarizado pela eclosão do abstracionismo artístico. A construção total do texto permite compreender que o termo é empregado por Luquet para significar aquilo que é “mental”, o que é “conceitual”.
  7. 7. Na obra de 1927, Luquet trabalha à luz da escola froebeliana a oposição entre as atividades artísticas cuja finalidade seria produzir uma “forma de vida” ou uma “forma de beleza”. Atrelando a idéia do belo aos aspectos formais, geométricos e abstratos em relevância na produção artística da época, o autor reconhece que a criança não é insensível a uma estética formal, mas acentua como determinante o interesse infantil pela representação dos objetos de seu cotidiano. Citando vários exemplos observados nos quais aparentes exercícios com linhas e figuras geométricas foram rapidamente transformados em representações de objetos concretos pelas crianças, Luquet afirma: “O desenho infantil é realista pela escolha de seus motivos e também pelo seu fim.” (Luquet, 1927-1969, p.124). Enfatizando a contraposição entre idealismo e realismo, Luquet argumenta que mesmo realizando uma cena imaginária com personagens e cenários jamais vistos, ainda assim a criança desenha realisticamente, no sentido em que se propõe a dotar esses elementos imaginários de características correlatas a uma possível realidade. Para o autor, o idealismo consiste no movimento contrário que requer atribuir aos objetos representados características estranhas a sua natureza, fato esse pouco observado nos desenhos infantis (Luquet, 1927-1969, p.133). Igualmente Luquet atrela o conceito de esquematismo compreendido como “simplificação do objeto representado, que se traduz por uma redução do número de pormenores reproduzidos” às dificuldades de ordem motora e psíquica da primeira infância, argumentando que esse esquematismo não é voluntário, mas fruto do próprio estágio de desenvolvimento infantil como um todo. Para o autor, o esquematismo (aparente) é traduzido como um período, uma fase do desenho infantil que ele denomina “réalisme manqué”, realismo falhado ou malogrado (Luquet, 1927-1969, p.131 e ss). Quando nega a característica de “esquematização” ao desenho infantil, Luquet argumenta contra uma esquematização “voluntária”. Distingue assim o desenho infantil da simplificação esquemática do adulto que, nos povos primitivos, conduziu aos elementos decorativos (idealismo) e à própria escrita. Por outro lado, ao estabelecer uma ligação de interdependência entre esquematismo e idealismo parece evitar o primeiro termo para escapar a uma falsa interpretação da sua concepção de realismo. Entretanto, a concepção de
  8. 8. “modelo interno” deixa entrever uma esquematização “involuntária”, presente no desenvolvimento do desenho infantil até a fase denominada pelo próprio pesquisador “realismo visual”. Nessa etapa de desenvolvimento a realidade passa a ser apresentada no desenho sem qualquer síntese como resultado não apenas do interesse da criança, já quase adolescente, mas também como produto de uma prática e de uma aprendizagem dos recursos gráficos necessários a esse tipo de representação. Em 1923, Luquet já abordava as dificuldades a serem enfrentadas pela criança antes de ser capaz de desenhar de acordo com um “realismo visual”. Por meio do binômio sucessividade/simultaneidade explicitou o caráter distinto entre o objeto concreto (e sua representação tridimensional na escultura) e o desenho de caráter bidimensional. Se no primeiro caso a configuração tridimensional permite perceber o objeto visualmente por meio do recurso de movimentar-se “em torno de” extraindo desse movimento uma visão “sucessiva”, no segundo o caráter bidimensional do desenho permite apenas a representação “simultânea” das propriedades dos objetos. “Il y a là une différence essentielle entre l’image dessinée d’une part, l’image sculptée et le modèle d’autre part, dans lesquels tel caractére invisible à un moment donné deviendra apparent à un autre et inversement. Par suite, tandis que dans le modèle ou l’image esculptée tout ce qui s’y trouve est visible successivement, mais n’est pas visible simultanément, dans le dessin ce qui s’y trouve est visible simultanément, mais rien de ce qui n’y est pas n’est jamais visible. (...) c’est pour cette raison que les artistes primitifs des milieux les plus variés adoptent spontanément pour leurs dessins d’animaux la vue de profil, pour leurs figures humaines, quoiqu’avec un certain nombre d’exceptions, la vue de face. ” (Luquet, 1923, p.20) No desenho das crianças as dificuldades de representação inerentes à simultaneidade são, não raro, solucionadas por meio de sínteses e deslocamentos com a finalidade de apresentar todas as características compreendidas como essenciais aos objetos. Luquet remarca esse movimento no desenho infantil, especialmente na etapa de desenvolvimento que denomina em 1910 “realismo lógico” e, a partir de 1913, “realismo intelectual”. Trata-se de diferenciar uma realidade visual de uma realidade que se poderia, talvez, denominar também “conceitual”. Luquet conclui: “En définitive il y a deux grandes sortes de ressemblance et par suite deux grandes sortes de réalisme, puisque le réalisme cherche à faire
  9. 9. des images ressemblantes : un réalisme visuel, qui consiste à figurer dans le dessin les seuls caractères du modèle qu’on en peut apercevoir du point de vue choisi, et un réalisme intellectuel, qui consiste à figurer dans le dessin tous les caractères que le modèle possède effectivement, qui « y sont » ; le dessin est, dans le premier cas, une impression visuelle fixée, dans le second, une définition exprimée par des traits au lieu de l’être par des mots.” (Luquet, 1923, p.20.) A prerrogativa conferida por Luquet aos artistas primitivos e às crianças entre “desenhar o que sabe ou desenhar o que vê”, tem sido citada ao longo desses anos como um equívoco em sua própria concepção de realismo. Seus críticos só admitem um tipo de realismo, aquele visual, indicado por Luquet como a última etapa do desenho infantil. Porém, mais uma vez, em texto de 1947 publicado nos “Cahiers de pedagogie moderne pour l’enseignement du premier degré – Le dessin” (Cadernos de pedagogia moderna para o ensino do primeiro grau – O desenho), Luquet inicia sua argumentação afirmando: “Pour l’enfant, un beau dessin veut dire un dessin ressemblant et, par suite, la tendance fondamentale de son dessin est le réalisme.(...) Tandis que le réalisme de l’adulte est un réalisme visuel, le réalisme de l’enfant est un réalisme intellectuel. Pour lui, un dessin n’est pas un tableau, mais une définition ; il a pour rôle d’exprimer avec des traits l’essence de l’objet représenté, comme le langage l’exprime avec des mots.” (Luquet in: Huisman et Landowski (org), 1947, p.7) Considerações Finais: As críticas e incompreensões sobre o conceito de realismo adotado por Luquet foram bastante contundentes mesmo frente as suas primeiras publicações. Talvez por isso, quando da publicação do livro “Le dessin enfantin” (O desenho Infantil) de 1927, ele já tenha tentado evitar o termo “realismo visual” em um esforço para driblar controvérsias. Nessa publicação, diferente da tese de 1913 “Les dessins d’un enfant” (Os desenhos de uma criança), Luquet nomeia “A narração gráfica” o capítulo dedicado a última fase do desenho infantil que anteriormente nomeara “Realismo Visual”. Entretanto, as discórdias e críticas se mantiveram ao longo dos anos. Seus críticos mesmo os mais recentes como Bideaud, Houdé e Pedinielli (1993) mantêm a relação univalente entre o realismo do objeto (sempre um realismo visual) e o realismo intelectual ou lógico, isto é, o realismo que permite à criança estabelecer analogias mentais entre o objeto experimentado e seu desenho. Quando Luquet nomeia as primeiras fases do desenho infantil como
  10. 10. “réalisme fortuit” e “réalisme manqué” (realismo fortuito e realismo falhado) estes termos são compreendidos como um fator ocasional ou uma falha verificada e lastimada pela criança quando, na verdade, os termos são utilizados por Luquet na perspectiva do adulto que vê, que acompanha o desenhar infantil e percebe, ele sim, a partir de seus critérios de visualidade, a eventualidade e as falhas desse desenhar. Definitivamente, para Luquet o critério de visualidade, o desenhar a partir de um comprometimento com a percepção visual surge apenas ao final da infância e início da adolescência. Antes de construir a sua seqüência de fases do desenho infantil, Luquet apresenta os elementos deste desenhar tanto na tese de 1913 quando na publicação e 1927. Estes elementos são essenciais na construção das fases: intenção, interpretação, tipo, modelo interno e cor. Ora, se “modelo interno” é um elemento fundamental do desenho infantil, é o caráter mental da imagem gráfica que está em jogo e não a sua visualidade externa. É ainda, nos ensaios entre “intenção” e “interpretação”, que o desenho é considerado, ou não, pela criança, um representante satisfatório dos objetos do seu cotidiano, justamente aqueles objetos que ela necessita cognitivamente compreender e categorizar. Referências Bibliográficas: ANDRADE, Mario. (1938) “Curso de filosofia e história da arte – 5ª parte – A criança.” In: COUTINHO, Rejane. A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de Andrade. Tese de doutoramento, ECA/USP, 2002. ARNHEIM, Rudolf.(1954-74) Arte e percepção visual. Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira e EDUSP, 1980. BIDEAUD, Jacqueline. HOUDÉ, Olivier, PEDINIELLI, Jean-Louis. (1993) L´homme en développement. Paris: PUF, ed. 2004. DUARTE, Maria Lúcia Batezat.(1995) O desenho do pré-adolescente: características e tipificação. Dos aspectos gráficos à significação no desenho de narrativa. Tese de doutoramento. São Paulo: ECA – USP, 1995. GOMBRICH, Ernest H. (1963) Meditações sobre um cavalinho de pau e outros ensaios sobre a teoria da arte. São Paulo: EDUSP,1999. Trad: Geraldo Gerson de Souza. GOMBRICH, Ernest H. (1959) Arte e ilusão. Um estudo da psicologia da representação pictórica. São Paulo: Martins Fontes, 1986. Trad: Raul de Sá Barbosa. GUÉRIN, Fanny. SKA, Bernardette. BELLEVILLE, Sylvie. (1999) “Cognitive processing of drawing abilities.” Brain and Cognition, n. 40, p. 464-478, 1999.
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