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como primitivos, vistos à época como um testemunho vivo dos primeirospassos da nossa humanidade e da cultura ocidental. O ...
as linhas grafadas e determinados objetos, e um terceiro momento, em que odesenhar parece mesmo definido, no qual a crianç...
categoria mais ou menos geral, como diríamos “mesa” para indicar os móveisde apoio com quatro pernas e um tampo (e não aqu...
O “modelo interno” é, na concepção de Luquet, o exemplar mental que acriança “copia” quando realiza um desenho de memória,...
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Na obra de 1927, Luquet trabalha à luz da escola froebeliana aoposição entre as atividades artísticas cuja finalidade seri...
“modelo interno” deixa entrever uma esquematização “involuntária”, presenteno desenvolvimento do desenho infantil até a fa...
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“réalisme fortuit” e “réalisme manqué” (realismo fortuito e realismo falhado)estes termos são compreendidos como um fator ...
HUISMAN, George. LANDOWSKI, Paul. (org) (1947) Cahiers de pedagogie   moderne pour l’enseignement du premier degré – Le de...
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  1. 1. A CONCEPÇÃO DE REALISMO EM GEORGES-HENRI LUQUET1 Maria Lúcia Batezat Duarte2 CAPES/ UDESC Vários foram os teóricos que no decorrer desses quase cem anos utilizaramabundantemente os estudos de Luquet referentes ao desenho infantil, masigualmente criticaram sua concepção de realismo. Entre eles Rudolf Arnheim(1954-74), Maurice Merlau-Ponty (1949-52), Florence de Mèredieu (1974) e, noBrasil, Mário de Andrade (1938). Neste texto não se pretende discutir apertinência ou não das críticas realizadas. Importa rever e apresentar a palavrade Luquet conforme ela é formulada, rever a construção dessa concepção apartir dos textos reencontrados e lidos. Pretende-se compor assim uma espéciede mosaico que permita uma aproximação ao seu pensamento, uma vez queele é construído metodologicamente, evitando equívocos, enfrentando osdesvios e as contradições. Entre os anos de 1910 e 1930, Luquet dedica-se especialmente ao estudoda arte primitiva e pré-histórica, e ao estudo do desenho infantil. Ele constrói oseu pensamento entretecendo diferentes domínios do conhecimento: afilosofia, a lógica e a matemática; a psicologia, a antropologia e a educação. Seos estudos da arte primitiva e pré-histórica permanecem necessariamenterestritos a análise de obras encontradas em museus, coleções particulares oureproduções fornecidas em publicações anteriores, o estudo do desenhoinfantil é realizado em ato, a partir da observação sistemática do desenhar deseus filhos, Simonne e Jean Luquet. Não raro, os estudos se entrecruzamproduzindo uma reflexão muito própria a sua época: uma relação entre afilogenia, o desenvolvimento do ser humano, e a ontogenia, o desenvolvimentodo sujeito. A aprendizagem da criança, o seu debut na cultura e seudesenvolvimento, são comparados à aprendizagem dos povos compreendidos1 Texto publicado nos Anais do 16° Encontro Nacional da ANPAP, Florianópolis,UDESC:ANPAP, 2008. p.412-420.2 Maria Lúcia Batezat Duarte é professora dos cursos de graduação e pós-graduação em ArtesVisuais da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC.
  2. 2. como primitivos, vistos à época como um testemunho vivo dos primeirospassos da nossa humanidade e da cultura ocidental. O estudo dos povosprimitivos era o centro de interesse de inúmeros teóricos franceses, fazendo daantropologia uma área de destaque na pesquisa e nas publicações teóricas.São especialmente essas fontes que constroem o pensamento de Luquet sobrea arte e sobre o desenhar infantil. Entretanto, quando estuda o desenho infantil Luquet o faz elaborandoum método que denomina “método microscópico”: “ Cette méthode, (...) consiste à mettre en évidence un certain caractèredans un cas où il est particulièrement net ou comme on dit, un « casprivilégié » ; puis, ce caractère étant ainsi établi, à le retrouver dans d’autrescas où il eut échappé si l’attention n’avait été attirée sur lui par sa constatationdans le cas privilégié. “ (Luquet, 1913, p. XXII). Luquet defende o seu métodode estudo do desenho infantil a partir do desenhar de uma criança (sua filhaSimonne) apontando as lacunas que um método estatístico, apesar de usualem sua época, necessariamente comporta. Reafirma a importância de fazer umestudo “monográfico” acompanhando e registrando todas as ações everbalizações produzidas pela criança antes, durante e após o ato dedesenhar, mesmo que em um primeiro momento essas observações eanotações não pareçam propiciar qualquer sentido (Luquet, 1910, p.2). Analisando a produção de desenhos pré-históricos, primitivos e decrianças, neste caso especialmente os desenhos de seus dois filhos, Luquetpercebe o desenhar como um ato de representação da realidade. O “realismo”do desenho é, portanto, uma concepção chave em sua teoria. Importa, então,tentar precisar qual o sentido do termo “realismo” para Luquet e sob queoposição ele é construído.Os realismos em Luquet: Já em 1910, em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur lesdebuts du dessin enfantin” (Sobre os primórdios do desenho infantil), Luquetelabora o seu pensamento distinguindo no desenhar infantil um primeiromomento em que a criança traça linhas no papel meio por imitação à escrita,um segundo momento no qual ela passa a estabelecer analogias visuais entre
  3. 3. as linhas grafadas e determinados objetos, e um terceiro momento, em que odesenhar parece mesmo definido, no qual a criança se esforça paraestabelecer semelhanças entre o seu desenho e um objeto qualquer do seucotidiano. Rapidamente, no último parágrafo do texto, ele classifica o desenhoinfantil nomeando-o “realismo lógico” em oposição ao termo “realismo visual”que utiliza para nomear o desenho dos adultos. Ainda que a concepção derealismo não seja apresentada nesse primeiro texto, a maneira como as idéiasvão sendo formuladas já explicita que Luquet está se referindo à qualidade dodesenho de ser análogo a um objeto do cotidiano, isto é, apresentar os objetosque o desenhista conhece. A concepção de realismo começa a ser delineada por oposição a“idealismo” e “decorativo” na sua tese de doutoramento publicada com o título“Les dessins d’un enfant” (Os desenhos de uma criança) em 1913. Ao oporrealismo a idealismo, Luquet segue a filosofia da época, mas constrói extensae propriamente essas concepções. Penso que busca referênciasespecialmente em Henri Bergson, seu antigo professor, sutilmente citado emsua tese de 1913 quanto ao método de pesquisa que ambos empregam. Diz Luquet sobre o realismo no desenho infantil: “Tout dessin est la traduction graphique de l’image visuelle que fournirait le motif représenté et même, croyons-nous, d’une image visuelle plus ou moins nette réellement présente dans l’esprit du dessinateur au moment où il dessine, à savoir ce que nous avons appelé le modèle interne. Quoi qu’il en soit au point de vue subjectif, au point de vue objectif le dessin est incontestablement la traduction graphique des caractères visuels de l’objet représenté ; autrement dit, en empruntant aux logiciens le terme de compréhension par lequel ils désignent l’ensemble des caractères d’un objet, le dessin d’un motif peut se définir la traduction graphique de la compréhension visuelle de ce motif. (...) Nous croyons que le souci de l’enfant dans chacun de ses dessins est de lui faire exprimer d’une façon aussi exacte, aussi complète, on pourrait dire aussi littérale que possible la compréhension visuelle de l’objet qu’il représente. Aucun nom ne nous semble mieux exprimer ce caractère que celui de réalisme, et nous dirons que le dessin enfantin est essentiellement et volontairement réaliste.” (Luquet, 1913, p.145.) A concepção geral de realismo que Luquet apresenta, atrelada aoconceito de “compreensão” das características gerais do objeto distancia-seclaramente do realismo visual, termo este que o teórico vai utilizar paranomear, diferenciando especial e exclusivamente, apenas a última fase dodesenho infantil. Quando Luquet utiliza o termo “objeto” refere-se a uma
  4. 4. categoria mais ou menos geral, como diríamos “mesa” para indicar os móveisde apoio com quatro pernas e um tampo (e não aquela mesa da minha sala dejantar). Ele constrói o seu texto atento ao processo do desenhar, diríamos hoje,atendo aos processos cognitivos que permitem transformar as imagens visuais,percebidas e memorizadas como categorias de objetos, em um registro gráficoque as representem como as palavras o fazem. Importa recordar que na basedo pensamento de Luquet encontram-se, também, as suas pesquisas sobre osgrafismos primitivos e suas possíveis relações com a escrita. A citação abaixoexemplifica o cuidado de Luquet em trabalhar visando à generalidade e/ou àespecificidade da representação gráfica. “ Comme les représentations en général, le images visuelles dont les dessins sont la traduction graphique sont d’autant plus abstraites qu’elles sont plus générales, puisque la généralisation implique l’élimination ou la neutralisation des caractères distinctifs des individus analogues. Par suite, bien que les dessins correspondant aux images génériques par opposition aux images individuelles consevent des traces saisissables de l’intention réaliste, c’est dans la représentation graphique des images les plus individuelles, les plus spéciales, que le souci du détail aussi fidèle et minutieux que possible sera le plus marqué et le plus manifeste, puisque c’est par ces détails que se caracterise et s’individualise le motif représenté. ”(Luquet, 1913, p.147) Uma concepção de desenho no qual, abstrações, isto é, simplificações,permitem que a imagem visual possa “corresponder a um número semprecrescente de objetos concretos” é determinante na tese de Luquet e marcadefinitiva das exaustivas observações que ele realiza durante oacompanhamento das sessões de desenho de seus filhos. A noção de “modelointerno” é resultado dessas observações, fundamento de sua tese, e dasetapas de desenvolvimento proposta. Nas palavras de Luquet sua concepção de “modelo interno”: “A representação do objeto a desenhar, devendo ser traduzida no desenho por linhas que se dirigem à vista, toma necessariamente a forma de uma imagem visual; mas esta imagem nunca é a reprodução servil de qualquer das percepções fornecidas ao desenhista pela observação do objeto ou de um desenho correspondente. É uma refração do objeto a desenhar através do espírito da criança, uma reconstrução original que resulta de uma elaboração muito complicada apesar da sua espontaneidade. O nome modelo interno é destinado a distinguir claramente do objeto ou modelo propriamente dito esta representação mental que traduz o desenho.” (Luquet, 1927-1969, p. 81.)
  5. 5. O “modelo interno” é, na concepção de Luquet, o exemplar mental que acriança “copia” quando realiza um desenho de memória, e também aquele que“copia” mesmo tendo “diante dos olhos” o objeto a ser desenhado. Acaracterística principal do “modelo interno” é ser conforme “não ao realismovisual, mas ao realismo intelectual”. (Luquet, 1927-1969, p.82) O modelointerno apresenta também as características de ser um exemplar típico de umacategoria de objetos. Nesse processo os aspectos mais típicos do objeto sãoregistrados graficamente, quer do ponto de vista de seu conjunto ou de seuspormenores. Ao elaborar a concepção de “modelo interno”, Luquet descreve umprocesso de desenho precedente à construção desse “modelo” e um processoposterior, de alteração do modelo, que denomina “modificação do tipo” (Luquet,1927-1969, p.57 e ss). Ele compreende essa imagem que se inscreve namente, como resultado de várias tentativas concretas, nas quais a criançaaltera e aprimora o seu desenho de determinado objeto até considerá-lo bom esuficiente. Uma vez satisfeito e estabilizado esse modelo, ele responde porduas imagens semelhantes: aquela do desenho propriamente dito; e aquelaque se inscreve na mente e sofrerá um processo de “cópia” nos próximosdesenhos a serem realizados do mesmo objeto3. O “modelo interno” é umaimagem mental intermediária entre o objeto e o desenho. Isto é, o desenhorealizado pela criança passa a ter como recurso básico de execução o “modelointerno” que lhe apresenta um modo de desenhar esse ou aquele objeto.Compreende-se, assim, o fato de Luquet afirmar que a criança desenha “o quesabe” dos objetos, trata-se do resumo mental modelado entre o ver e odesenhar. Na concepção de Luquet a representação do objeto único edeterminado, que ele denomina “histórico”, cede lugar, no desenho infantil, a3 Em outro texto, “A imitação sensório-motora como uma possibilidade de aprendizagem de desenho porcrianças cegas” (DUARTE, 2006-B, Relatório CAPES de Estágio de Pós-doutoramento), indico, a partir dapsicologia cognitiva e dos estudos de neurologia, que o desenhar envolve também uma imagem motora,memorizada, dos procedimentos (movimentos) necessários à fatura do desenho.
  6. 6. uma representação gráfica geral de uma categoria de objetos similaresmarcada pela abstração4: “...le dessin ne représentatera plus telle petite fille, mais une petite fille quelconque, ou même um bonhomme sans distinction de sexe ni d’âge;il ne représentera plus notre maison, mais une maison ; plus une marguerite ou un rosier, mais une fleur, etc. ” (Luquet, 1913, p. 148) Luquet chama atenção para o fato de que essas distinções podem surgirde modo bem atenuado nos desenhos e que é mesmo impossível de posseapenas do desenho determinar se a criança realmente viu a cena desenhadano momento mesmo que a desenhou. Essa observação reafirma a importânciados registros realizados durante o ato de desenhar das crianças, único modode poder precisar suas intenções e o momento vivenciado. O entrelaçamento entre desenho e relato verbal que caracteriza apesquisa de Luquet assim como a faixa etária na qual ele centraliza a suaetapa de obtenção de dados (entre os três e os oito anos de idade) fez comque ele desacreditasse no caráter “esquemático” do desenho infantil ainda queidentificasse a generalização do traçado como característica central. Se paraLuquet a configuração do desenho é realizada a partir das característicasformais gerais de uma categoria, esse fato não impede que o objeto sejaconsiderado “real” à experiência vivenciada pela criança. Deste modo, suaconcepção de realismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo. “Mais si le dessin enfantin est imprégné de réalisme en tan qu’on oppose ce terme à celui de schématisme, si en d’autres termes l’enfant ne vise pas à simplifier le objets dans la représentation qu’il en donne, il serait exagéré d’en conclure que l’idéalisme est complètement absent de l’art enfantin. Dans la plupart de ses dessins l’enfant se contente de reproduire la nature ; quand Simonne signale comme joli ou beau l’ensemble ou tel élément d’un dessin, elle veut presque toujours dire ressemblant ou complet. Mais dans certains cas elle tend à embellir la nature, à la faire, si l’on peut dire, plus belle que nature, ce qui nous semble la caractéristique essentielle de l’idéalisme artistique, quelques formes particulières que puisse prendre cette tendance. L’enfant a d’ailleurs conscience de ce rudiment d’idéalisme qu’il surajoute au réalisme, et il a soin de l’en distinguer expressément. Simonne a pour désigner les traits idéalistes de ses dessins une formule constante : elle le appelle des ‘pour faire joli’ ” (Luquet, 1913, p.166)4 Contém compreender aqui, que o termo “abstração” não possui no começo do século XX o sentidovulgarizado pela eclosão do abstracionismo artístico. A construção total do texto permite compreenderque o termo é empregado por Luquet para significar aquilo que é “mental”, o que é “conceitual”.
  7. 7. Na obra de 1927, Luquet trabalha à luz da escola froebeliana aoposição entre as atividades artísticas cuja finalidade seria produzir uma “formade vida” ou uma “forma de beleza”. Atrelando a idéia do belo aos aspectosformais, geométricos e abstratos em relevância na produção artística da época,o autor reconhece que a criança não é insensível a uma estética formal, masacentua como determinante o interesse infantil pela representação dos objetosde seu cotidiano. Citando vários exemplos observados nos quais aparentesexercícios com linhas e figuras geométricas foram rapidamente transformadosem representações de objetos concretos pelas crianças, Luquet afirma: “Odesenho infantil é realista pela escolha de seus motivos e também pelo seufim.” (Luquet, 1927-1969, p.124). Enfatizando a contraposição entre idealismo e realismo, Luquetargumenta que mesmo realizando uma cena imaginária com personagens ecenários jamais vistos, ainda assim a criança desenha realisticamente, nosentido em que se propõe a dotar esses elementos imaginários decaracterísticas correlatas a uma possível realidade. Para o autor, o idealismoconsiste no movimento contrário que requer atribuir aos objetos representadoscaracterísticas estranhas a sua natureza, fato esse pouco observado nosdesenhos infantis (Luquet, 1927-1969, p.133). Igualmente Luquet atrela o conceito de esquematismo compreendidocomo “simplificação do objeto representado, que se traduz por uma redução donúmero de pormenores reproduzidos” às dificuldades de ordem motora epsíquica da primeira infância, argumentando que esse esquematismo não évoluntário, mas fruto do próprio estágio de desenvolvimento infantil como umtodo. Para o autor, o esquematismo (aparente) é traduzido como um período,uma fase do desenho infantil que ele denomina “réalisme manqué”, realismofalhado ou malogrado (Luquet, 1927-1969, p.131 e ss). Quando nega a característica de “esquematização” ao desenho infantil,Luquet argumenta contra uma esquematização “voluntária”. Distingue assim odesenho infantil da simplificação esquemática do adulto que, nos povosprimitivos, conduziu aos elementos decorativos (idealismo) e à própria escrita.Por outro lado, ao estabelecer uma ligação de interdependência entreesquematismo e idealismo parece evitar o primeiro termo para escapar a umafalsa interpretação da sua concepção de realismo. Entretanto, a concepção de
  8. 8. “modelo interno” deixa entrever uma esquematização “involuntária”, presenteno desenvolvimento do desenho infantil até a fase denominada pelo própriopesquisador “realismo visual”. Nessa etapa de desenvolvimento a realidadepassa a ser apresentada no desenho sem qualquer síntese como resultado nãoapenas do interesse da criança, já quase adolescente, mas também comoproduto de uma prática e de uma aprendizagem dos recursos gráficosnecessários a esse tipo de representação. Em 1923, Luquet já abordava as dificuldades a serem enfrentadas pelacriança antes de ser capaz de desenhar de acordo com um “realismo visual”.Por meio do binômio sucessividade/simultaneidade explicitou o caráter distintoentre o objeto concreto (e sua representação tridimensional na escultura) e odesenho de caráter bidimensional. Se no primeiro caso a configuraçãotridimensional permite perceber o objeto visualmente por meio do recurso demovimentar-se “em torno de” extraindo desse movimento uma visão“sucessiva”, no segundo o caráter bidimensional do desenho permite apenas arepresentação “simultânea” das propriedades dos objetos. “Il y a là une différence essentielle entre l’image dessinée d’une part, l’image sculptée et le modèle d’autre part, dans lesquels tel caractére invisible à un moment donné deviendra apparent à un autre et inversement. Par suite, tandis que dans le modèle ou l’image esculptée tout ce qui s’y trouve est visible successivement, mais n’est pas visible simultanément, dans le dessin ce qui s’y trouve est visible simultanément, mais rien de ce qui n’y est pas n’est jamais visible. (...) c’est pour cette raison que les artistes primitifs des milieux les plus variés adoptent spontanément pour leurs dessins d’animaux la vue de profil, pour leurs figures humaines, quoiqu’avec un certain nombre d’exceptions, la vue de face. ” (Luquet, 1923, p.20) No desenho das crianças as dificuldades de representação inerentes àsimultaneidade são, não raro, solucionadas por meio de sínteses edeslocamentos com a finalidade de apresentar todas as característicascompreendidas como essenciais aos objetos. Luquet remarca esse movimentono desenho infantil, especialmente na etapa de desenvolvimento que denominaem 1910 “realismo lógico” e, a partir de 1913, “realismo intelectual”. Trata-sede diferenciar uma realidade visual de uma realidade que se poderia, talvez,denominar também “conceitual”. Luquet conclui: “En définitive il y a deux grandes sortes de ressemblance et par suite deux grandes sortes de réalisme, puisque le réalisme cherche à faire
  9. 9. des images ressemblantes : un réalisme visuel, qui consiste à figurer dans le dessin les seuls caractères du modèle qu’on en peut apercevoir du point de vue choisi, et un réalisme intellectuel, qui consiste à figurer dans le dessin tous les caractères que le modèle possède effectivement, qui « y sont » ; le dessin est, dans le premier cas, une impression visuelle fixée, dans le second, une définition exprimée par des traits au lieu de l’être par des mots.” (Luquet, 1923, p.20.) A prerrogativa conferida por Luquet aos artistas primitivos e às criançasentre “desenhar o que sabe ou desenhar o que vê”, tem sido citada ao longodesses anos como um equívoco em sua própria concepção de realismo. Seuscríticos só admitem um tipo de realismo, aquele visual, indicado por Luquetcomo a última etapa do desenho infantil. Porém, mais uma vez, em texto de1947 publicado nos “Cahiers de pedagogie moderne pour l’enseignement dupremier degré – Le dessin” (Cadernos de pedagogia moderna para o ensino doprimeiro grau – O desenho), Luquet inicia sua argumentação afirmando: “Pour l’enfant, un beau dessin veut dire un dessin ressemblant et, par suite, la tendance fondamentale de son dessin est le réalisme.(...) Tandis que le réalisme de l’adulte est un réalisme visuel, le réalisme de l’enfant est un réalisme intellectuel. Pour lui, un dessin n’est pas un tableau, mais une définition ; il a pour rôle d’exprimer avec des traits l’essence de l’objet représenté, comme le langage l’exprime avec des mots.” (Luquet in: Huisman et Landowski (org), 1947, p.7)Considerações Finais: As críticas e incompreensões sobre o conceito de realismoadotado por Luquet foram bastante contundentes mesmo frente as suasprimeiras publicações. Talvez por isso, quando da publicação do livro “Ledessin enfantin” (O desenho Infantil) de 1927, ele já tenha tentado evitar otermo “realismo visual” em um esforço para driblar controvérsias. Nessapublicação, diferente da tese de 1913 “Les dessins d’un enfant” (Os desenhosde uma criança), Luquet nomeia “A narração gráfica” o capítulo dedicado aúltima fase do desenho infantil que anteriormente nomeara “Realismo Visual”. Entretanto, as discórdias e críticas se mantiveram ao longo dos anos.Seus críticos mesmo os mais recentes como Bideaud, Houdé e Pedinielli(1993) mantêm a relação univalente entre o realismo do objeto (sempre umrealismo visual) e o realismo intelectual ou lógico, isto é, o realismo que permiteà criança estabelecer analogias mentais entre o objeto experimentado e seudesenho. Quando Luquet nomeia as primeiras fases do desenho infantil como
  10. 10. “réalisme fortuit” e “réalisme manqué” (realismo fortuito e realismo falhado)estes termos são compreendidos como um fator ocasional ou uma falhaverificada e lastimada pela criança quando, na verdade, os termos sãoutilizados por Luquet na perspectiva do adulto que vê, que acompanha odesenhar infantil e percebe, ele sim, a partir de seus critérios de visualidade, aeventualidade e as falhas desse desenhar. Definitivamente, para Luquet o critério de visualidade, o desenhar apartir de um comprometimento com a percepção visual surge apenas ao finalda infância e início da adolescência. Antes de construir a sua seqüência defases do desenho infantil, Luquet apresenta os elementos deste desenhar tantona tese de 1913 quando na publicação e 1927. Estes elementos são essenciaisna construção das fases: intenção, interpretação, tipo, modelo interno e cor.Ora, se “modelo interno” é um elemento fundamental do desenho infantil, é ocaráter mental da imagem gráfica que está em jogo e não a sua visualidadeexterna. É ainda, nos ensaios entre “intenção” e “interpretação”, que o desenhoé considerado, ou não, pela criança, um representante satisfatório dos objetosdo seu cotidiano, justamente aqueles objetos que ela necessita cognitivamentecompreender e categorizar.Referências Bibliográficas:ANDRADE, Mario. (1938) “Curso de filosofia e história da arte – 5ª parte – A criança.” In: COUTINHO, Rejane. A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de Andrade. Tese de doutoramento, ECA/USP, 2002.ARNHEIM, Rudolf.(1954-74) Arte e percepção visual. Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira e EDUSP, 1980.BIDEAUD, Jacqueline. HOUDÉ, Olivier, PEDINIELLI, Jean-Louis. (1993) L´homme en développement. Paris: PUF, ed. 2004.DUARTE, Maria Lúcia Batezat.(1995) O desenho do pré-adolescente: características e tipificação. Dos aspectos gráficos à significação no desenho de narrativa. Tese de doutoramento. São Paulo: ECA – USP, 1995.GOMBRICH, Ernest H. (1963) Meditações sobre um cavalinho de pau e outros ensaios sobre a teoria da arte. São Paulo: EDUSP,1999. Trad: Geraldo Gerson de Souza.GOMBRICH, Ernest H. (1959) Arte e ilusão. Um estudo da psicologia da representação pictórica. São Paulo: Martins Fontes, 1986. Trad: Raul de Sá Barbosa.GUÉRIN, Fanny. SKA, Bernardette. BELLEVILLE, Sylvie. (1999) “Cognitive processing of drawing abilities.” Brain and Cognition, n. 40, p. 464-478, 1999.
  11. 11. HUISMAN, George. LANDOWSKI, Paul. (org) (1947) Cahiers de pedagogie moderne pour l’enseignement du premier degré – Le dessin. Paris : Bourrelier, 1947.LUQUET, Georges-Henri.(1910) “Sur les debuts du dessin enfantin” Texto apresentado no “Congrès International d’education familiale”, 1910, e documentado, impresso, Biblioteca Nacional da França, BNF.LUQUET, Georges-Henri.(1913) Les dessins d’un enfant. Paris: Félix Alcan, 1913.LUQUET, Georges-Henri.(1920) « Les bonshommes têtards dans le dessin enfantin » Journal de psychologie normale et pathologie. 17ano, n.1, Paris:Alcan, 1920, pp. 684-710LUQUET, Georges-Henri.(1923) « Le réalisme dans l’art paléolithique ». Revue L’anthropologie, XXXIII, 1923, pp.17-48LUQUET, Georges-Henri.(1927) Le dessin enfantin. Laussane, Paris: Dalachaux & Niestlé Éditeurs, 3a ed, 1977.LUQUET, Georges-Henri.(1927-1969) O desenho infantil. Porto: Ed. Minho, 1969. Trad: Maria Teresa Gonçalves de Azevedo.MÈREDIEU, Florence.(1974) O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1979. Trad: Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini.MERLEAU-PONTY, Maurice.(1949-52) Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo dos curso de filosofia e linguagem. Campinas: Papirus, 1990.WILSON, Brent. WILSON, Marjorie. (1973) « Uma visão iconoclasta das fontes de imagens nos desenhos de crianças. Revista AR TE, n. 1 e 2, São Paulo, 1982.

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