Baixar para ler offline
![sumário
ENSAIOS
A Crítica da Faculdade do Juízo, de Immanuel Kant,
e A Obra de Arte como Fator Semiológico, de Jan Mukaróvsky:
um diálogo sobre o belo e o caráter utilitário da obra de arte
[6-13] ................................................................................................................... Tiago Nascimento de Carvalho
Metamorfoses da catástrofe: “imagens do inferno” no
desfecho de A montanha mágica
[14-19] ...................................................................................................................... Gilmário Guerreiro da Costa
O problema da originalidade em Budapeste, de Chico Buarque
[20-23] ..................................................................................................................... Calos Luciano Silva Coutinho
Leitura, literatura e leitura da literatura na escola
[24-34] .................................................................................................................................. Ana Regina Gomes
A temática existencial e a vontade no Modernismo
[35-39] ..................................................................................................................... Filipe Rodrigues de Alcântara
Ensino de Língua Estrangeira: um breve histórico
[40-46] ........................................................................................................... Rejane Matias de Souza dos Santos
ARTIGOS
Como as relações afetivas influenciam no resultado
das apresentações orais de aprendizes de LE (inglês)?
[47-50] ................................................................................................................. Ana Cristina da Silveira Chaves
Natura Et Artificialis
[51-60] .............................................................................................. Francisco das Chagas Santos do Nascimento
RESENHAS
CUNHA, Maria Jandyra C.; SANTOS, Percília (Orgs.).
Tópicos em Português Língua Estrangeira. Brasília: EdUnB, 2002.
[61-62] ............................................................................................................................... Adriano Rosa Eduardo](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-4-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -7-
1ª PARTE – KANT E A CRÍTICA DA FACULDADE DO natureza e da moral, os dois campos no prognós-
JUÍZO tico de uma evolução do gosto (do senso comum à
beleza ideal), chegando até ao entendimento do
I - A tetralogia Kantiana juízo teleológico, ou seja, a junção da moral e da
natureza numa ordem e organização dialética na
A Crítica da Faculdade do Juízo, de Immanuel explicação das coisas, da busca do prazer e do
Kant, surge no ano de 1790 e faz parte, se desprazer à busca de um fim, ou melhor, de uma
podemos assim chamar, de uma sua tetralogia de finalidade, que caminhe no eixo das infinitudes de
obras mais importantes. Nelas se incluem as suas respostas e percepções do pensamento e até
Críticas e são colocadas e observadas como a parte mesmo na conceituação do lugar em que Deus é
final de sua filosofia, que são, além da citada posto nessa relação, “inteligência suprema”,
acima: A Crítica da Razão Pura, Fundamentos da arriscando a dizer que, para Kant, Deus é um
Metafísica dos Costumes e A Crítica da Razão princípio necessário na mente do humano e não o
Prática. símbolo único e maior do criacionismo.
O pensador alemão, no prólogo da Crítica da Nesse sentido, Kant, com sua filosofia
Faculdade do Juízo, define e argumenta sobre a metódica e minuciosa, é o primeiro pensador com a
origem desses seus textos elaborados à luz de uma coragem de escapar de uma simples visão
reavaliação das máximas filosóficas deixadas por metafísica do homem e do mundo compreendidos
Descartes: sobre a mediação do criador e da criatura numa
interposição de graus, já que se estabelece uma
A faculdade do conhecimento a partir de
hierarquização para o transcendente, visto como
princípios a priori pode ser chamada razão pura
e a investigação da sua possibilidade e dos seus “salvação humana” nessa tradição. Em suma,
limites em geral, crítica da razão pura [...]
pretende Kant formular e doutrinar as possibi-
(KANT, 1995, p. 11).
lidades do compreender e conceituar as analíticas
Mais que a razão pura, Kant percorre as duas provocadas pela razão e fugir do viés da absolu-
dimensões que na sua filosofia mostram-se como tização e cristalização de verdades ideologicamente
viáveis para o entendimento do conhecimento das carregadas de prioridades humanas locais,
coisas e do ajuizamento que se faz delas, que são a percorrendo, assim, a estrada do universalismo. Se
dimensão do “lógico” e do “transcendente”, de esse elemento já é uma ruptura com a tradição
modo que esses termos não podem estar presos a metafísica, somente uma sistemática avaliativa
sua qualidade conceitual do dicionário, mas a um filosófica pode dizer melhor, mas que Kant des-
discernimento da formulação que o próprio Kant dá trona e dessacraliza todo o objeto de uma esco-
a eles, demonstrando que o lógico e o transcen- lástica medieval que, até o século XVIII, continuava
dente formam a razão pura e são faculdades que se embebendo do rescaldo histórico-político do
agem, pois a mesma realiza esse trabalho ocidente, isto já não gera grandes dúvidas.
conjunto, diferenciando o conceito de razão posto Por fim, Kant trata da Filosofia Prática como
pelo pensamento cartesiano que afastava toda e uma prioridade de método das teorias sobre a
qualquer possibilidade subjetiva. Ainda mais, Kant razão pura e a analítica do juízo, e o problema de
separa a ação da razão pura, definida como juízo, uma ética que, posta como transcendental na
em juízo analítico e juízo sintético, elaborando uma divisão do pensamento em relação à razão pura,
reflexão das medidas a priori e a posteriori aplica-se sobre as possibilidades subjetivas, só
tomadas por ele ao trabalhar o conhecimento. explicadas na razão prática que revela, de acordo
É preciso ainda perceber seu trabalho sobre a com Kant, que todo “princípio da moral reside em
ótica de percepção não do juízo, mas do ajuíza- nossa razão autônoma” (KANT, [s/d], p. 9), ou
mento que se faz das coisas e do conhecimento seja, “ser ético é agir de acordo com uma voz
que delas se elabora, e como este ajuizamento interior que o tempo todo dialoga consigo próprio”
gera uma reflexão sobre as teorias filosóficas da (KOTHE, 2001-2002).](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-8-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -8-
O ponto fulcral dessa fase da filosofia de ajuizar as coisas, sempre revelando dois
kantiana, que os próprios kantianos e neo- campos: o das sensações e o campo das
kantianos parecem não ter percebido, pois o finalidades.
filósofo mostra-se o tempo todo linear e doutrinário O que Kant, então, chama de uma analítica
no seu pensamento, é o jogo de paradoxos e da faculdade de juízo estética é a entrada no
conjecturas de uma mente efervescente, mas campo das sensações transformadas em gosto pelo
nunca sintética e resumidora, ou castradora da sujeito. Pela velha máxima popular, de que o
idéia, enquanto volúpia e busca da verdade. Assim, “gosto é individual e não se discute”, o provérbio
pode ser visto, nas suas palavras de conclusão da não parece esse de todo errado, pois o juízo do
analítica da razão prática, que se a estética é o gosto não é um juízo de conhecimento, e sim um
campo de trabalho do sensório no sujeito e a moral juízo sensorial, de acordo com Kant, não signi-
a voz interior desse sujeito que não cala, uma ficando dizer que está abolida a inteligência, pois o
essenciação da moral pode ser assim definida: conhecimento na filosofia kantiana são os princípios
a priori do perceber e pensar, e satisfaria mais
Duas coisas enchem o ânimo de crescente admi-
ainda se esse indivíduo, aos nossos olhos, repre-
ração e respeito, veneração sempre renovada
quanto com mais freqüente e aplicação delas se sentasse o espírito de reflexão colocado pelo
ocupa a reflexão: por sobre mim o céu estre-
próprio Kant, pois, se esses saberes, ora
lado, em mim a lei moral (KANT, [s/d], p. 250).
subjetivos, ora investigativos, não se confrontam
Não podemos entender essa dimensão por numa ordem dialética, não conseguem reivindicar
vezes poética de Kant (correndo o risco dos um juízo raciocinante e universal, metas na busca
filósofos acreditarem nesse termo poético como um de uma verdade sobre o gosto, e ficariam no
reducionismo do gênio) interpretando-o fora da patamar do que agrada e do que desagrada.
necessidade de intelectualização dos seres. Algo é O gosto, então, a partir de agora, percorre o
muito claro numa sua definição de metafísica que caminho do belo, como a instância pura de uma
diz permitir ao homem pensar, mas não conhecer. sensação que agrada e do sublime, como o que é
O grande problema da formação da sabedoria absolutamente grande, nos interpondo que a
humana está nessa dimensão de afastamento do preocupação, aqui, passará a ser a obra de arte.
olhar, que antes estava recluso no dogma e nos Uma analítica do belo e do sublime que nos
princípios castrativos das leis da pequena política e leve até a grande obra de arte é o que acaba
da religião, e agora abre-se para a faculdade do indiretamente sugerindo Kant e que parece
belo e da finalidade, sendo que, neste trabalho, somente se completar de modo muito aprofundado
ficaremos com a primeira. no curso de estética de Hegel algumas décadas
depois. Afinal, Kant não quis fundar uma ciência
II - A Crítica da Faculdade do Juízo do belo, mas o fez na medida em que não investi-
gamos e formulamos teorias sobre o “belo” sem
Essa obra em si difunde-se no desejo do passar por ele, ao observarmos os critérios de
espírito kantiano, de compreender a faculdade atribuição conceitual que se revela em pormenores.
humana de avaliação da natureza e da moral, ou Assim, se quisermos saber, inicialmente, se
melhor, de uma filosofia natural, e de uma filosofia algo é belo, partimos da intuição e da reflexão, não
moral, e a faculdade do conhecimento como de um entendimento conceitual final, logo
reveladora desses dois motes do pensamento, por ajuizamos por conta própria e vamos ao que apraz
meio da razão pura, sua instância primeira, a o nosso sentido e o nosso interesse. Mas, o que é
priori: o juízo enquanto ação, para elucidar o realmente belo? Kant (1995, p. 56) demonstra o
discernimento das coisas. seguinte:
Kant vê mais, ao jogar o foco sobre o
“sujeito”, em que reside o natural e a moral, e
percebe a apetição do mesmo e de sua faculdade](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-9-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -9-
O belo é o que o é representado sem conceitos A divisão de uma crítica em doutrina elementar
como objeto de uma complacência universal e em doutrina do método, que precede a ciência,
(interesse universal). Essa explicação do belo não se deixa aplicar à crítica do gosto, porque
pode ser inferida da sua explicação anterior, não há nem pode haver uma ciência do belo e o
como um objeto da complacência independente juízo do gosto ao que é determinado por
de todo interesse. Pois aquilo, a respeito de cuja princípios. Pois em cada arte o científico, que se
complacência alguém é consciente de que ela é refere à verdade na apresentação do seu objeto,
nele próprio independente de todo interesse, é com efeito a condição indispensável da arte
isso ele não pode ajuizar de outro modo, senão bela mas não a própria arte. Portanto há
de que tenha de conter um fundamento da somente uma maneira e não um método de arte
complacência para qualquer um. Pois, visto que bela. O mestre tem que mostrar o que o
não se funda sobre qualquer inclinação do discípulo deve realizar e como deve realizá-lo, e
sujeito (nem sobre qualquer outro interesse as regras universais... Somente pela faculdade
deliberado), mas, visto que o julgante sente-se da imaginação do discípulo para a conformidade
inteiramente livre com respeito à complacência como um conceito dado, pela observada
que ele dedica ao objeto; assim ele não pode insuficiência da expressão para a idéia, que o
descobrir nenhuma condição privada como próprio conceito não alcança por que ela é
fundamento da complacência à qual, unica- estética e pela crítica penetrante pode ser
mente, seu sujeito se afeiçoasse, e por isso tem evitado que os exemplos que lhe são
que considerá-la fundado naquilo que ele apresentados não sejam tornados por ele
também pode pressupor em todo outro; imediatamente como protótipos e como modelos
conseqüentemente, ele tem de crer que possui de imitação porventura submetidos a uma
razão para pretender de qualquer um uma norma ainda superior e a um ajuizamento
complacência semelhante. Ele falará pois, do próprio, e assim seja asfixiado o gênio.
belo como se a beleza fosse uma qualidade do
objeto e o juízo fosse lógico (constituído através
de conceitos do objeto um conhecimento do O que estamos aprendendo é não admitir
mesmo), conquanto ele seja somente estético e
convencionalismos, atrativos, comoções e ameni-
contenha simplesmente uma referência da
representação do objeto ao sujeito, porque ele dades na avaliação do belo, em relação à obra de
contudo possui semelhança com o lógico, pode-
se pressupor a sua validade para qualquer um.
arte; tampouco uma mímese lógica e perturbadora
Mas de conceitos essa universalidade tampouco de sentidos múltiplos e como ápodos da imagina-
pode surgir. Pois conceitos não oferecem
nenhuma passagem ao sentimento de prazer ou ção, que fuja do universal, e vá de encontro a um
desprazer... Conseqüentemente se tem que ajuizamento próprio dado por modelos, ou proto-
atribuir ao juízo de gosto, com a consciência de
separação nele de todo interesse, uma tipos. Muito menos o senso comum, nem o senso
reivindicação de validade para qualquer um, sem imitativo por quantidade, trazido por uma tradição
universalidade fundada sobre objetos, isto é,
uma reivindicação de universalidade subjetiva legal, canônica ou dogmática, correndo o risco de
tem que ser ligada a esse juízo. estarmos caminhando entre a trivialidade imanente
e a iconicidade intelectualista.
Direcionando essa lição conceitual, quase
Kant não libera com isso o papel da
matemática do belo, à obra de arte, a mesma será
dificuldade de percepção pelo homem de uma
maior e mais verdadeira quanto mais universal ela
grande obra de arte e há nisso dois fundamentos
for. Se reduzida a objeto de apreciação, ganha um
essenciais: um que está na comunicação, e outro
tônus de enfraquecimento da sua capacidade do
que é moral. Observemos: (1) essa comunicação
“belo” e transmuta-se gradativamente, ou em
em Kant (1995, p. 138-139) é a força do atamento
documento, ou em fato histórico, ou em instituição,
dos princípios universais que se mostram o tempo
perde-se aí a possivelmente chamada grande obra
todo por não estarem presos a conceitos mais a
de arte. Em Kant, perde-se a sublimação. Não
humanidades:
podemos dizer, então, que a obra de arte tem um
caráter utilitário? Podemos no sentido de perceber [...] aquele que julga com gosto pode imputar a
qualquer outro a conformidade a fins subjetiva,
que sua grande e vigente utilidade é de ser isto é, a sua complacência (interesse) no objeto
e admitir o seu sentimento como universalmente
universal, não pormenorizar e reduzir o humano,
comunicável e na verdade sem mediação dos
mas reerguê-lo. Kant (1995, p. 199-200) continua conceitos.
a tratar do que considerou uma doutrina para
Parece que estamos diante de um quadro
percepção desse belo e para o alcance desse
livre de comunicabilidade na humanidade, nunca
sublime:
visto, pois o que percebe a grande obra de arte
repassa não por um gozo individual, muito menos](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-10-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 10 -
por saber metódico e racional, mas pela percepção de todos por meio dos sentidos; seria,
universalidade do sentimento. Talvez, o filósofo portanto, o significante. O objeto estético, por sua
alemão estava também acreditando no caráter de vez, seria a obra de arte situada na consciência de
uma receptividade universal. (2) Essa moral é o toda a coletividade e não apenas na consciência de
verdadeiro atributo da beleza como força ética: cada indivíduo em particular. Quanto à relação com
a coisa significada, esta pode sofrer modificações,
[...] a sensificação de idéias morais, da qual
também e de uma maior receptividade – que se sendo ora indeterminada, ora determinada.
funda sobre ela – para o sentimento a partir
Na tentativa de deslindar esse esquema,
daquelas idéias deriva aquele prazer que o gosto
declara válido para a humanidade em geral e Mukaróvsky detém-se com mais atenção à questão
não simplesmente para o sentimento privado de
da relação com a coisa significada, visto que, se a
cada um; assim parece evidente que a
verdadeira propedêutica para a fundação do obra de arte substitui uma realidade, é necessário
gosto seja o desenvolvimento de idéias morais e
a cultura do sentimento moral, já que somente perguntar primeiramente qual seria essa realidade
se a sensibilidade concordar com ele pode o a ser substituída. É nesse momento que o teórico
verdadeiro gosto tomar uma forma determinada
e imutável (KANT, 1995, p. 200). introduz a primeira função do signo artístico: a
função autônoma. Já que a obra de arte é um signo
Não é qualquer obra de arte que resiste ao autônomo, a realidade a que ele se refere é uma
tempo nessas condições de sentimentos morais e realidade indeterminada, isto é, o contexto total
universais. dos fenômenos sociais, quais sejam religiosos,
econômicos, filosóficos, políticos etc. Por esse
2ª PARTE – MUKARÓVSKY E A OBRA DE ARTE COMO motivo, a obra de arte seria mais capaz de
FATOR SEMIOLÓGICO representar uma determinada época do que
qualquer outro fenômeno social.
Mukaróvsky, em seus escritos 2 , define a obra
Por esses argumentos, vê-se que Mukaróvsky
de arte como sendo um signo, cujo destino seria
ainda está preso à teoria mimética da arte. A
servir de intermediária entre o seu autor e uma
mímese, ainda que o teórico não a cite, está
certa coletividade, isto é, o público. É a partir desse
subentendida em toda a sua teoria. Ao vislumbrar o
pressuposto que Mukaróvsky, um dos mais
perigo de reduzir a arte à mímese, Mukaróvsky
notáveis integrantes do Círculo Lingüístico de
apressa-se a dizer que a arte não é um reflexo
Praga, irá desenvolver o seu pensamento teórico a
direto e passivo do contexto social, como queriam
respeito da arte.
os teóricos marxistas, no entanto ele não nega que
Pode-se questionar a validade desse pressu-
a obra de arte está, ainda que indiretamente,
posto, principalmente quando se têm em vista as
referida ao contexto social e, em outro momento,
idéias de grandes filósofos, como Kant, Hegel,
afirma que as obras de arte recebem o status de
Nietzsche e Heidegger, que se debruçaram sobre a
Literatura quando se tornam capazes de exprimir o
problemática da arte e vislumbraram com maior
contexto social.
amplitude os problemas referentes a tal questão.
Como se vê, o conceito de signo autônomo
Seria, então, a obra de arte um signo 3 ?
em Mukaróvsky está ainda muito distante de se
Segundo Mukaróvsky, toda obra de arte é um
referir à verdadeira autonomia da obra de arte, isto
signo composto de uma obra-coisa, um objeto
é, de libertar a obra de arte de suas amarras com a
estético e uma relação com a coisa significada. A
realidade e de lhe conferir um papel muito mais
obra-coisa seria não mais do que a obra de arte
grandioso do que ser uma mera cópia do real.
situada no mundo sensível, que é acessível à
Quem dá esse passo em direção à verdadeira
autonomia da obra de arte é Heidegger, ao afirmar
que a obra de arte não copia “o” mundo, mas põe
2
Foram utilizados, para este ensaio, os textos que constam do
de pé “um” mundo (HEIDEGGER, 2000). Contudo,
livro TOLEDO, Dionísio (org.). Círculo Lingüístico de Praga:
estruturalismo e semiologia. antes de Heidegger e ainda no final do século XIX,
3
Pelo termo “signo”, Mukaróvsky designa uma realidade
sensível cuja função é a de evocar uma outra realidade, à qual Nietzsche parece desconfiar de uma autonomia, ou
se refere.](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-11-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 12 -
evolução tenha, segundo o teórico, um movimento O que seria esse perceber “adequa-
e um ritmo próprios, ela é desencadeada por um damente”? Por que uma certa percepção artística
impulso exterior. Como esse impulso exterior irá seria “adequada” e outra não? O que predispõe
operar na evolução da arte depende, porém, das uma certa coletividade a perceber “adequada-
próprias leis da estrutura artística. mente” um certo signo artístico e não outro?
Vê-se que há uma tentativa em Mukaróvsky Mukaróvsky novamente não se detém nessas
de conciliar a noção de desenvolvimento imanente questões.
da arte, cara aos formalistas russos, e a noção de Finalmente, para a Estética Estrutural, a obra
que a evolução da arte é um reflexo da evolução de arte é um signo também em relação à própria
social, cara aos marxistas. Porém, o resultado composição da estrutura artística. Todos os
dessa tentativa de conciliação é bastante insatis- elementos da obra de arte possuem um
fatório, visto que ambas as noções não são capazes determinado significado parcial e se agrupam em
de explicar esse movimento “evolutivo” da arte. unidades superiores, formando um complexo total
Preso à teoria mimética da arte, Mukaróvsky de significados, que é a obra de arte. Mas, o
insiste na idéia de que a obra de arte “expressa as material de trabalho da Estética Estrutural não é
propriedades e o estado desta [a sociedade], mas apenas uma determinada manifestação artística,
não é, em absoluto, a conseqüência imediata da todavia a soma de todas as artes, que constitui
sua situação e da sua organização” (MUKARÓVSKY, uma estrutura de ordem superior, em constante
1978, p. 149). Ele salienta que a relação entre obra movimento e cujas partes estão sempre influen-
e sociedade não é mecânico-casual, mas não reluta ciando umas às outras. Já a Teoria Estrutural da
em dizer que “a sociedade quer [grifo do autor] Literatura ocupar-se-ia, principalmente, do estudo
que a arte a expresse” (MUKARÓVSKY, 1978, 149). da linguagem poética e de sua relação com a
Nessa relação entre arte e sociedade, linguagem comunicativa, da qual se distingue por
Mukaróvsky faz uma distinção entre arte de tem- utilizar os meios lingüísticos para o que Mukaróvsky
dência – na qual prevalece a intenção de influir chama de “autofinalidade estética”.
sobre a sociedade –, arte dirigida – na qual predo- O que é, enfim, importante vislumbrar na
mina a influência da sociedade – e a chamada “arte teoria de Mukaróvsky, principalmente quando
pela arte” – na qual há um distanciamento entre confrontada com o pensamento de Kant, é a
arte e sociedade. questão do caráter utilitário da obra de arte e a sua
Arte e sociedade possuem ainda outro ponto redução a um signo. Mukaróvsky reduz a obra de
em comum: ambas se assemelham por estarem arte a um signo cuja utilidade é servir de meio de
divididas em estratos. As camadas sociais encon- comunicação entre o indivíduo e a sociedade, ou
tram um equivalente na arte, que se distingue, entre uma dada coletividade e outra; enfim,
verticalmente, em superior e inferior e, horizon- destina-lhe uma tarefa que poderia ser desem-
talmente, em distintos grupos de obras que estão penhada por outros meios. Segundo Hegel (1999),
em um mesmo nível. Mukaróvsky, no entanto, não se algo pode ser expresso por um conceito, não há
se detém nessa distinção, isto é, não define o que necessidade de arte, pois o conceito é superior à
ele considera como sendo arte inferior ou arte arte.
superior, nem explicita os critérios que norteiam tal
distinção; ele apenas diz que a uma determinada
CONSIDERAÇÕES FINAIS
coletividade corresponde um certo tipo de arte e
É válido conhecer o pensamento de
não outro, pois os membros dessa coletividade “são
Mukaróvsky, principalmente se comparado com o
mais capazes de perceber adequadamente [grifo
de filósofos como Kant, não só para perceber o que
nosso] um determinado modo de signo artístico
é divergente nas idéias de um e de outro, mas
que os demais membros da sociedade”
também para perceber a atualidade desses
(MUKARÓVSKY, 1978, p. 150).
pensadores. Nenhum solucionou o problema da
finalidade da obra de arte, se é que a arte tem](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-13-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 13 -
mesmo finalidade, porém, essas leituras abrem o
nosso leque de novos questionamentos, como: O
que é a percepção estética? Existe um caráter
utilitário na obra de arte? Existe uma função na
arte? A arte se limita ao conceito de mímese? Este
estudo parece demonstrar que por maior esforço e
capacidade intelectual, ainda estava Mukaróvsky
aprisionado num sistema compassado de olhar
sobre a obra de arte, que, por mais competente
que parecesse, caía no problema de finalidade local
e lingüística e perdia o referencial livre e universal
que merece a análise da obra de arte.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HEGEL, Georg. F. H. Estética. Rio de Janeiro: Nova
Cultural, 1999.
HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. São
Paulo: Duas Cidades, 2000.
KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. São Paulo:
Nova Cultural, 1996.
_____. Crítica da Faculdade do Juízo. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 1995.
_____. Crítica da Razão Prática. São Paulo: Brasil
Editora, [s/d].
KOTHE, Flávio René. Anotações das aulas das
disciplinas “Estética Literária” e “Correntes Críticas e
Teóricas da Literatura”, ministradas nos anos de 2001
e 2002.
MUKARÓVSKY, Jan. A obra de arte como fator
semiológico. In: TOLEDO, Dionísio (Org.).Círculo
Lingüístico de Praga: estruturalismo e semiologia.
Porto Alegre: Globo, 1978.
NIETZSCHE, Friedrich. Fragmentos finais. Brasília:
UnB, 2002.
∞](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-14-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 15 -
cultura ocidental: o esparrame de niilismo e A idéia de transcendência é reforçada pelo
barbárie silhueta horizontes de desilusão. As próprio “trovão”, pois vem do alto. O seu campo
“luzes”, entusiasticamente decantadas no passado, metafórico, no entanto, é desolador: aduz às
são substituídas pelas “sombras” que se dissemi- alturas de que caem as bombas e ao barulho que
nam de modo ubíquo. Em tom provocativo, a irradiam em sua queda. O esvaziamento, algo
esperança acalenta o desfecho do romance sob o niilista dessa transcendência, parece espalhar-se
signo do mistério do amor, e não sob os auspícios irremediavelmente, metamorfose da catástrofe.
das luzes da razão. No ritmo da desolação da guerra, a trans-
O mistério é, assim, reabilitado. No prefácio cendência dimana de modo especular a catástrofe
que escreveu ao romance, dirigido aos estudantes que assola a planície. Como signo da Verdade, bem
da Universidade de Princeton, em 1939, o autor ao gosto da tradição ocidental, ela sofre duro abalo
diz: “O próprio homem é um mistério, e do zelo por e se metamorfoseia em Alienação. É que o escritor
esse mistério depende a humanidade” (MANN, decidiu desfazer-se de toda esperança, no intuito
5
1962) . Semelhante mistério tem dupla implicação: responsável de zelar pela legítima esperança,
resiste a que se subsuma o sujeito sob a categoria supondo-se que exista. Além disso, esforça-se por
excessivamente abstrata da “humanidade”. Além retirar desse tormento qualquer acento positivo, ou
disso, impõe limites ao pensar, resposta à arroubo heróico, que findaria por justificar o evento
intolerância que grassava a época (esse prefácio foi triste a que procurava dar testemunho. Semelhante
escrito no ano de início da Segunda Grande cuidado enfeixa-se no uso da ironia como princípio
Guerra). Reconhecer o mistério do homem significa que estrutura a narrativa em diversos momentos. A
assestar a transitoriedade de todas as postulações seguinte passagem é bastante eloqüente a esse
a ele dirigidas. O perigo sempre se avizinha quando respeito:
pretendemos haver concluído o trabalho intermi-
Foi nessa posição que o encontrou o Sr.
nável de interpretação do homem. É o que o
Settembrini. É óbvio que falamos metafórica-
romance de Mann ousava denunciar, no embalo do mente; pois, em realidade, o caráter reservado
do nosso herói não permitia tal atitude teatral.
esvaziamento niilista do mundo. Para que nos
Na fria realidade, o mentor encontrou-o ocupado
desenganemos de soluções ilusórias, semelhante a fazer as malas, porquanto Hans Castorp,
desde o momento em que acordava, se via
esvaziamento atinge de modo inclemente a arrastado por uma torrente remoinhosa de
transcendência. partidas “em falso”, que o trovão abalador
desencadeara no vale (MANN, 1980, p. 797).
O narrador do romance vai desfiando o
esvaziamento da transcendência que lhe estruturou
A ironia é, nesse romance, princípio de
em boa parte. Ele escreve: “Sete anos passou Hans
estruturação a serviço do despertar, movimento
Castorp com a gente ali de cima” (MANN, 1980, p.
anticatártico, mas ainda filantrópico. Princípio de
790). O contraponto entre ascensão e descida
transparência, antítese meta-irônica dos diversos
coloca questões acerca do que pôde aprender o Sr.
momentos difíceis e mesmo obscuros da narrativa.
Castorp. Esse jovem, tantas vezes descrito como
Não apenas Castorp dormia, mas a sociedade
um burguês bastante comum, semelhante a nós
européia como um todo. Espécie de “bela
(MANN, 1980, p. 41-42), não parece tocado de
adormecida”, despertado não pelo beijo úmido do
intensa sabedoria, fecundada por alguma expe-
amor, mas pelo ruído surdo da guerra.
riência inaudita. Parece mesmo estarmos diante de
A transcendência vazia da montanha buscava
um homem para quem o tempo de permanência no
suspender o tempo. No sanatório havia intento de
sanatório pouco significou em termos de
desvalorização temporal, espécie de eternidade
experiência.
inventada para confrontar a sedução da
transitoriedade:
5
der Mensch selbst ist ein Geheimnis, und alle Humanität
beruht auf Ehrfurcht vor dem Geheimnis des Menschen.
[Tradução livre].](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-16-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 16 -
Deixara de usar o relógio de algibeira. Este já guerra, quando a revelação da temporalidade
não trabalhava. [...] Agia assim em prol da
“liberdade”, em homenagem ao “passeio pela caminha a par com uma pesada sensação de
praia”, a esse “sempre” constante e imóvel, ao
inanidade. Nota-se que o narrador não pretende
feitiço hermético para o qual o jovem arrebatado
a essas alturas se mostrara predisposto e que facilitar as coisas para o seu leitor:
fora a aventura fundamental do seu espírito,
aquela em cujo curso se haviam desenrolado
todas as aventuras alquimísticas dessa singela a ensurdecedora detonação da sinistra mistura
matéria (MANN, 1980, p. 793). de tédio e de irritação de há muito acumulados;
um trovão histórico — seja dito com discreta
reverência — que abalou os alicerces da terra, e,
O uso de aspas nas palavras “liberdade” e para nós, o trovão que fez explodir a montanha
mágica e arremessou o nosso dorminhoco
“sempre” questionam o efetivo exercício de uma brutalmente diante das portas (MANN, 1980, p.
vida livre se pretensamente alheia aos desvios da 793).
transitoriedade. Não deixa de causar surpresa a
Sentimentos sopitados e escondidos de
tentativa de “capitulação” do tempo num espaço
vingança e ressentimento revelam-se com força
marcado exatamente pela ação do tempo: a
inaudita. Configurou-se um processo de repressão
doença e a morte. Que signo mais perverso das
coletiva, que irrompe com assustadora capacidade
injunções do devir que a doença, a lavrar no frágil
de destruição. O protagonista, então, será obrigado
corpo humano os emblemas do olhar sobranceiro
a deixar o ambiente rarefeito do Berghof, em que
do tempo?
impera a morte e a doença, e se dirige à maqui-
Estranha metamorfose da catástrofe, a
naria da guerra na planície. O absurdo universal
eternidade então se desfigura, e de suas ruínas
aguarda o beijo úmido do amor para que o feitiço
espreita o “tempo”, sem que disso resulte a mínima
de Thânatos se desfaça. O que se seguirá, no plano
libertação do homem: imergimos na negação pura,
da narrativa, é a substituição do idílico repouso de
insidioso fantasma metafísico.
Castop pelo inferno da guerra, outra face da
Nesse sentido, o nome do romance jogaria
metamorfose da catástrofe.
com os transvios da temporalidade, de seu
Os jornais parecem exatamente mensageiros
esquecimento inicial, à sua revelação tardia,
desse inferno. Espécie de Hermes e Anjo, portador
quando pouco ou nada há para ser feito. O caráter
de notícias da catástrofe. No complexo metafórico
“mágico” da montanha, a princípio, aludiria ao
do romance, eles têm “cheiro de enxofre”:
esquecimento do tempo. Nisso se entende que
Castorp dormia e se omitia: “se omitiu” (MANN,
Durante os dias de expectativa, os dias mais
1980, p. 794). O estrondo do trovão, o “trovão carregados de eletricidade, enquanto os nervos
da Europa se achavam num verdadeiro leito de
histórico”, reparará a “falta” cometida pelo
Procusto, Hans Castorp não foi ter com o Sr.
protagonista e os seus companheiros do Berghof, Settembrini. Os jornais cheios de horrores Che-
gavam agora diretamente da planície ao seu
cuja rotina o narrador seguiu muitas vezes. Era um
compartimento de sacada, empestando com o
cotidiano cheio de quietude, em que pacientes e seu cheiro de enxofre a sala de refeições e
mesmos os quartos dos doentes graves ou
médicos cuidavam haver diluído o tempo no eterno moribundos (MANN, 1980, p. 796).
retorno do trata-mento médico. De chofre, surde o
inesperado do trovão: “Foi quando estrondeou...” A disseminação dos emblemas do Inferno
(MANN, 1980, p. 793). Nesse transtorno narrativo, podem ser captados pelos nossos sentidos,
espécie de “metabolé" 6 , observa-se o tempo sair testemunhas do caos. Entendê-lo, porém, já é uma
de sua toca diante do escândalo histórico. O que demanda inexeqüível...
desconcerta é notar que a alienação inicial do Tal movimento mudará definitivamente a vida
esquecimento do tempo não é substituída pelo de Hans Castorp. Ele se vê não somente desperto,
esclarecimento crítico, mas pela destrutividade da mas desencantado: “Viu-se desencantado”. O
adjetivo “desencantado”, “entzaubert”, enceta um
jogo com o título da obra, A montanha mágica, Der
6
Trata-se do conceito aristotélico que aduz às mudanças
Zauberberg: “desmagificação” de Castorp — a
radicais que transtornam o enredo da tragédia, e precipitam a
emergência da catarse.](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-17-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 17 -
montanha não mais o enfeitiçava... Ele agora pode terra a situação não é melhor. Chamas, barulho,
completar o seu aprendizado do tempo, posto que terra revolta dominam o espaço em derredor: o
7
sob condições dramáticas . narrador refere-se a bombas, granadas e
O narrador recorre à ironia quando traça o morteiros: o “espetáculo” da guerra: “açoitam a
plano divino para o despertar de Castorp. O vasta campina arada, uivando, vomitando chamas,
resultado, no entanto, é outro: o despedaçamento arrojando a terra para todos os lados” (MANN,
de toda e qualquer teodicéia: 1980, p. 799) .
A bomba destrói tudo ao redor. É ocasião
Referimo-nos àqueles momentos em que o para que o narrador teça séria crítica à ciência,
dorminhoco, sem saber o que lhe acontecera, se
soerguia lentamente na relva, antes de sentar-se e produto da cultura, mas agora a serviço da
de esfregar os olhos... Desenvolvamos essa
barbárie na história. Essa contradição é pontuada,
imagem para analisar devidamente o que se
passava no seu espírito. Encolheu-se, levantou-se e e num momento em que lemos uma das passagens
olhou em torno. Viu-se desencantado, redimido,
livre — não pelo seu próprio esforço, como teve de
mais comoventes dessa seção, quando a guerra
confessar a si mesmo, envergonhado, senão esvazia a transcendência, revolve caoticamente a
expulso por forças elementares, exteriores, para as
quais a libertação do nosso herói era um efeito terra, e também destrói amizades, vínculo que
completamente secundário. Mas, embora o seu seria antípoda dessa catástrofe:
pequeno destino se perdesse no destino geral, não
se expressavam, contudo, nesse fato certa bondade
e justiça que o miravam pessoalmente e portanto Caiu [Hans Castorp]. Não, atirou-se ao chão,
eram de origem divina? (MANN, 1980, p. 796). porque um cão dos Infernos chega uivando, um
enorme obus, um asqueroso pão de açúcar,
saído das trevas. Acha-se estendido, compri-
A descrição do Inferno da guerra serve-se de mindo o rosto no barro frio com as pernas
escancaradas e os pés torcidos, colados ao chão.
um esparrame ubíquo do fenômeno do mal. Céu e O produto de uma ciência barbarizada abate-se
terra estão conspurcados. O primeiro, símbolo da como o diabo em pessoa a trinta passos dele,
penetrando obliquamente no solo, onde explode
transcendência e do Absoluto, rasga-se sob as com espantosa violência e joga à altura de uma
tonalidades sombrias do horror terreno: “E assim casa um jorro de terra, fogo, chumbo, ferro e de
humanidade despedaçada; pois nesse lugar
Hans Castorp se pôs de joelhos, erguendo-se o havia dois jovens estendidos, eram amigos que
rosto e as mãos ao céu, que estava sombrio, se haviam atirado um ao lado do outro, no
momento de perigo, e agora estão mesclados,
sulfurino” (MANN, 1980, p. 797). Esse céu escuro, sumidos (MANN, 1980, p. 800-801).
spleenético, alegoriza a transcendência, forçando-a
a vergar sob o pejo do caos e do sofrimento A destruição da amizade: no abraço fraternal,
desmedido. A transcendência vazia, um dos temas em vez de revelar-se a melhor face desses jovens,
preferidos da lírica moderna (FRIEDRICH, 1978), os amigos parecem dolorosamente despedir-se.
encontra o seu arremate nesse mostruário de uma Nessa visão infernal, o mal tem o terrível poder de
cultura em ruínas, em que não mais se concede ao metamorfosear tudo em seu oposto, em movi-
sofrimento qualquer finalidade. Não poderia ser mento de negação total, sem qualquer reenvio
outro o encaminhamento, mor-mente por quem, dialético.
como é o caso de Thomas Mann, pretende assumir Tamanha desolação e sofrimento influem no
compromisso com as vítimas, o sonho abortado, o narrador, movendo-o à solidariedade: “Nós, as
“desconcerto do mundo” do palco da história, e que sombras observadoras, à beira do caminho,
exige a urgência de uma reflexão histórica achamo-nos entre eles” (MANN, 1980, p. 799).
despojada de componentes heróicos. Adiante, investindo mais uma vez na metáfora da
Se dos céus não vêm boas novas, nem anjos, sombra, ele escreve: “Ó vergonha da nossa segu-
nem deuses, apenas a onipotência do niilismo, na rança de sombras! Vamos embora! Não desejamos
narrar isso” (MANN, 1980, p. 801). Diante de
semelhante quadro, o narrador acha azo a que
7
Também seria instigante, noutro espaço, refletir acerca da confesse sua comoção, que lhe obsta a possibi-
possível alusão ao conceito de “desencantamento do mundo”
(Entzauberung der Welt), com o qual Max Weber moldou, um lidade de prosseguir na narração. O sofrimento
pouco antes de Thomas Mann, uma das descrições mais
persuasivas do mundo moderno. seria o limite da linguagem. O filósofo Heidegger](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-18-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 18 -
insistiria nisso adiante, quando refletia acerca da de sentido, e assim exibi-la no que foi efetiva-
angústia: “A angústia nos corta a palavra” mente: experiência ubíqua do absurdo. Por isso
(HEIDEGGER, 1979, p. 40). A linguagem é o não há tragicidade, apenas destruição.
horizonte em que nos movemos. Não preexistimos As metáforas culturais fazem viger ainda mais
a ela, tampouco a ultrapassamos. O fenômeno do a barbárie. Primeiro a metáfora musical: “os
sofrimento, do mal na história, com o agencia- tambores [da guerra] rufam, ribombam num baixo
mento do caos que prolifera, não apenas nos coloca profundo” (MANN, 1980, p. 800). Em seguida, a
na iminência da destruição completa, como tam- metáfora da dança: “O macabro baile ao qual te
bém no limite do dito. [Hans Castorp] arrastaram durará ainda vários
A continuação da existência humana não seria anos malignos” (MANN, 1980, p. 801). Essas
garantia de que o “mundo humano” permaneceria passagens constroem um tipo de metáfora que
em sua riqueza e possibilidades de expressão. subverte a cultura, revelando a barbárie que dela
Descerra-nos mesmo a possibilidade de um temível surde. Ou, de modo ainda mais preciso, ao buscar
paradoxo: o da construção de uma aglomeração o elemento de “semelhança” que estrutura o gesto
“des-humana” do homem na terra. O esboroa- metafórico, no texto esse elemento seria um
mento da cultura, a sua supressão pela barbárie é vínculo “misterioso” entre cultura e barbárie, da
um risco efetivo, quando vergamos a linguagem a incômoda possibilidade de se metamorfosearem
submeter-se à sua própria impossibilidade: ou dis- reciprocamente, que a catástrofe demonstra. Isso
seminando o que ela não alcança, o “mal extremo”, foi bem esclarecido por Benjamin (1994, p. 225).
ou forçando-a a ocultar-se, e o paradoxo é apa- O contraste entre “ar” e “lama”, há pouco
rente, num falar excessivo, característico dos sig- mencionado, coerente com o tom “polêmico” da
nos petrificados, repletos de clichês da nossa histó- relação entre transcendência e imanência, man-
ria atual. Perigosa metamorfose da catástrofe: o tém-se devido a planos intérminos de negação. A
desencantamento da palavra. transcendência esvazia-se, a imanência requesta o
Thomas Mann constrói antíteses de grande sem-sentido. Em tamanho nível de falsificação e
poder dramático, que pode nos estremecer diante inautenticidade, nem mesmo o conflito pode ser
do horror descrito. Devemos nos acautelar, no devidamente encaminhado, pois os seus termos
entanto, contra os riscos de que semelhante traba- carecem de positividade. O ato de escrever e o de
lho narrativo nos posicione como se fôssemos ob- falar se aproximam de um tentame vão de circuns-
servadores de um “espetáculo”, posto que nefando. crição do caos. A desistência de fazê-lo, porém,
A recusa a uma identificação com a heroicidade dos entrega-nos à capitulação diante da retórica do
soldados cuida em contornar esses perigos: “Jazem Inferno. Algo desse problema, presente nos
[os soldados feridos], com as faces na lama, contrastes montados por Thomas Mann, ressurge
imóveis já. Jazem, com as cabeças enterradas no na visada de Eros e a philía (amizade) contra-
barro, as costas despegadas da mochila, e agarram pondo-se ao “espetáculo” brutal da guerra:
o ar com ambas as mãos” (MANN, 1980, p. 800). A
Ah, toda essa juventude, com suas mochilas e
antítese entre “ar” e “lama” revelam a sordidez do baionetas, com as capas e as botas enlameadas!
Sonhando de modo humanístico-estético, poderí-
evento, exposta na expectativa vã dos jovens
amos imaginá-la num quadro diferente. Poderí-
imersos na lama, mas ainda pulsando de um obs- amos ter a seguinte visão: esses jovens mon-
tando e banhando cavalos numa enseada do
curo anseio de transcender semelhante caos. A
mar, caminhando pela praia em companhia da
passagem do inferno para a redenção (“ar”) nada é namorada, achegando os lábios à orelha da
meiga noiva, ou talvez ensinando uns aos ou-
senão a figura de um desejo impotente de auxílio tros, numa amizade feliz, o tiro de arco. Em
num universo de mortos, homens e signos. O nar- lugar disso, jazem ali, com o nariz no barro
bombardeado. Que façam isso com alegria,
rador resiste a dar uma estatura trágica aos solda- ainda que transidos de medo e cheios de sal-
dos feridos, o que equivaleria a exaltar-lhes a dades da mãe, é assunto à parte, que nos or-
gulha e envergonha, mas nunca nos deveria
heroicidade. A intenção do texto é outra: retirar induzir a colocá-los nesta situação (MANN, 1980,
dessa barbárie qualquer acento positivo, esvaziá-la p. 800).](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-19-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 24 -
Leitura, literatura e inserido – é uma prática social que está presente
na vida de todas as pessoas, estejam elas
leitura da literatura conscientes disso ou não. Isso porque, em
na Escola∗ essência, a leitura é um dos
possibilita a participação do homem na vida em
processos que
Ana Regina Gomes ∗∗ sociedade, pois ler é participar mais crítica e
ativamente da comunicação humana. Portanto, a
RESUMO: Este ensaio tem como objetivo leitura é um dos principais instrumentos sociais que
refletir sobre conceitos fundamentais na permite ao ser humano situar-se com os outros,
área das letras: leitura, literatura e ensino
discutir, criticar e construir um universo de
de leitura da literatura. A leitura é uma das
atividades mais complexas e também mais significados de si, para si, do mundo e para o
eficazes para despertar a consciência mundo; é um ato de compreensão do mundo.
crítica diante do mundo. O verdadeiro leitor Assim, diante desse posicionar-se no mundo
torna-se o verdadeiro cidadão porque sai da
por meio da leitura, é fundamental pensar a
passividade do ser para a atitude do pensar
e do agir. Diante disso, então, as práticas formação do leitor mediada pela escola. As práticas
de leitura na escola, cada vez mais, de leitura, com ênfase aqui para a leitura da
possuem grande importância social. Em literatura, são de extrema importância para a
conseqüência, torna-se urgente e parte
construção de uma sociedade melhor, com
integrante da vida dos educadores a
reflexão constante sobre: O que é leitura? cidadãos mais críticos e atuantes. Nesse sentido, a
Como trabalhar leitura? Por que e para que leitura literária na escola precisa ser constante
ler na escola? objeto de reflexão.
Este ensaio é fruto das reflexões teóricas
PALAVRAS-CHAVE: leitura, literatura, ensino,
prazer, obrigação. sobre leitura, literatura e, principal-mente, leitura
da literatura em ambiente escolar feitas em um dos
[...] a escola ensina como ler, começando capítulos da minha dissertação de mestrado.
pela alfabetização e chegando ao
estímulo, ao consumo, à fruição
e à valorização [...] [da] arte e [da] LEITURA
literatura.Por isso, a eficiência do ensino
viabiliza ou não a socialização dos textos.
Ezequiel Theodoro & Regina Zilberman Falar de leitura − e ler – é sempre um desafio
para estudiosos e professores de língua, pois o ato
de ler é muito complexo. Basta pensar na leitura ou
INTRODUÇÃO ler algo ou alguém para percebermos quantos
fatores envolvidos. Assim, toda essa complexidade
O ato de ler – entendido aqui não apenas dificulta caracterizações reducionistas, porque ler
como a decodificação da mensagem escrita, mas não se resume a um conceito apenas: é um
também como a leitura do mundo no qual se está “processo” que pressupõe outros e que se compõe
de vários aspectos, como lingüísticos, cognitivos,
sociais, afetivos, de motivação e de interesse. As
∗
Este ensaio é fruto das reflexões teóricas sobre leitura, duas concepções de leitura mais comuns são: a
literatura e, principalmente, leitura da literatura em ambiente
perspectiva behaviorista-skinneriana, que a encara
escolar feitas em um dos capítulos da minha dissertação de
mestrado, sob o título A (de)formação do leitor no Ensino como decodificação mecânica de signos lingüísticos,
Médio, defendida em 2002, na Universidade de Brasília (UnB).
e a perspectiva cognitivo-sociológica, para a qual a
∗∗
Licenciada e Bacharel em Língua Portuguesa e Respectivas
Literaturas e Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade leitura é um processo de compreensão abrangente,
de Brasília (UnB). Professora de Língua Portuguesa na
Faculdade Projeção e Analista em Ciência e Tecnologia, Área
envolvendo componentes sensoriais, emocionais,
Técnica de Letras e Lingüística, do Conselho Nacional de intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais,
Desenvolvimento e Científico e Tecnológico (CNPq), em
Brasília-DF. econômicos e políticos. Ambas as concepções –
decodificação e compreensão – são necessárias,](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-25-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 26 -
da leitura crítica implica a percepção das relações leitor, não existe outro jeito mesmo: é preciso
existentes entre texto e contexto. procurar e encontrar a chave, com o auxílio do
A leitura se processa em cada um e suas professor. Pode-se dizer que a leitura é o encontro
“conseqüências” recaem sobre o próprio leitor, da solidão do autor com a solidão do leitor, mas no
pois, como diz Caio Graco, as pessoas mudam o recíproco diálogo entre leitor e texto, instaurando
mundo por intermédio dos livros porque eles novos significados. Segundo Mário Quintana, no ato
mudam as pessoas. Dessa forma, ler é uma forma de ler, está-se ao mesmo tempo sozinho e
de conquistar o mundo, porque se deixa de ler acompanhado. Para ser leitor de verdade, é preciso
pelos olhos dos outros e conquista-se autonomia. deixar-se ser seduzido e cativado pelos livros. E,
Sendo a situação de leitor ativa por excelência, ele principalmente, é necessário ler, ler muito: a
assume a condição de co-autor e de intérprete da maturidade do leitor só acontece paulatinamente,
obra ou do objeto lido. aos poucos, pela experiência da leitura como
Por ser individual, o desenvolvimento da hábito.
capacidade de ler, o tornar-se leitor, é diferenciado
em cada ser humano. O processo de formação do LITERATURA
leitor acontece concomitantemente ao processo de
formação global do indivíduo. Assim, aprende-se a Outro conceito importante que permeia a
ler na medida em que se aprende a ser filho, leitura em ambiente escolar é o de literatura. Pode-
irmão, amigo, pai, enfim, cidadão; na medida em se dizer que a questão central da literatura está no
que a pessoa se capacita para conviver com os que chamam de literariedade. Em linhas gerais, a
outros e para atuar individual, social, política, literatura de que estamos tratando é aquela que
econômica e culturalmente. Entretanto, para possui organização especial da linguagem, marcada
aprender a ler de verdade, encontrar os signifi- pela plurissignificação. E essa linguagem é
cados mais profundos da leitura, é necessário apoio literariamente construída em primeiro plano, ou
e ajuda dos mais experientes, que normalmente seja, o “significado reside no modo como o texto
são (e deveriam ser) os pais e/ou professores. Para diz o que diz” (LAJOLO, 1994, p. 50. Itálico no
Martins, “[...] o intelectual [...] não ensina o pulo original), a maneira de tratar o tema prevalece
do gato [...]. Além do mais, esse pulo, tudo indica, sobre os outros aspectos, inclusive sobre o próprio
não se ensina mesmo. Pode-se, isto sim, limpar o tema. Assim, as referências ou inferências
terreno ou, na hipótese maquiavélica, reforçar seus humanas, morais, psicológicas, culturais, históricas
acidentes” (MARTINS, 1994, p. 24. Itálico meu). É, e sociais estão em segundo plano. Mesmo sendo
nesse momento, que a atuação da escola (do válidas, devem ser enfocadas como componentes-
professor) torna-se decisiva. Sua interferência conseqüentes da literariedade que define o texto e
nesse processo tanto pode ser positiva para a não como determinantes dessa literariedade
formação do leitor, quanto pode acentuar os (ROCCO, 1992). Por esses fatores, diferenciando-se
problemas de aprendizagem da leitura. Este é o das demais literaturas – médica, histórica,
percurso do tornar-se leitor eficiente: começa-se a odontológica, sociológica etc. –, a arte literária é
ler apenas literalmente uma men-sagem e, com o marcada pelo trabalho e pela organização especial
passar dos anos, chega-se (pelo menos se deveria da linguagem e da imaginação. Como obra de arte,
chegar) à leitura profunda e mais implícita do não nos convida apenas ao puro ato de cognição
texto. Os pesquisadores da linguagem dizem que intelectual (como as literaturas citadas), mas ao
aprendemos a ler lendo e “vivendo”, complementa ato de participação afetiva e efetiva, que põe em
Martins (1994). jogo a totalidade da pessoa.
Cabe ressaltar que, além da orientação A literatura não pode ser confundida com
competente, para aprender a ler, é preciso que o história literária, como muitas vezes acontece no
leitor mergulhe no seu processo de leitura, que é ambiente escolar e no senso comum. Ela deve ser
íntimo e, de certa forma, solitário. Para ser bom entendida como cada texto literário, consagrado ou](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-27-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 30 -
a realidade mostra que a concepção de ensino de redação com o tema abordado na leitura. Por tudo
literatura está equivocada, pois pouco se lê na isso, não é difícil chegar à conclusão de que esse
escola, com destaque para a de ensino público, e processo de formação do leitor na escola ocorre no
as aulas se resumem, na maioria das vezes, ao cotidiano que neutraliza a prática da leitura como
estudo dos períodos literários, suas características, experiência de reflexão, de domínio da linguagem
seus principais autores e sua vida pessoal como artística e de organização do real (SILVA, 1988).
fator determinante de suas obras. Sem dúvida, É lamentável o quadro quase caótico em que
esses fatores são importantes para o aluno se encontra o ensino de literatura e, conseqüen-
conhecer e compreender melhor a tradição literária temente, as práticas (ou não-práticas) de leitura no
brasileira frente à literatura mundial, todavia não ambiente escolar. Contudo, nem tudo está perdido.
devem ser o centro das aulas. “Literatura” implica Felizmente, ainda existem – ou cada vez mais exis-
“leitura” de texto que apresente literariedade e tem – professores agentes, sensíveis, capacitados e
historicidade, assim, o “ensino de literatura” deve conscientes, que fazem das aulas de litera-
basear-se fundamentalmente na “leitura”. Os tura/leitura verdadeiras oficinas do prazer e do
outros fatores podem ser enfocados, mas em aprendizado real, vivo e duradouro. Muitos mestres
segundo plano, não se sobrepondo à fruição do são os autênticos mediadores do jovem com a
texto literário. Aula de literatura sem leitura torna- leitura verdadeira, aquela que vem preencher o
se vazia, sem propósito, sem razão. espaço que desejamos e de que necessitamos.
Além disso, as poucas práticas de leitura no Entretanto, para isso, cada professor precisa
ambiente escolar 11 (SILVA, 1997) direcionam-se às ter a sua concepção clara do que é leitura, de qual
tradicionais fichas de leituras, na maioria das é a função e a importância da literatura e de como
edições, anexas às obras. As técnicas de deve ser o eficiente processo do ensino de
fichamento não são ruins em si mesmas, pois, se literatura. Parece ser este o primeiro passo para
bem utilizadas, podem contribuir positivamente uma possível solução da crise da leitura: a revisão
para o processo de re-criação crítica dos textos. do conceito de leitura e de literatura tanto por
Entretanto, as fichas de leitura são consideradas parte dos professores, individualmente, como
negativas, porque se tornaram algo mecânico, também das diretrizes educacionais, que norteiam
desinteressante aos alunos e padronizadas demais. o ensino.
Dessa forma, servem, em geral, unicamente a As considerações feitas aqui são imprescin-
finalidades de controle e avaliação do professor, o díveis para mudar a precária situação da leitura na
que não favorece o aprimoramento do jovem leitor escola, mas, acima de tudo, pressupõem uma
e são associadas ao dever e não ao prazer. O que questão básica: o professor deve ser um leitor. Se
se deve é combater os procedimentos padronizados ele não lê, não sente prazer na leitura e não está
e abrir espaço em sala de aula para que os convicto das vantagens obtidas por ela e do
registros sejam comentados e partilhados entre os crescimento que proporciona. Não há, neste
educandos, visando à criação e não à reprodução. sentido, como contagiar os alunos e inseri-los no
Diante disso, perguntamo-nos qual o lugar e mundo construtor da leitura da literatura:
a importância da leitura nesse ensino?
Basicamente, percebemos que a leitura é encarada Claro está que se o professor não tiver sido, ele
próprio, orientado na escola e fora dela, cons-
como pretexto para exercícios gramaticais e truindo sua competência em leitura, pouco pó-
derá ajudar na formação de outros leitores e, em
estímulo de redação. As práticas de leitura são,
muitos casos, podem vir até a prejudicar a sua
além de monótonas, repetitivas e mecânicas. Lê-se iniciação. A história de leitor do professor, certa-
mente, determinará o grau de significação das
para responder quem é o sujeito da oração, quem práticas de leitura realizadas na escola [...] É
é o protagonista e o antagonista e para fazer uma bem mais fácil e coerente formar leitores críticos
quando se é um deles” (ALVES, 2000, p. 4.
Itálico meu).
11
Pela sua pesquisa, a autora chegou à conclusão de que se lê
muito pouco na escola.](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-31-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 31 -
Sendo o professor um sujeito-leitor e tendo a primeiras séries, as de alfabetização, ressaltando a
concepção de que a leitura se realiza a partir do decodificação, para, ano a ano, leitura a leitura,
diálogo do leitor com o objeto lido, de que ela vai estágio a estágio, irem destacando os aspectos
além do texto (seja ele qual for) e começa antes do mais implícitos do texto até chegar à leitura
contato com ele e de que a literatura só existe por profunda. Tudo isso acompanhado pelo professor,
meio do exercício construtor da leitura, as que apenas orienta, pois o progredir na capacidade
atividades literárias em sala de aula poderão, de leitura é de cada leitor, individualmente. Na
efetivamente, ser o canal por meio do qual os leitura, o diálogo deve ser entre aluno e texto,
estudantes formarão a sua consciência crítica como o diálogo entre o aprendiz de natação é com
frente à realidade. Nesse sentido, o papel do a água, não com o treinador. É exatamente isso:
educador é o de intermediar o objeto lido e o leitor,
Quando a mediação é o texto literário [...], nos-
a literatura/leitura e o aluno, apenas o auxiliando
so papel é muito simples e, ao mesmo tempo,
no seu processo da leitura, dando-lhe aquela ajuda [...] bem difícil. Requer algo bastante sutil: uma
presença meio ausente e, no entanto, atuante;
necessária para que ele progrida na sua capacidade
um apagar-se da figura do mestre que, muito
de ler, compreender e interpretar: embora, conduz o jogo; uma condução do jogo
que se deixa conduzir (LEITE, 1988, p. 113.
Itálico meu).
[...] se da postura professoral lendo para e/ou
pelo educando, ele passar a ler com, certamente
ocorrerá o intercâmbio das leituras, favorecendo É importante também que estejam claros os
a ambos, trazendo novos elementos para um e objetivos do processo de educação do leitor. Isso
outro. [...] A função do educador não seria
precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar porque a escola pode assumir dois posicionamentos
condições para o educando realizar a sua própria distintos, como ressalta Silva (1988): (1) educar
aprendizagem, conforme seus próprios interes-
ses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas para adaptar e “submeter” os educandos à ordem
e exigências que a realidade lhe apresenta. estabelecida no sentido de torná-los submissos.
Assim, criar condições de leitura não implica
apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Nesse ensino, o texto é “imposto” e sua mensagem
Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a
deve ser acatada e nunca contestada pelo leitor;
sua leitura [...] (MARTINS, 1994, p. 33-34.
Itálico no original). (2) educar para “libertar” e “transformar”. Definem
esse tipo de ensino as palavras: diálogo, coope-
Assim, como a escola pode ensinar a criança ração, troca, iniciativa, criatividade. O texto, aqui,
e o jovem a ler? Ela pode “ajudar” o aluno no seu é “proposto” e visa à reflexão e re-criação por
processo de leitura, dando-lhe não só os parte dos sujeitos-leitores. Os alunos precisam ter
direcionamentos necessários para compreender o consciência disso, para que possam discordar ou
texto, do nível superficial ao mais profundo, mas não. O que tem sido feito em muitas aulas de
também estimulando o prazer da leitura, como literatura está em conformidade com o primeiro
produto social. Todos precisam de alguma tipo de educação, que impõe “o que” ler, “como”
orientação para efetivar o processo da leitura ler e submete os jovens à voz da autoridade, sem
eficaz, que deve ser sutil, mas firme. A instituição terem opinião própria sobre o que lêem. E o que se
escolar deve capacitá-lo a ler com proficiência, mas deseja é o ensino de leitura que oriente os cidadãos
adequando cada leitura aos interesses e à faixa à transformação e à libertação das imposições
etária do indivíduo. O professor precisa ser o escolares, ideológicas e sociais. O ensino que ouça
mediador exato entre o estudante e o seu aprender as preferências de leitura do estudante e que
a ler. Embora a leitura seja fenômeno cultural, ela valorize a sua voz sobre o texto é a verdadeira
também obedece ao desenvolvimento biológico e função social da escola, que forma cidadãos
cognitivo do ser humano. Dessa forma, o mediador agentes e conscientes para a vida. Infelizmente,
desse processo deve estar atento a isto: respeitar e talvez ainda estejamos longe dessa situação ideal.
orientar seus alunos de acordo com os estágios de De toda forma, a solução é tentar conciliar a
maturação do desenvolvimento da capacidade de imposição do sistema e a possível liberdade de
ler. As atividades de leitura precisam começar nas](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-32-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 39 -
abstrato. Tudo isto ligado à característica e ao
poder de representação do moderno.
Discutir o Modernismo e sua poesia é discutir
o homem que, de uma forma ou de outra, é parte
essencial dessa questão: Quem somos? E seja o
que for que sejamos, vale a pena o ser?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia Completa
– Conforme as disposições do autor. Rio de
Janeiro: Nova Aguilar, 2002.
______. Sentimento do Mundo. Rio de Janeiro:
Record, 2001.
______. Seleta em Prosa e Verso. 11. ed. Rio de
Janeiro: Record, 1994.
CAEIRO, Alberto. XVIII. In: PESSOA, Fernando.
Poemas escolhidos. Santiago-Chile: Klick/Globo,
1997.
KIERKEGAARD, Sören. O Desespero Humano. São
Paulo: Martín Claret, 2003.
SCHOPENHAUER, Arthur. Da Morte / Metafísica do
Amor / Do Sofrimento do Mundo. Trad. Pietro
Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2003.
______. Dores do Mundo. Rio de Janeiro: Edições
de Ouro, [s/d].
Volapuque. In: WIKIPEDIA. Enciclopédia Aberta
Eletrônica. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/volapuque>. Acesso
em: 14 fev. 2005.
∞](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-40-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 54 -
convicções, ou melhor, a um afrouxamento da idéia A minha proposta de trabalho permite e até
de real por meio de um sistema de fluxos e refluxos, pede uma classificação dos vários “seres” em famílias.
de contágios, de vasos comunicantes, das sinuosi- Para que isso aconteça, é preciso a criação de uma
dades carnívoras da vida vegetal. Ernst acreditava taxonomia específica, já que a minha intenção é
também que os caminhos para o insólito, costumam fundir, subverter os reinos (animal, mineral, vegetal e
obedecer a uma intercomunicação ou itercambialidade humano, como dizia Max Ernst) em novas estruturas.
entre os distintos reinos da natureza (mundo mineral, Fui buscar livros de biologia, que mostram a forma
mundo vegetal, mundo animal e mundo humano). tradicional binária (gênero/espécie) utilizada para a
Com Max Ernst, o espectador vai buscar uma nova classificação das estruturas naturais.
leitura dos fatos dispersos na letargia do cotidiano. No Resolvi separar em dois grandes reinos, natural
entanto, este pensamento está no cerne das questões (sementes, cascas, folhas secas, etc.) e artificial,
levantadas pelas vanguardas e pelos movimentos (esponja, plumas, durepox, etc.), fazendo, assim, a
referenciados nele, ou seja, a relação arte/vida. diferença entre os materiais utilizados que podem
Ao refletir sobre estas tentativas de rompimento estar separados ou juntos na mesma estrutura. A
com a realidade, vi-me às voltas com a questão da partir daí, comecei a nomear os “seres” tomando
artificialidade da representação artística. Uma vez como referência a classificação científica binária. Esta
que, não sendo natureza, tenta criar por meio de classificação é feita, basicamente, com o primeiro
materiais (tinta, suporte, objetos e partes de termo (gênero), usando palavra latina, em itálico, que
estruturas, etc.) disponíveis na pintura e na própria agrupe de forma mais genérica animais com as
natureza um sistema de representação capaz de iludir mesmas características morfológicas, por exemplo o
o espectador de que o que lê e vê é verdadeiro e o é, cão, Canis. Já o segundo está ligado ao ambiente ou a
no sentido de ser coisa nova. Nesse romper com a alguma característica marcante na morfologia do
bidimensionalidade, a minha pintura propunha a animal e é escrito com a letra inicial minúscula, por
utilização das estruturas existentes. Começo então a exemplo: lupus ou familiaris, para designar se se trata
pensar em criar uma etimologia, dar nomes e traçar de um lobo ou de um cão doméstico respectivamente.
um perfil de evolução para cada conjunto de seres No entanto, como o meu trabalho “brinca” com as
para distingui-los: os que têm pêlo dos que possuem formas da natureza, isto está refletido nessa
couro, olhos, penas, escamas, etc.; “brincar” com a taxonomia ou num delírio taxonômico, o que, no
nomenclatura das partes e tentar chegar numa entanto, exige um esforço de compreensão da lógica
classificação ou “delírio taxonômico”. do código científico, para, somente depois, haver um
Se a natureza, de tanto ser representada, já não afastamento. É onde a ciência se separa da arte,
me satisfaz e as experiências no campo das artes como diz Szturm ([s/d]), no seu texto A Disciplina da
moderna e de vanguarda me mostram que eu não Pregnância:
mais preciso estar preso à realidade, mas criar um
espaço que faça parte da verdade própria da arte e do O artista pode, eventualmente deve, inspirar-se dos
métodos científicos, mas a maior ou menos impor-
acúmulo de conhecimento, dentro do meu processo tância de sua contribuição será auferida justamente
de usa sabedoria em abandonar, no momento
criativo, como diz Marcuse (1986):
oportuno, os ditames da ordem, da disciplina e da
busca da certeza, ainda que provisória, em proveito
A arte abre uma dimensão inacessível a outra da imaginação e da surpresa.
experiência, uma dimensão em que os seres
humanos, a natureza e as coisas deixam de se
submeter à lei do princípio da realidade Por exemplo, o Anceps plumares (do latim que
estabelecida... O encontro com a verdade da arte quer dizer anfíbio plumado) é um animal do reino
acontece na linguagem e imagens distanciadoras,
que tornam perceptíveis, visível e audível o que já artificial, feito de argila com manchas pretas pintadas
não é ou ainda não é percebido, dito e ouvido na nas laterais, olhos grandes e verdes (artificiais) e ao
vida diária,
longo do dorso, plumas brancas. Como na classifi-
cação científica a referência é a observação das
torno-me, assim, criador da minha própria iconografia,
características do ser, me concentrei em observar o
ou melhor, da minha realidade.](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-55-320.jpg)
![MARGINAHLIA – Revista de Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 57 -
o Serpente Anelada, vive nas gotas de uma
Chuva Azul (anexo 2);
o Carrapato Rei, habita as margens do Rio
Nu (anexo 3);
o Anceps Plumares, habitava as asas de
Ícaro;
o Bestiola Alatus, companheiro inseparável
do Guardador de Rebanhos;
o Lascerto Rex, viu as aventuras de Dom
Quixote de La Mancha.
Nesse sentido, o trabalho ganha em
possibilidade de fruição por ser, ele mesmo, uma
sugestão que se completará com a leitura da obra
feita pelo espectador na galeria.
Este projeto continua aberto como para me
mostrar que, assim como a vida, a arte está em
constante desdobramento, se desfazendo e
refazendo a cada instante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São
Paulo: Martins Fontes, 1996.
CAEIRO, Alberto. II. In: PESSOA, Fernando.
Poemas escolhidos. Santiago-Chile: Klick/O Globo,
1997.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. A idéia e o Ideal.
São Paulo: Nova Cultural, 1996.
MARCUSE, Herbert. A dimensão estética. São
Paulo: Martins Fontes, 1986.
VIERNE, Simone. A Ciência e o Imaginário. Trad.
Ivo Martinazzo. Brasília: EdUnB, 1994.
PIERCE. A recepção: uma teoria semiótica. São
Paulo, Experimento, 1993.
RIBON, Michel. A arte e a natureza. Campinas:
Papirus, 1991.
SZTURM, Elyeser. A disciplina da pregnância.
Brasília, [s/d]. (Fotocópia)
∞](https://image.slidesharecdn.com/marginahlian01-110111201225-phpapp02/85/Marginahlia-n-01-58-320.jpg)
Carregado porFrancisco Nascimento
Marginahlia n 01
Este ensaio compara a obra de Kant "A Crítica da Faculdade do Juízo" e a obra de Mukarovsky "A Obra de Arte como Fator Semiológico", discutindo o conceito de belo, a ruptura com a tradição metafísica e se a obra de arte tem um fim utilitário.
Marginahlia n 01
- 2. ISSN 1808-3617 MARGINAHLIA -revista de letras n. 01, jan./jun. 2007 FACULDADE JESUS MARIA JOSÉ – FAJESU DIREÇÃO GERAL Irmã Floriana Lais Filgueiras COORDENAÇÃO ACADÊMICA Eldy Fagundes Camelo Mendes COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS Alessandro Eloy Braga EXPEDIENTE EDITOR Alessandro Eloy Braga CONSELHO EDITORIAL Tiago Nascimento de Carvalho Alessandro Eloy Braga Rita de Cássia Rodrigues Rosa CONCEPÇÃO DA CAPA E DIAGRAMAÇÃO Alessandro Eloy Braga REVISÃO Tiago Nascimento de Carvalho Alessandro Eloy Braga Rita de Cássia Rodrigues Rosa Maria do Rosário Loiola do Nascimento Brandão Maria Madalena da Silva de Oliveira ORGANIZAÇÃO E SELEÇÃO DE TEXTOS Conselho Editorial VEICULAÇÃO Em formato digital em documento PDF no sítio www.fajesu.edu.br PERIODICIDADE Semestral
- 3. A revista MARGINAHLIAé semestralmente publicada em formato eletrônico pela Coordenação do Curso de Letras da Faculdade Jesus Maria José (FAJESU) e destina-se à veiculação de estudos acadêmicos voltados para a área de Letras. Toda correspondência ou solicitação de exemplares deverá ser enviada à: FACULDADE JESUS MARIA JOSÉ (FAJESU) A/C Coordenação do Curso de Letras QNG 46 Área Especial 08 CEP 72.130-003 – Taguatinga – DF Tel/Fax: (61) 3354-1838 www.fajesu.edu.br Os trabalhos publicados nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores. Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Madre Rita Marginahlia: Revista de Letras / Faculdade Jesus Maria José – FAJESU – N.1 (jan./jun. 2007). Taguatinga-DF: FAJESU, 2007. 64 p. Semestral. ISSN 1808-3617 1. Literatura. 2. Lingüística. 3. Língua portuguesa. 4. Língua inglesa. 5. Educação. I. Faculdade Jesus Maria José – FAJESU.
- 4. sumário ENSAIOS A Crítica da Faculdade do Juízo, de Immanuel Kant, e A Obra de Arte como Fator Semiológico, de Jan Mukaróvsky: um diálogo sobre o belo e o caráter utilitário da obra de arte [6-13] ................................................................................................................... Tiago Nascimento de Carvalho Metamorfoses da catástrofe: “imagens do inferno” no desfecho de A montanha mágica [14-19] ...................................................................................................................... Gilmário Guerreiro da Costa O problema da originalidade em Budapeste, de Chico Buarque [20-23] ..................................................................................................................... Calos Luciano Silva Coutinho Leitura, literatura e leitura da literatura na escola [24-34] .................................................................................................................................. Ana Regina Gomes A temática existencial e a vontade no Modernismo [35-39] ..................................................................................................................... Filipe Rodrigues de Alcântara Ensino de Língua Estrangeira: um breve histórico [40-46] ........................................................................................................... Rejane Matias de Souza dos Santos ARTIGOS Como as relações afetivas influenciam no resultado das apresentações orais de aprendizes de LE (inglês)? [47-50] ................................................................................................................. Ana Cristina da Silveira Chaves Natura Et Artificialis [51-60] .............................................................................................. Francisco das Chagas Santos do Nascimento RESENHAS CUNHA, Maria Jandyra C.; SANTOS, Percília (Orgs.). Tópicos em Português Língua Estrangeira. Brasília: EdUnB, 2002. [61-62] ............................................................................................................................... Adriano Rosa Eduardo
- 5. editorial MARGINAHLIA: a propósito de um projeto de “PENSAR” na periferia... Se o que Marx anuncia no Capital ainda tem algum valor, ouçam: Já vimos como o capital produz a mais-valia e como a mais-valia produz um novo capital. Mas acumulação do capital pressupõe a mais-valia, como esta pressupõe a produção capitalista, e esta, por sua vez, a concentração nas mãos dos produtores de mercadorias de massas consideráveis de capital ou força de trabalho. Todo esse movimento parece, assim, mover-se num círculo vicioso, de onde não podemos sair a não ser pressupondo, anteriormente a produção capitalista, uma acumulação primitiva que seria não o resultado, mas o ponto de partida do modo de produção capitalista.1 O Curso de Letras da FAJESU inicia neste primeiro semestre do ano de 2007 uma trajetória empreendedora na tentativa de lançamento de mais um periódico acadêmico, dentre os vários existentes neste país: A revista MARGINAHLIA. A revista MARGINAHLIA nasce com um intuito manifesto de estudar, pesquisar, aprofundar e provocar os diversos dilemas e problematizações das letras, dentro da nossa faculdade e abrindo um espaço futuro para publicações de interessados na área. MARGINAHLIA é a tentativa do pensamento na periferia. É o encontro com o processo excludente secular de alijamento das massas no bojo da formação educacional do ocidente, que desde a escolástica medieval colocava dentro e fora dos feudos universitários os indivíduos escolhidos e os excluídos. MARGINAHLIA é a tentativa do urro da periferia pensante, que não mais entende a revolução do proletariado, mas crê na revolução das idéias. MARGINAHLIA é e não é um panfleto. É e será um panfleto, toda vez, que a velha academia ousar dizer, mesmo que nas filigranas dos seus textos e vertigens burocráticos, ou pela voz de um de seus filhos conservadores, que na periferia não há quem pense. E não será um panfleto, quando os interessados nas letras precisem recorrer a mais um instrumento de pesquisa e diálogo. MARGINAHLIA bebe nas fontes iniciais dos manifestos, mas não tem a pretensão das praças públicas, pois nasce da compreensão contemporânea do esvaziamento do discurso da esquerda, derrotado pelas suas instâncias populistas e de aprazimento pelo poder; como também entende o agigantamento irreversível do conservadorismo e falso puritanismo das direitas, que soerguem-se, ainda, numa educação de modelo autóctone e coronelista (marca evidente da brasilidade). MARGINAHLIA não suporta o centro, pois pior que estar em cima do muro é não aparecer nunca na hora do grande debate e da grande dialética, por isso MARGINAHLIA condena e condenará todos os - ismos e -ias desavisados e sustentados numa pedagogia caduca, falecida e apodrecida nos velhos cronicões e livros de linhagem do mundo antigo. Marx não era marxista, era pensador. O capital não é uma obra de economia, mas do pensamento. Quando acreditamos que não podemos sair do modelo vicioso, o mesmo que nos marginalizou e disse: “Ao 1 MARX, Karl. O capital. Rio de Janeiro: LTC, 1982, p. 171.
- 6. serviço, serviçais”, Marxabre o horizonte de perspectiva na nossa acumulação primitiva. MARGINAHLIA não será neste sentido a voz da barbárie ensandecida, onde o primitivismo sirva de modelo para a violentação explícita, mas não criará sua própria etiqueta, a fim de que este refinamento torne-se mais um dos inúmeros aburguesamentos sectários e centralizadores. MARGINAHLIA tentará ser a revista do prazer dos estudantes de Letras da FAJESU; tentará ser um objeto sério e sequioso de leituras e pesquisas; tentará ser o espaço múltiplo da divulgação dos trabalhos literários, lingüísticos e de ensino-aprendizagem da área das letras. Não haverá sustos, estranhamentos ou novidades em MARGINAHLIA que não estejam condicionadas as formulações de seus possíveis artigos, pois a revista não precisa de coquetel ou reunião de notáveis na sua fundação, já que pode ser lançada na nossa cantina e no nosso auditório, nas nossas salas de aula e nas malas diretas que divulgarão os nossos trabalhos. Termino falando da nossa capa. A capa de MARGINAHLIA são os olhos da periferia que estuda. As tonalidades de azul, verde, amarelo e branco são os reflexos e reflexões de dentro para fora da periferia intelectual, de uma alegria de pensar muito além da sisudez triste e arrogante de que muitas vezes a academia se veste. Academia esta que adora entrar com os olhos na periferia para achar seus objetos de estudo, sem perguntar a opinião de dentro. CHEGOU MARGINAHLIA! Tiago Nascimento de Carvalho
- 7. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -6- Essa percepção nos guia para um recuo na A Crítica da Faculdade do ordem analítica e indica um novo caminho para uma Juízo, de Immanuel Kant, propedêutica de reavaliação dos conceitos gerais de e A Obra de Arte estética. Não se trata, aqui, de subordinar a teoria literária às outras ciências, mas de sugerir que esse como Fator Semiológico, afastamento ocasionou, ora a perpetuação das leituras de Jan Mukaróvsky: de determinados grupos como verdadeiros vade mecuns do óbice literário, quando não apareceram um diálogo sobre verdadeiras fantasmagorias de toda ordem, o belo e o caráter construindo ilações das mais descabidas sobre as obras literárias. utilitário da obra de arte Partindo desses pressupostos levantados, nos desafiamos e nos encorajamos para debater e Tiago Nascimento de Carvalho∗ interpretar velhas questões mal resolvidas no campo da filosofia da arte e da estética literária sem a RESUMO: A proposta deste ensaio surge da pretensão de estabelecer um parecer ou um juízo pretensão de um entendimento prévio absoluto final sobre essa natureza de ordem filosófico- sobre o conceito de “analítica da faculdade literária. Contudo, tentaremos encaminhar alguns de juízo estética”, na filosofia de Kant, e fatores que podem elucidar ou gerar veredas do sobre o conceito de “obra de arte enquanto signo”, elaborado por Jan Mukaróvsky, nos pensar crítico, por exemplo, neste ensaio, sobre a estudos realizados na Escola de Praga, questão do conceito de belo e de sublime em Kant e como ficou conhecido o Círculo Lingüístico da questão que renasce de um problema criado após o de Praga, na década de 20 do século XX, pensamento de Kant, que é o papel da arte e da obra estabelecendo como reflexão final o problema da obra de arte diante da de arte tendo ou não um fim utilitário, cuja fonte é o perspectiva de ter ou não um fim utilitário. texto famoso de Mukaróvsky, sobre a obra de arte como um signo, lançado no seu grupo do Círculo PALAVRAS-CHAVE: estética, obra de arte, Lingüístico de Praga. Ainda, este diálogo pretende crítica, semiologia, comunicação. vislumbrar algumas questões, como: INTRODUÇÃO • a ruptura com a tradição metafísica. Kant a Os estudos avançados de literatura, nas últimas inicia? décadas, cada vez mais, abrem o seu horizonte para • por que Mukaróvsky define a obra de arte um não enclausuramento da teoria literária na análise enquanto signo? do texto, no sentido de que se percebeu o risco das • qual o âmbito e a formulação do conceito de ações teoréticas estarem caindo num vazio e num arte como signo social em que trabalha ciclo vicioso, em que o próprio texto literário, muitas Mukaróvsky? das vezes, acaba recusando esta ou aquela leitura, • que relação final há entre Kant e pelo motivo de uma dialética básica, a incapacidade Mukaróvsky nesse diálogo sobre estética e de algumas investigações de extrapolarem questões tradição metafísica para o alcance do de ordem conceitual de estética artística e se reconhecimento do que é a grande obra de prenderem a manuais de averiguação das velhas arte? correntes crítico-teóricas das artes. Lembramos que esta discussão foi objeto de vários debates nas aulas do professor Flávio R. Kothe, nos anos de 2001 e 2002, na Universidade ∗ Licenciado em Letras pela Universidade Católica de Brasília de Brasília. (UCB), Mestre em Teoria Literária pela Universidade de Brasília (UnB), Professor de Literatura na Faculdade Jesus Maria José (FAJESU), em Brasília-DF.
- 8. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -7- 1ª PARTE – KANT E A CRÍTICA DA FACULDADE DO natureza e da moral, os dois campos no prognós- JUÍZO tico de uma evolução do gosto (do senso comum à beleza ideal), chegando até ao entendimento do I - A tetralogia Kantiana juízo teleológico, ou seja, a junção da moral e da natureza numa ordem e organização dialética na A Crítica da Faculdade do Juízo, de Immanuel explicação das coisas, da busca do prazer e do Kant, surge no ano de 1790 e faz parte, se desprazer à busca de um fim, ou melhor, de uma podemos assim chamar, de uma sua tetralogia de finalidade, que caminhe no eixo das infinitudes de obras mais importantes. Nelas se incluem as suas respostas e percepções do pensamento e até Críticas e são colocadas e observadas como a parte mesmo na conceituação do lugar em que Deus é final de sua filosofia, que são, além da citada posto nessa relação, “inteligência suprema”, acima: A Crítica da Razão Pura, Fundamentos da arriscando a dizer que, para Kant, Deus é um Metafísica dos Costumes e A Crítica da Razão princípio necessário na mente do humano e não o Prática. símbolo único e maior do criacionismo. O pensador alemão, no prólogo da Crítica da Nesse sentido, Kant, com sua filosofia Faculdade do Juízo, define e argumenta sobre a metódica e minuciosa, é o primeiro pensador com a origem desses seus textos elaborados à luz de uma coragem de escapar de uma simples visão reavaliação das máximas filosóficas deixadas por metafísica do homem e do mundo compreendidos Descartes: sobre a mediação do criador e da criatura numa interposição de graus, já que se estabelece uma A faculdade do conhecimento a partir de hierarquização para o transcendente, visto como princípios a priori pode ser chamada razão pura e a investigação da sua possibilidade e dos seus “salvação humana” nessa tradição. Em suma, limites em geral, crítica da razão pura [...] pretende Kant formular e doutrinar as possibi- (KANT, 1995, p. 11). lidades do compreender e conceituar as analíticas Mais que a razão pura, Kant percorre as duas provocadas pela razão e fugir do viés da absolu- dimensões que na sua filosofia mostram-se como tização e cristalização de verdades ideologicamente viáveis para o entendimento do conhecimento das carregadas de prioridades humanas locais, coisas e do ajuizamento que se faz delas, que são a percorrendo, assim, a estrada do universalismo. Se dimensão do “lógico” e do “transcendente”, de esse elemento já é uma ruptura com a tradição modo que esses termos não podem estar presos a metafísica, somente uma sistemática avaliativa sua qualidade conceitual do dicionário, mas a um filosófica pode dizer melhor, mas que Kant des- discernimento da formulação que o próprio Kant dá trona e dessacraliza todo o objeto de uma esco- a eles, demonstrando que o lógico e o transcen- lástica medieval que, até o século XVIII, continuava dente formam a razão pura e são faculdades que se embebendo do rescaldo histórico-político do agem, pois a mesma realiza esse trabalho ocidente, isto já não gera grandes dúvidas. conjunto, diferenciando o conceito de razão posto Por fim, Kant trata da Filosofia Prática como pelo pensamento cartesiano que afastava toda e uma prioridade de método das teorias sobre a qualquer possibilidade subjetiva. Ainda mais, Kant razão pura e a analítica do juízo, e o problema de separa a ação da razão pura, definida como juízo, uma ética que, posta como transcendental na em juízo analítico e juízo sintético, elaborando uma divisão do pensamento em relação à razão pura, reflexão das medidas a priori e a posteriori aplica-se sobre as possibilidades subjetivas, só tomadas por ele ao trabalhar o conhecimento. explicadas na razão prática que revela, de acordo É preciso ainda perceber seu trabalho sobre a com Kant, que todo “princípio da moral reside em ótica de percepção não do juízo, mas do ajuíza- nossa razão autônoma” (KANT, [s/d], p. 9), ou mento que se faz das coisas e do conhecimento seja, “ser ético é agir de acordo com uma voz que delas se elabora, e como este ajuizamento interior que o tempo todo dialoga consigo próprio” gera uma reflexão sobre as teorias filosóficas da (KOTHE, 2001-2002).
- 9. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -8- O ponto fulcral dessa fase da filosofia de ajuizar as coisas, sempre revelando dois kantiana, que os próprios kantianos e neo- campos: o das sensações e o campo das kantianos parecem não ter percebido, pois o finalidades. filósofo mostra-se o tempo todo linear e doutrinário O que Kant, então, chama de uma analítica no seu pensamento, é o jogo de paradoxos e da faculdade de juízo estética é a entrada no conjecturas de uma mente efervescente, mas campo das sensações transformadas em gosto pelo nunca sintética e resumidora, ou castradora da sujeito. Pela velha máxima popular, de que o idéia, enquanto volúpia e busca da verdade. Assim, “gosto é individual e não se discute”, o provérbio pode ser visto, nas suas palavras de conclusão da não parece esse de todo errado, pois o juízo do analítica da razão prática, que se a estética é o gosto não é um juízo de conhecimento, e sim um campo de trabalho do sensório no sujeito e a moral juízo sensorial, de acordo com Kant, não signi- a voz interior desse sujeito que não cala, uma ficando dizer que está abolida a inteligência, pois o essenciação da moral pode ser assim definida: conhecimento na filosofia kantiana são os princípios a priori do perceber e pensar, e satisfaria mais Duas coisas enchem o ânimo de crescente admi- ainda se esse indivíduo, aos nossos olhos, repre- ração e respeito, veneração sempre renovada quanto com mais freqüente e aplicação delas se sentasse o espírito de reflexão colocado pelo ocupa a reflexão: por sobre mim o céu estre- próprio Kant, pois, se esses saberes, ora lado, em mim a lei moral (KANT, [s/d], p. 250). subjetivos, ora investigativos, não se confrontam Não podemos entender essa dimensão por numa ordem dialética, não conseguem reivindicar vezes poética de Kant (correndo o risco dos um juízo raciocinante e universal, metas na busca filósofos acreditarem nesse termo poético como um de uma verdade sobre o gosto, e ficariam no reducionismo do gênio) interpretando-o fora da patamar do que agrada e do que desagrada. necessidade de intelectualização dos seres. Algo é O gosto, então, a partir de agora, percorre o muito claro numa sua definição de metafísica que caminho do belo, como a instância pura de uma diz permitir ao homem pensar, mas não conhecer. sensação que agrada e do sublime, como o que é O grande problema da formação da sabedoria absolutamente grande, nos interpondo que a humana está nessa dimensão de afastamento do preocupação, aqui, passará a ser a obra de arte. olhar, que antes estava recluso no dogma e nos Uma analítica do belo e do sublime que nos princípios castrativos das leis da pequena política e leve até a grande obra de arte é o que acaba da religião, e agora abre-se para a faculdade do indiretamente sugerindo Kant e que parece belo e da finalidade, sendo que, neste trabalho, somente se completar de modo muito aprofundado ficaremos com a primeira. no curso de estética de Hegel algumas décadas depois. Afinal, Kant não quis fundar uma ciência II - A Crítica da Faculdade do Juízo do belo, mas o fez na medida em que não investi- gamos e formulamos teorias sobre o “belo” sem Essa obra em si difunde-se no desejo do passar por ele, ao observarmos os critérios de espírito kantiano, de compreender a faculdade atribuição conceitual que se revela em pormenores. humana de avaliação da natureza e da moral, ou Assim, se quisermos saber, inicialmente, se melhor, de uma filosofia natural, e de uma filosofia algo é belo, partimos da intuição e da reflexão, não moral, e a faculdade do conhecimento como de um entendimento conceitual final, logo reveladora desses dois motes do pensamento, por ajuizamos por conta própria e vamos ao que apraz meio da razão pura, sua instância primeira, a o nosso sentido e o nosso interesse. Mas, o que é priori: o juízo enquanto ação, para elucidar o realmente belo? Kant (1995, p. 56) demonstra o discernimento das coisas. seguinte: Kant vê mais, ao jogar o foco sobre o “sujeito”, em que reside o natural e a moral, e percebe a apetição do mesmo e de sua faculdade
- 10. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 -9- O belo é o que o é representado sem conceitos A divisão de uma crítica em doutrina elementar como objeto de uma complacência universal e em doutrina do método, que precede a ciência, (interesse universal). Essa explicação do belo não se deixa aplicar à crítica do gosto, porque pode ser inferida da sua explicação anterior, não há nem pode haver uma ciência do belo e o como um objeto da complacência independente juízo do gosto ao que é determinado por de todo interesse. Pois aquilo, a respeito de cuja princípios. Pois em cada arte o científico, que se complacência alguém é consciente de que ela é refere à verdade na apresentação do seu objeto, nele próprio independente de todo interesse, é com efeito a condição indispensável da arte isso ele não pode ajuizar de outro modo, senão bela mas não a própria arte. Portanto há de que tenha de conter um fundamento da somente uma maneira e não um método de arte complacência para qualquer um. Pois, visto que bela. O mestre tem que mostrar o que o não se funda sobre qualquer inclinação do discípulo deve realizar e como deve realizá-lo, e sujeito (nem sobre qualquer outro interesse as regras universais... Somente pela faculdade deliberado), mas, visto que o julgante sente-se da imaginação do discípulo para a conformidade inteiramente livre com respeito à complacência como um conceito dado, pela observada que ele dedica ao objeto; assim ele não pode insuficiência da expressão para a idéia, que o descobrir nenhuma condição privada como próprio conceito não alcança por que ela é fundamento da complacência à qual, unica- estética e pela crítica penetrante pode ser mente, seu sujeito se afeiçoasse, e por isso tem evitado que os exemplos que lhe são que considerá-la fundado naquilo que ele apresentados não sejam tornados por ele também pode pressupor em todo outro; imediatamente como protótipos e como modelos conseqüentemente, ele tem de crer que possui de imitação porventura submetidos a uma razão para pretender de qualquer um uma norma ainda superior e a um ajuizamento complacência semelhante. Ele falará pois, do próprio, e assim seja asfixiado o gênio. belo como se a beleza fosse uma qualidade do objeto e o juízo fosse lógico (constituído através de conceitos do objeto um conhecimento do O que estamos aprendendo é não admitir mesmo), conquanto ele seja somente estético e convencionalismos, atrativos, comoções e ameni- contenha simplesmente uma referência da representação do objeto ao sujeito, porque ele dades na avaliação do belo, em relação à obra de contudo possui semelhança com o lógico, pode- se pressupor a sua validade para qualquer um. arte; tampouco uma mímese lógica e perturbadora Mas de conceitos essa universalidade tampouco de sentidos múltiplos e como ápodos da imagina- pode surgir. Pois conceitos não oferecem nenhuma passagem ao sentimento de prazer ou ção, que fuja do universal, e vá de encontro a um desprazer... Conseqüentemente se tem que ajuizamento próprio dado por modelos, ou proto- atribuir ao juízo de gosto, com a consciência de separação nele de todo interesse, uma tipos. Muito menos o senso comum, nem o senso reivindicação de validade para qualquer um, sem imitativo por quantidade, trazido por uma tradição universalidade fundada sobre objetos, isto é, uma reivindicação de universalidade subjetiva legal, canônica ou dogmática, correndo o risco de tem que ser ligada a esse juízo. estarmos caminhando entre a trivialidade imanente e a iconicidade intelectualista. Direcionando essa lição conceitual, quase Kant não libera com isso o papel da matemática do belo, à obra de arte, a mesma será dificuldade de percepção pelo homem de uma maior e mais verdadeira quanto mais universal ela grande obra de arte e há nisso dois fundamentos for. Se reduzida a objeto de apreciação, ganha um essenciais: um que está na comunicação, e outro tônus de enfraquecimento da sua capacidade do que é moral. Observemos: (1) essa comunicação “belo” e transmuta-se gradativamente, ou em em Kant (1995, p. 138-139) é a força do atamento documento, ou em fato histórico, ou em instituição, dos princípios universais que se mostram o tempo perde-se aí a possivelmente chamada grande obra todo por não estarem presos a conceitos mais a de arte. Em Kant, perde-se a sublimação. Não humanidades: podemos dizer, então, que a obra de arte tem um caráter utilitário? Podemos no sentido de perceber [...] aquele que julga com gosto pode imputar a qualquer outro a conformidade a fins subjetiva, que sua grande e vigente utilidade é de ser isto é, a sua complacência (interesse) no objeto e admitir o seu sentimento como universalmente universal, não pormenorizar e reduzir o humano, comunicável e na verdade sem mediação dos mas reerguê-lo. Kant (1995, p. 199-200) continua conceitos. a tratar do que considerou uma doutrina para Parece que estamos diante de um quadro percepção desse belo e para o alcance desse livre de comunicabilidade na humanidade, nunca sublime: visto, pois o que percebe a grande obra de arte repassa não por um gozo individual, muito menos
- 11. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 10 - por saber metódico e racional, mas pela percepção de todos por meio dos sentidos; seria, universalidade do sentimento. Talvez, o filósofo portanto, o significante. O objeto estético, por sua alemão estava também acreditando no caráter de vez, seria a obra de arte situada na consciência de uma receptividade universal. (2) Essa moral é o toda a coletividade e não apenas na consciência de verdadeiro atributo da beleza como força ética: cada indivíduo em particular. Quanto à relação com a coisa significada, esta pode sofrer modificações, [...] a sensificação de idéias morais, da qual também e de uma maior receptividade – que se sendo ora indeterminada, ora determinada. funda sobre ela – para o sentimento a partir Na tentativa de deslindar esse esquema, daquelas idéias deriva aquele prazer que o gosto declara válido para a humanidade em geral e Mukaróvsky detém-se com mais atenção à questão não simplesmente para o sentimento privado de da relação com a coisa significada, visto que, se a cada um; assim parece evidente que a verdadeira propedêutica para a fundação do obra de arte substitui uma realidade, é necessário gosto seja o desenvolvimento de idéias morais e a cultura do sentimento moral, já que somente perguntar primeiramente qual seria essa realidade se a sensibilidade concordar com ele pode o a ser substituída. É nesse momento que o teórico verdadeiro gosto tomar uma forma determinada e imutável (KANT, 1995, p. 200). introduz a primeira função do signo artístico: a função autônoma. Já que a obra de arte é um signo Não é qualquer obra de arte que resiste ao autônomo, a realidade a que ele se refere é uma tempo nessas condições de sentimentos morais e realidade indeterminada, isto é, o contexto total universais. dos fenômenos sociais, quais sejam religiosos, econômicos, filosóficos, políticos etc. Por esse 2ª PARTE – MUKARÓVSKY E A OBRA DE ARTE COMO motivo, a obra de arte seria mais capaz de FATOR SEMIOLÓGICO representar uma determinada época do que qualquer outro fenômeno social. Mukaróvsky, em seus escritos 2 , define a obra Por esses argumentos, vê-se que Mukaróvsky de arte como sendo um signo, cujo destino seria ainda está preso à teoria mimética da arte. A servir de intermediária entre o seu autor e uma mímese, ainda que o teórico não a cite, está certa coletividade, isto é, o público. É a partir desse subentendida em toda a sua teoria. Ao vislumbrar o pressuposto que Mukaróvsky, um dos mais perigo de reduzir a arte à mímese, Mukaróvsky notáveis integrantes do Círculo Lingüístico de apressa-se a dizer que a arte não é um reflexo Praga, irá desenvolver o seu pensamento teórico a direto e passivo do contexto social, como queriam respeito da arte. os teóricos marxistas, no entanto ele não nega que Pode-se questionar a validade desse pressu- a obra de arte está, ainda que indiretamente, posto, principalmente quando se têm em vista as referida ao contexto social e, em outro momento, idéias de grandes filósofos, como Kant, Hegel, afirma que as obras de arte recebem o status de Nietzsche e Heidegger, que se debruçaram sobre a Literatura quando se tornam capazes de exprimir o problemática da arte e vislumbraram com maior contexto social. amplitude os problemas referentes a tal questão. Como se vê, o conceito de signo autônomo Seria, então, a obra de arte um signo 3 ? em Mukaróvsky está ainda muito distante de se Segundo Mukaróvsky, toda obra de arte é um referir à verdadeira autonomia da obra de arte, isto signo composto de uma obra-coisa, um objeto é, de libertar a obra de arte de suas amarras com a estético e uma relação com a coisa significada. A realidade e de lhe conferir um papel muito mais obra-coisa seria não mais do que a obra de arte grandioso do que ser uma mera cópia do real. situada no mundo sensível, que é acessível à Quem dá esse passo em direção à verdadeira autonomia da obra de arte é Heidegger, ao afirmar que a obra de arte não copia “o” mundo, mas põe 2 Foram utilizados, para este ensaio, os textos que constam do de pé “um” mundo (HEIDEGGER, 2000). Contudo, livro TOLEDO, Dionísio (org.). Círculo Lingüístico de Praga: estruturalismo e semiologia. antes de Heidegger e ainda no final do século XIX, 3 Pelo termo “signo”, Mukaróvsky designa uma realidade sensível cuja função é a de evocar uma outra realidade, à qual Nietzsche parece desconfiar de uma autonomia, ou se refere.
- 12. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 11 - melhor, de uma originalidade e lugar no tempo e segundo o teórico, não é transitória, mas dura no espaço do mundo da obra de arte, quando nos seus tempo e não é propriedade de uma obra singular. fragmentos finais pergunta e não afirma: “É a arte Evidentemente, a obra de arte continua sendo uma conseqüência da insuficiência do real? Ou uma um signo e seus elementos são todos portadores expressão da gratidão quanto à felicidade de significado. Em vista disso, Mukaróvsky crê não usufruída?” (NIETZSCHE, 2002, p. 169). haver mais razão para a velha distinção entre Mukaróvsky, no entanto, distante do forma e conteúdo e, em vista disso, propõe uma pensamento heideggeriano, atribui uma outra função nova distinção: material e ato artístico. Porém, à obra de arte: a comunicativa, mesmo sem ter trata-se, na realidade, de uma mudança apenas procurado elucidar essa natureza de autonomia, ou tópica, pois se continua presa à tradição metafísica, não, da obra de arte. A obra de arte seria, também, em que tudo se divide entre corpo e espírito, céu e um signo comunicativo: ela diz, comunica, expressa terra, significante e significado etc. Não há, algo não somente em sua totalidade, mas também em portanto, nenhuma inovação. O material conti- seus elementos constitutivos. Nas artes que possuem nuaria sendo corpo/terra/significante e o ato um sujeito, é fácil observar essa função comunicativa, artístico continuaria sendo espírito/céu/significado. pois o sujeito funciona como um eixo central da Sendo um signo mediador entre artista e significação. Porém, independentemente do sujeito, receptor, a obra de arte, no entanto, não pode, todo componente da obra de arte possui um valor para o teórico, ser confundida nem com o estado comunicativo próprio. Mukaróvsky chama de “difuso” anímico do autor, nem com o que suscita no o poder comunicativo das artes sem sujeito. No receptor. Porém, Mukaróvsky não nega a entanto, ao longo de sua argumentação, Mukaróvsky existência de uma influência do autor e do receptor parece ora atribuir a função comunicativa da obra de na obra de arte, idéia que será desenvolvida pela arte apenas à arte que possui um sujeito, ora atribuir estética da recepção e por correntes afins 4 . a todas as artes, mesmo àquelas sem sujeito, visto Se há um fator de individualidade na obra de que o poder comunicativo estaria presente em todos arte, como isso se opera para a Estética Estrutural? os componentes da obra artística. Para Mukaróvsky, o estado anímico do autor, ao Ao atribuir uma função comunicativa ao signo ser objetivado na obra de arte, constitui uma artístico, o teórico reavalia a relação da arte com a unidade significativa, desatrelando-se da identidade coisa significada, pois a obra de arte passa a se do autor e adquirindo, assim, uma dimensão referir a uma realidade determinada, atuando, suprapessoal. O mesmo ocorre em se tratando não portanto, de forma semelhante a um signo de um indivíduo, mas de uma coletividade, tal puramente comunicativo. A única diferença entre como uma escola literária, uma geração ou um um signo puramente comunicativo e a obra grupo de receptores. artística seria que a relação da obra de arte com a Com essas considerações, Mukaróvsky crê ver coisa significada não possuiria um valor existencial. uma solução para o problema do indivíduo na arte, Toda obra de arte possuiria, então, uma dupla bem como, ao conceber a obra de arte como um função semiológica: a autônoma e a comunicativa, signo, libertá-la de sua dependência com relação à as quais coexistiriam nas artes em que há um personalidade do indivíduo. sujeito, constituindo uma antinomia dialética. No entanto, para a Estética Estrutural, a obra Ao discorrer sobre a Estética Estrutural, de arte é um signo também em relação à Mukaróvsky concentra seus esforços na tentativa sociedade. Isso significa ser inegável a relação de deslindar a estrutura artística. A obra de arte é, entre arte e sociedade. Mukaróvsky chega a então, definida como um equilíbrio dinâmico entre afirmar que a própria evolução da arte está os elementos que a compõem, nos quais existe atrelada ao desenvolvimento social. Embora essa sempre uma tensão entre os elementos de caráter conservador e os de caráter inovador. A obra de arte formaria, desse modo, uma estrutura, que, 4 Conferir os escritos de Hans Robert Jauss, Wolfgang Iser e Hans Ulrich Gumbrecht.
- 13. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 12 - evolução tenha, segundo o teórico, um movimento O que seria esse perceber “adequa- e um ritmo próprios, ela é desencadeada por um damente”? Por que uma certa percepção artística impulso exterior. Como esse impulso exterior irá seria “adequada” e outra não? O que predispõe operar na evolução da arte depende, porém, das uma certa coletividade a perceber “adequada- próprias leis da estrutura artística. mente” um certo signo artístico e não outro? Vê-se que há uma tentativa em Mukaróvsky Mukaróvsky novamente não se detém nessas de conciliar a noção de desenvolvimento imanente questões. da arte, cara aos formalistas russos, e a noção de Finalmente, para a Estética Estrutural, a obra que a evolução da arte é um reflexo da evolução de arte é um signo também em relação à própria social, cara aos marxistas. Porém, o resultado composição da estrutura artística. Todos os dessa tentativa de conciliação é bastante insatis- elementos da obra de arte possuem um fatório, visto que ambas as noções não são capazes determinado significado parcial e se agrupam em de explicar esse movimento “evolutivo” da arte. unidades superiores, formando um complexo total Preso à teoria mimética da arte, Mukaróvsky de significados, que é a obra de arte. Mas, o insiste na idéia de que a obra de arte “expressa as material de trabalho da Estética Estrutural não é propriedades e o estado desta [a sociedade], mas apenas uma determinada manifestação artística, não é, em absoluto, a conseqüência imediata da todavia a soma de todas as artes, que constitui sua situação e da sua organização” (MUKARÓVSKY, uma estrutura de ordem superior, em constante 1978, p. 149). Ele salienta que a relação entre obra movimento e cujas partes estão sempre influen- e sociedade não é mecânico-casual, mas não reluta ciando umas às outras. Já a Teoria Estrutural da em dizer que “a sociedade quer [grifo do autor] Literatura ocupar-se-ia, principalmente, do estudo que a arte a expresse” (MUKARÓVSKY, 1978, 149). da linguagem poética e de sua relação com a Nessa relação entre arte e sociedade, linguagem comunicativa, da qual se distingue por Mukaróvsky faz uma distinção entre arte de tem- utilizar os meios lingüísticos para o que Mukaróvsky dência – na qual prevalece a intenção de influir chama de “autofinalidade estética”. sobre a sociedade –, arte dirigida – na qual predo- O que é, enfim, importante vislumbrar na mina a influência da sociedade – e a chamada “arte teoria de Mukaróvsky, principalmente quando pela arte” – na qual há um distanciamento entre confrontada com o pensamento de Kant, é a arte e sociedade. questão do caráter utilitário da obra de arte e a sua Arte e sociedade possuem ainda outro ponto redução a um signo. Mukaróvsky reduz a obra de em comum: ambas se assemelham por estarem arte a um signo cuja utilidade é servir de meio de divididas em estratos. As camadas sociais encon- comunicação entre o indivíduo e a sociedade, ou tram um equivalente na arte, que se distingue, entre uma dada coletividade e outra; enfim, verticalmente, em superior e inferior e, horizon- destina-lhe uma tarefa que poderia ser desem- talmente, em distintos grupos de obras que estão penhada por outros meios. Segundo Hegel (1999), em um mesmo nível. Mukaróvsky, no entanto, não se algo pode ser expresso por um conceito, não há se detém nessa distinção, isto é, não define o que necessidade de arte, pois o conceito é superior à ele considera como sendo arte inferior ou arte arte. superior, nem explicita os critérios que norteiam tal distinção; ele apenas diz que a uma determinada CONSIDERAÇÕES FINAIS coletividade corresponde um certo tipo de arte e É válido conhecer o pensamento de não outro, pois os membros dessa coletividade “são Mukaróvsky, principalmente se comparado com o mais capazes de perceber adequadamente [grifo de filósofos como Kant, não só para perceber o que nosso] um determinado modo de signo artístico é divergente nas idéias de um e de outro, mas que os demais membros da sociedade” também para perceber a atualidade desses (MUKARÓVSKY, 1978, p. 150). pensadores. Nenhum solucionou o problema da finalidade da obra de arte, se é que a arte tem
- 14. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 13 - mesmo finalidade, porém, essas leituras abrem o nosso leque de novos questionamentos, como: O que é a percepção estética? Existe um caráter utilitário na obra de arte? Existe uma função na arte? A arte se limita ao conceito de mímese? Este estudo parece demonstrar que por maior esforço e capacidade intelectual, ainda estava Mukaróvsky aprisionado num sistema compassado de olhar sobre a obra de arte, que, por mais competente que parecesse, caía no problema de finalidade local e lingüística e perdia o referencial livre e universal que merece a análise da obra de arte. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS HEGEL, Georg. F. H. Estética. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1999. HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. São Paulo: Duas Cidades, 2000. KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. São Paulo: Nova Cultural, 1996. _____. Crítica da Faculdade do Juízo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. _____. Crítica da Razão Prática. São Paulo: Brasil Editora, [s/d]. KOTHE, Flávio René. Anotações das aulas das disciplinas “Estética Literária” e “Correntes Críticas e Teóricas da Literatura”, ministradas nos anos de 2001 e 2002. MUKARÓVSKY, Jan. A obra de arte como fator semiológico. In: TOLEDO, Dionísio (Org.).Círculo Lingüístico de Praga: estruturalismo e semiologia. Porto Alegre: Globo, 1978. NIETZSCHE, Friedrich. Fragmentos finais. Brasília: UnB, 2002. ∞
- 15. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 14 - Metamor foses da acerca da experiência da guerra. Isso a conduz a uma referência alegórica à guerra como instan- catástrofe: “imagens do tâneo dos influxos do inferno na história. Esse inferno” no desfecho de problema, em diversos momentos romance, explode na cena final, chamada “O latente no A m o n ta n h a m á g i c a trovão”. Trata-se da passagem sobre a qual ensaiamos algumas notas de leitura. Gilmário Guerreiro da Costa * Recordemos inicialmente o enredo. No espaço do romance predomina o sanatório Para Alessandro e Tiago Berghof, em Davos, na Suíça. O personagem principal, Hans Castorp, para lá se dirige, RESUMO: O presente ensaio pretende enfrentando uma longa viagem de trem, “subindo” analisar a construção figurativa do episódio a montanha, a fim de visitar o primo, Joachim final do romance A montanha mágica, de Ziemssem, que tentava restabelecer-se de uma Thomas Mann. Nele há imagens que grave enfermidade pulmonar. Castorp intentava sugerem a colocação do inferno no palco da história, impulso crítico cujo arremate dá-se permanecer apenas três semanas. No entanto, é- nas diversas metamorfoses da catástrofe lhe também diagnosticada a mesma doença do da guerra a que a narrativa oferece não primo. Contrariando por completo suas expecta- somente a denúncia, mas também a inter- tivas, a estadia nesse hospital prolonga-se por sete pelação das raízes, não raro inscritas no seio mesmo da cultura. anos! E duraria ainda mais, não fosse a explosão da guerra em 1914, que força Castorp a “descer”. PALAVRAS-CHAVE: Catástrofe, metáfora, A “descida” é narrada na última seção do desencantamento, inferno, amor. romance, chamada “O trovão” (Der Donnerschlag). O título sugere o tom do desencanto que está Diz a verdade quem sombras diz. prestes a revelar-se. Uma metáfora natural Paul Celan, Digas também. aplicada à guerra, metáfora que comporta em si uma terrível antítese: o emblema do poder da Quem se avizinha do romance A montanha natureza “significa” agora “outra coisa”: o poder mágica, de Thomas Mann, tem grande dificuldade destruidor da guerra. A guerra destrói os homens, em disfarçar o impacto e a admiração que a obra a natureza e se insinua mesmo nos recônditos da amiúde desperta. São muitos os motivos que linguagem. O escritor não reserva à linguagem explicam o seu lugar de destaque entre as grandes qualquer poder de higienização cultural: ela mesma narrativas do século XX. está eivada dessa violência, que a força a Foi publicado em 1924, dez anos após o início expressar-se de modo atravessado, como a desviar da Primeira Guerra Mundial, datação importante, o olhar da face mesma do “mal”. pois esse evento servirá de baliza em diversas A narrativa é urdida por diversas oposições, passagens para o trabalho de reflexão crítica que como a revelar os conflitos e as angústias que a se imiscui na obra. emergência da guerra disseminou. Notemos uma A obra resiste a focalizar exclusivamente um delas, entre amor (Eros) e guerra (Thânatos). ponto. Pretende ser muita coisa: reflexão acerca do Parece haver nisso o intento de sublinhar a mescla descalabro da cultura humanista, dos mistérios da indissociável de construção e destruição, cultura e temporalidade, dos desvãos da personalidade barbárie nos interstícios do texto da cultura humana etc. É também doloroso exercício pensante ocidental. Se Eros responde pela criação e manutenção da cultura, é à desagregação que o seu silêncio * Licenciado em Filosofia, Mestre em Teoria Literária e Doutor impele. Thomas Mann faz, já antes da Segunda em Teoria Literária pela Universidade de Brasília (UnB), Professor de Literatura na Faculdade Jesus Maria José Guerra Mundial, diagnóstico nada alvissareiro da (FAJESU), em Brasília-DF.
- 16. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 15 - cultura ocidental: o esparrame de niilismo e A idéia de transcendência é reforçada pelo barbárie silhueta horizontes de desilusão. As próprio “trovão”, pois vem do alto. O seu campo “luzes”, entusiasticamente decantadas no passado, metafórico, no entanto, é desolador: aduz às são substituídas pelas “sombras” que se dissemi- alturas de que caem as bombas e ao barulho que nam de modo ubíquo. Em tom provocativo, a irradiam em sua queda. O esvaziamento, algo esperança acalenta o desfecho do romance sob o niilista dessa transcendência, parece espalhar-se signo do mistério do amor, e não sob os auspícios irremediavelmente, metamorfose da catástrofe. das luzes da razão. No ritmo da desolação da guerra, a trans- O mistério é, assim, reabilitado. No prefácio cendência dimana de modo especular a catástrofe que escreveu ao romance, dirigido aos estudantes que assola a planície. Como signo da Verdade, bem da Universidade de Princeton, em 1939, o autor ao gosto da tradição ocidental, ela sofre duro abalo diz: “O próprio homem é um mistério, e do zelo por e se metamorfoseia em Alienação. É que o escritor esse mistério depende a humanidade” (MANN, decidiu desfazer-se de toda esperança, no intuito 5 1962) . Semelhante mistério tem dupla implicação: responsável de zelar pela legítima esperança, resiste a que se subsuma o sujeito sob a categoria supondo-se que exista. Além disso, esforça-se por excessivamente abstrata da “humanidade”. Além retirar desse tormento qualquer acento positivo, ou disso, impõe limites ao pensar, resposta à arroubo heróico, que findaria por justificar o evento intolerância que grassava a época (esse prefácio foi triste a que procurava dar testemunho. Semelhante escrito no ano de início da Segunda Grande cuidado enfeixa-se no uso da ironia como princípio Guerra). Reconhecer o mistério do homem significa que estrutura a narrativa em diversos momentos. A assestar a transitoriedade de todas as postulações seguinte passagem é bastante eloqüente a esse a ele dirigidas. O perigo sempre se avizinha quando respeito: pretendemos haver concluído o trabalho intermi- Foi nessa posição que o encontrou o Sr. nável de interpretação do homem. É o que o Settembrini. É óbvio que falamos metafórica- romance de Mann ousava denunciar, no embalo do mente; pois, em realidade, o caráter reservado do nosso herói não permitia tal atitude teatral. esvaziamento niilista do mundo. Para que nos Na fria realidade, o mentor encontrou-o ocupado desenganemos de soluções ilusórias, semelhante a fazer as malas, porquanto Hans Castorp, desde o momento em que acordava, se via esvaziamento atinge de modo inclemente a arrastado por uma torrente remoinhosa de transcendência. partidas “em falso”, que o trovão abalador desencadeara no vale (MANN, 1980, p. 797). O narrador do romance vai desfiando o esvaziamento da transcendência que lhe estruturou A ironia é, nesse romance, princípio de em boa parte. Ele escreve: “Sete anos passou Hans estruturação a serviço do despertar, movimento Castorp com a gente ali de cima” (MANN, 1980, p. anticatártico, mas ainda filantrópico. Princípio de 790). O contraponto entre ascensão e descida transparência, antítese meta-irônica dos diversos coloca questões acerca do que pôde aprender o Sr. momentos difíceis e mesmo obscuros da narrativa. Castorp. Esse jovem, tantas vezes descrito como Não apenas Castorp dormia, mas a sociedade um burguês bastante comum, semelhante a nós européia como um todo. Espécie de “bela (MANN, 1980, p. 41-42), não parece tocado de adormecida”, despertado não pelo beijo úmido do intensa sabedoria, fecundada por alguma expe- amor, mas pelo ruído surdo da guerra. riência inaudita. Parece mesmo estarmos diante de A transcendência vazia da montanha buscava um homem para quem o tempo de permanência no suspender o tempo. No sanatório havia intento de sanatório pouco significou em termos de desvalorização temporal, espécie de eternidade experiência. inventada para confrontar a sedução da transitoriedade: 5 der Mensch selbst ist ein Geheimnis, und alle Humanität beruht auf Ehrfurcht vor dem Geheimnis des Menschen. [Tradução livre].
- 17. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 16 - Deixara de usar o relógio de algibeira. Este já guerra, quando a revelação da temporalidade não trabalhava. [...] Agia assim em prol da “liberdade”, em homenagem ao “passeio pela caminha a par com uma pesada sensação de praia”, a esse “sempre” constante e imóvel, ao inanidade. Nota-se que o narrador não pretende feitiço hermético para o qual o jovem arrebatado a essas alturas se mostrara predisposto e que facilitar as coisas para o seu leitor: fora a aventura fundamental do seu espírito, aquela em cujo curso se haviam desenrolado todas as aventuras alquimísticas dessa singela a ensurdecedora detonação da sinistra mistura matéria (MANN, 1980, p. 793). de tédio e de irritação de há muito acumulados; um trovão histórico — seja dito com discreta reverência — que abalou os alicerces da terra, e, O uso de aspas nas palavras “liberdade” e para nós, o trovão que fez explodir a montanha mágica e arremessou o nosso dorminhoco “sempre” questionam o efetivo exercício de uma brutalmente diante das portas (MANN, 1980, p. vida livre se pretensamente alheia aos desvios da 793). transitoriedade. Não deixa de causar surpresa a Sentimentos sopitados e escondidos de tentativa de “capitulação” do tempo num espaço vingança e ressentimento revelam-se com força marcado exatamente pela ação do tempo: a inaudita. Configurou-se um processo de repressão doença e a morte. Que signo mais perverso das coletiva, que irrompe com assustadora capacidade injunções do devir que a doença, a lavrar no frágil de destruição. O protagonista, então, será obrigado corpo humano os emblemas do olhar sobranceiro a deixar o ambiente rarefeito do Berghof, em que do tempo? impera a morte e a doença, e se dirige à maqui- Estranha metamorfose da catástrofe, a naria da guerra na planície. O absurdo universal eternidade então se desfigura, e de suas ruínas aguarda o beijo úmido do amor para que o feitiço espreita o “tempo”, sem que disso resulte a mínima de Thânatos se desfaça. O que se seguirá, no plano libertação do homem: imergimos na negação pura, da narrativa, é a substituição do idílico repouso de insidioso fantasma metafísico. Castop pelo inferno da guerra, outra face da Nesse sentido, o nome do romance jogaria metamorfose da catástrofe. com os transvios da temporalidade, de seu Os jornais parecem exatamente mensageiros esquecimento inicial, à sua revelação tardia, desse inferno. Espécie de Hermes e Anjo, portador quando pouco ou nada há para ser feito. O caráter de notícias da catástrofe. No complexo metafórico “mágico” da montanha, a princípio, aludiria ao do romance, eles têm “cheiro de enxofre”: esquecimento do tempo. Nisso se entende que Castorp dormia e se omitia: “se omitiu” (MANN, Durante os dias de expectativa, os dias mais 1980, p. 794). O estrondo do trovão, o “trovão carregados de eletricidade, enquanto os nervos da Europa se achavam num verdadeiro leito de histórico”, reparará a “falta” cometida pelo Procusto, Hans Castorp não foi ter com o Sr. protagonista e os seus companheiros do Berghof, Settembrini. Os jornais cheios de horrores Che- gavam agora diretamente da planície ao seu cuja rotina o narrador seguiu muitas vezes. Era um compartimento de sacada, empestando com o cotidiano cheio de quietude, em que pacientes e seu cheiro de enxofre a sala de refeições e mesmos os quartos dos doentes graves ou médicos cuidavam haver diluído o tempo no eterno moribundos (MANN, 1980, p. 796). retorno do trata-mento médico. De chofre, surde o inesperado do trovão: “Foi quando estrondeou...” A disseminação dos emblemas do Inferno (MANN, 1980, p. 793). Nesse transtorno narrativo, podem ser captados pelos nossos sentidos, espécie de “metabolé" 6 , observa-se o tempo sair testemunhas do caos. Entendê-lo, porém, já é uma de sua toca diante do escândalo histórico. O que demanda inexeqüível... desconcerta é notar que a alienação inicial do Tal movimento mudará definitivamente a vida esquecimento do tempo não é substituída pelo de Hans Castorp. Ele se vê não somente desperto, esclarecimento crítico, mas pela destrutividade da mas desencantado: “Viu-se desencantado”. O adjetivo “desencantado”, “entzaubert”, enceta um jogo com o título da obra, A montanha mágica, Der 6 Trata-se do conceito aristotélico que aduz às mudanças Zauberberg: “desmagificação” de Castorp — a radicais que transtornam o enredo da tragédia, e precipitam a emergência da catarse.
- 18. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 17 - montanha não mais o enfeitiçava... Ele agora pode terra a situação não é melhor. Chamas, barulho, completar o seu aprendizado do tempo, posto que terra revolta dominam o espaço em derredor: o 7 sob condições dramáticas . narrador refere-se a bombas, granadas e O narrador recorre à ironia quando traça o morteiros: o “espetáculo” da guerra: “açoitam a plano divino para o despertar de Castorp. O vasta campina arada, uivando, vomitando chamas, resultado, no entanto, é outro: o despedaçamento arrojando a terra para todos os lados” (MANN, de toda e qualquer teodicéia: 1980, p. 799) . A bomba destrói tudo ao redor. É ocasião Referimo-nos àqueles momentos em que o para que o narrador teça séria crítica à ciência, dorminhoco, sem saber o que lhe acontecera, se soerguia lentamente na relva, antes de sentar-se e produto da cultura, mas agora a serviço da de esfregar os olhos... Desenvolvamos essa barbárie na história. Essa contradição é pontuada, imagem para analisar devidamente o que se passava no seu espírito. Encolheu-se, levantou-se e e num momento em que lemos uma das passagens olhou em torno. Viu-se desencantado, redimido, livre — não pelo seu próprio esforço, como teve de mais comoventes dessa seção, quando a guerra confessar a si mesmo, envergonhado, senão esvazia a transcendência, revolve caoticamente a expulso por forças elementares, exteriores, para as quais a libertação do nosso herói era um efeito terra, e também destrói amizades, vínculo que completamente secundário. Mas, embora o seu seria antípoda dessa catástrofe: pequeno destino se perdesse no destino geral, não se expressavam, contudo, nesse fato certa bondade e justiça que o miravam pessoalmente e portanto Caiu [Hans Castorp]. Não, atirou-se ao chão, eram de origem divina? (MANN, 1980, p. 796). porque um cão dos Infernos chega uivando, um enorme obus, um asqueroso pão de açúcar, saído das trevas. Acha-se estendido, compri- A descrição do Inferno da guerra serve-se de mindo o rosto no barro frio com as pernas escancaradas e os pés torcidos, colados ao chão. um esparrame ubíquo do fenômeno do mal. Céu e O produto de uma ciência barbarizada abate-se terra estão conspurcados. O primeiro, símbolo da como o diabo em pessoa a trinta passos dele, penetrando obliquamente no solo, onde explode transcendência e do Absoluto, rasga-se sob as com espantosa violência e joga à altura de uma tonalidades sombrias do horror terreno: “E assim casa um jorro de terra, fogo, chumbo, ferro e de humanidade despedaçada; pois nesse lugar Hans Castorp se pôs de joelhos, erguendo-se o havia dois jovens estendidos, eram amigos que rosto e as mãos ao céu, que estava sombrio, se haviam atirado um ao lado do outro, no momento de perigo, e agora estão mesclados, sulfurino” (MANN, 1980, p. 797). Esse céu escuro, sumidos (MANN, 1980, p. 800-801). spleenético, alegoriza a transcendência, forçando-a a vergar sob o pejo do caos e do sofrimento A destruição da amizade: no abraço fraternal, desmedido. A transcendência vazia, um dos temas em vez de revelar-se a melhor face desses jovens, preferidos da lírica moderna (FRIEDRICH, 1978), os amigos parecem dolorosamente despedir-se. encontra o seu arremate nesse mostruário de uma Nessa visão infernal, o mal tem o terrível poder de cultura em ruínas, em que não mais se concede ao metamorfosear tudo em seu oposto, em movi- sofrimento qualquer finalidade. Não poderia ser mento de negação total, sem qualquer reenvio outro o encaminhamento, mor-mente por quem, dialético. como é o caso de Thomas Mann, pretende assumir Tamanha desolação e sofrimento influem no compromisso com as vítimas, o sonho abortado, o narrador, movendo-o à solidariedade: “Nós, as “desconcerto do mundo” do palco da história, e que sombras observadoras, à beira do caminho, exige a urgência de uma reflexão histórica achamo-nos entre eles” (MANN, 1980, p. 799). despojada de componentes heróicos. Adiante, investindo mais uma vez na metáfora da Se dos céus não vêm boas novas, nem anjos, sombra, ele escreve: “Ó vergonha da nossa segu- nem deuses, apenas a onipotência do niilismo, na rança de sombras! Vamos embora! Não desejamos narrar isso” (MANN, 1980, p. 801). Diante de semelhante quadro, o narrador acha azo a que 7 Também seria instigante, noutro espaço, refletir acerca da confesse sua comoção, que lhe obsta a possibi- possível alusão ao conceito de “desencantamento do mundo” (Entzauberung der Welt), com o qual Max Weber moldou, um lidade de prosseguir na narração. O sofrimento pouco antes de Thomas Mann, uma das descrições mais persuasivas do mundo moderno. seria o limite da linguagem. O filósofo Heidegger
- 19. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 18 - insistiria nisso adiante, quando refletia acerca da de sentido, e assim exibi-la no que foi efetiva- angústia: “A angústia nos corta a palavra” mente: experiência ubíqua do absurdo. Por isso (HEIDEGGER, 1979, p. 40). A linguagem é o não há tragicidade, apenas destruição. horizonte em que nos movemos. Não preexistimos As metáforas culturais fazem viger ainda mais a ela, tampouco a ultrapassamos. O fenômeno do a barbárie. Primeiro a metáfora musical: “os sofrimento, do mal na história, com o agencia- tambores [da guerra] rufam, ribombam num baixo mento do caos que prolifera, não apenas nos coloca profundo” (MANN, 1980, p. 800). Em seguida, a na iminência da destruição completa, como tam- metáfora da dança: “O macabro baile ao qual te bém no limite do dito. [Hans Castorp] arrastaram durará ainda vários A continuação da existência humana não seria anos malignos” (MANN, 1980, p. 801). Essas garantia de que o “mundo humano” permaneceria passagens constroem um tipo de metáfora que em sua riqueza e possibilidades de expressão. subverte a cultura, revelando a barbárie que dela Descerra-nos mesmo a possibilidade de um temível surde. Ou, de modo ainda mais preciso, ao buscar paradoxo: o da construção de uma aglomeração o elemento de “semelhança” que estrutura o gesto “des-humana” do homem na terra. O esboroa- metafórico, no texto esse elemento seria um mento da cultura, a sua supressão pela barbárie é vínculo “misterioso” entre cultura e barbárie, da um risco efetivo, quando vergamos a linguagem a incômoda possibilidade de se metamorfosearem submeter-se à sua própria impossibilidade: ou dis- reciprocamente, que a catástrofe demonstra. Isso seminando o que ela não alcança, o “mal extremo”, foi bem esclarecido por Benjamin (1994, p. 225). ou forçando-a a ocultar-se, e o paradoxo é apa- O contraste entre “ar” e “lama”, há pouco rente, num falar excessivo, característico dos sig- mencionado, coerente com o tom “polêmico” da nos petrificados, repletos de clichês da nossa histó- relação entre transcendência e imanência, man- ria atual. Perigosa metamorfose da catástrofe: o tém-se devido a planos intérminos de negação. A desencantamento da palavra. transcendência esvazia-se, a imanência requesta o Thomas Mann constrói antíteses de grande sem-sentido. Em tamanho nível de falsificação e poder dramático, que pode nos estremecer diante inautenticidade, nem mesmo o conflito pode ser do horror descrito. Devemos nos acautelar, no devidamente encaminhado, pois os seus termos entanto, contra os riscos de que semelhante traba- carecem de positividade. O ato de escrever e o de lho narrativo nos posicione como se fôssemos ob- falar se aproximam de um tentame vão de circuns- servadores de um “espetáculo”, posto que nefando. crição do caos. A desistência de fazê-lo, porém, A recusa a uma identificação com a heroicidade dos entrega-nos à capitulação diante da retórica do soldados cuida em contornar esses perigos: “Jazem Inferno. Algo desse problema, presente nos [os soldados feridos], com as faces na lama, contrastes montados por Thomas Mann, ressurge imóveis já. Jazem, com as cabeças enterradas no na visada de Eros e a philía (amizade) contra- barro, as costas despegadas da mochila, e agarram pondo-se ao “espetáculo” brutal da guerra: o ar com ambas as mãos” (MANN, 1980, p. 800). A Ah, toda essa juventude, com suas mochilas e antítese entre “ar” e “lama” revelam a sordidez do baionetas, com as capas e as botas enlameadas! Sonhando de modo humanístico-estético, poderí- evento, exposta na expectativa vã dos jovens amos imaginá-la num quadro diferente. Poderí- imersos na lama, mas ainda pulsando de um obs- amos ter a seguinte visão: esses jovens mon- tando e banhando cavalos numa enseada do curo anseio de transcender semelhante caos. A mar, caminhando pela praia em companhia da passagem do inferno para a redenção (“ar”) nada é namorada, achegando os lábios à orelha da meiga noiva, ou talvez ensinando uns aos ou- senão a figura de um desejo impotente de auxílio tros, numa amizade feliz, o tiro de arco. Em num universo de mortos, homens e signos. O nar- lugar disso, jazem ali, com o nariz no barro bombardeado. Que façam isso com alegria, rador resiste a dar uma estatura trágica aos solda- ainda que transidos de medo e cheios de sal- dos feridos, o que equivaleria a exaltar-lhes a dades da mãe, é assunto à parte, que nos or- gulha e envergonha, mas nunca nos deveria heroicidade. A intenção do texto é outra: retirar induzir a colocá-los nesta situação (MANN, 1980, dessa barbárie qualquer acento positivo, esvaziá-la p. 800).
- 20. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 19 - Deparamos com o contraste daquilo que foi BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de história. In: (história) com o que poderia ter sido (poesia e Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. utopia), não segundo a verossimilhança e a Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 7. ed. São Paulo: necessidade (Aristóteles), mas segundo o sonho e Brasiliense, 1994. 8 a esperança . Que seja vão esse afã, não seria exatamente prova de realismo, mas da nossa FRIEDRICH, Hugo. A estrutura da lírica moderna: desistência de alternativas. da metade do século XIX a meados do século XX. A utopia de Thomas Mann, já nascida Trad. do texto por Marise M. Curioni; trad. das impotente na tessitura do romance, longe de nos poesias por Dora F. da Silva. São Paulo, Duas colocar em atitude sobranceira, faz-nos corar de Cidades, 1978. vergonha. É nesse horizonte que se apresenta o amor contrapondo-se às trevas do inferno histórico HEIDEGGER, Martin. Que é metafísica. In: então presente: Conferências e escritos filosóficos. Trad. Ernildo Stein. São Paulo: Abril Cultural, 1979. Momentos houve em que, cheio de pressentimentos e absorto nata obra de “regente”, viste brotar da morte e da luxúria carnal um sonho de amor. Será MANN, Thomas. A montanha mágica. Trad. Herbert que também da festa universal da morte, da Caro. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. perniciosa febre que ao nosso redor inflama o céu desta noite chuvosa, surgirá um dia o amor? (MANN, 1980, p. 801). _______. Einführung in den Zauberberg für studenten der Universität Princenton. In: Der A montanha mágica não oferece redenção, Zauberberg. 5. ed. Berlin: G. B. Fischer & Co. apenas o arfar de uma esperança, no contorno de Verlags, 1962. uma pergunta: “O amor voltará?” Não deixa de inquietar outra questão: esse amor já teve alguma oportunidade na história? Pode-se duvidar que a ∞ história lhe tenha sido generosa. As metamorfoses da catástrofe obrigaram o amor a ser espécie de meta-signo de uma ausência. De qualquer maneira, a aspiração teima em permanecer, sem com isso conceder à narrativa o mínimo acento heróico. Mesmo porque teríamos dificuldades em discernir os traços heróicos de um homem que atravessa um palco de mortos e ruínas, descendo a sua montanha de cristal em direção ao inferno da história. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARISTÓTELES. Poética. Trad. Eudoro de Souza. São Paulo: Ars Poética, 1992. 8 Lembremo-nos da distinção aristotélica entre poesia e história: enquanto a história diz-nos o que foi, a poesia reinventa o espaço simulando o que poderia ter sido, não como resultado de uma imaginação desmedida, mas segundo a verossimilhança e a necessidade. Conferir: ARISTÓTELES. Poética. Trad. Eudoro de Souza. São Paulo: Ars Poetica, 1992. 1451a.
- 21. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 20 - O problema da Com isso, outra área inicia-se paralelamente à literatura, a crítica literária. Esta, por sua vez, tem a originalidade em função mestra de atestar o valor maior ou menor da Budapeste, obra. Portanto, agora, para ser consagrado, o autor necessita acompanhar a máquina comercial do de Chico Buarque capitalismo e ser admitido como um bom autor pela crítica. Mas, o que seria o bom autor? Talvez, aquele Carlos Luciano Silva Coutinho * que preenchesse as novas necessidades do homem moderno e da arte moderna. RESUMO: Chico Buarque, no romance Nesse momento, o autor encontra-se em uma Budapeste, compõe um cenário e um bifurcação: ou ele se diferencia dos outros para ser protagonista que quebram a noção da facilmente caracterizado por sua singularidade, originalidade, tão cara às obras de arte da como é o caso de um Alencar; ou investe em uma Modernidade. O autor evidencia, dessa maneira, uma proposta que levanta, no fórmula que tivesse dado certo, com o intuito de mínimo, uma reflexão acerca do espírito alimentar o capitalismo por meio do público, como criador na Pós-modernidade. faz um Macedo, segundo exemplificam Coutinho e Coutinho (1999), em Literatura no Brasil. Nos dois PALAVRAS-CHAVE: Modernidade, origina- lidade, superação, Pós-modernidade, casos, os autores seriam reconhecidos e quebra da originalidade. alimentariam o sistema capitalista da época, no entanto, na posteridade, o segundo autor seria Com o Capitalismo moderno, no século XIX, bem menos reconhecido que o primeiro, pois este as publicações passaram a ter a participação direta não apresentaria nada que o diferenciasse dos das editoras, que, por conseguinte, asseguraram os outros, nada que mostrasse à crítica sua direitos do escritor. É importante salientar que, originalidade. Portanto, resta ao autor, para ser com o surgimento dos direitos autorais, o escritor valorizado pela crítica na posteridade, encaminhar- passou a ser consagrado pelo público a partir da se pela trilha que leva à busca de uma venda de seu livro. Tal fato determina a engrena- singularidade ou originalidade. Para isso, é gem comercial da obra de arte. Saliba (2003, p. necessário que ele busque ser único e singular, a 50), em As utopias românticas, comenta sobre a fim de ser reconhecido por suas características transformação da obra de arte em “mercadoria”: próprias e exclusivas, definindo, de tal maneira, as novas necessidades do novo homem. Ser original e O sistema de patrocínio de publicações e mesmo único. É nesse âmbito que, na Modernidade, a o posterior sistema de assinaturas começavam a ser substituídos, lenta mas seguramente, pelo literatura fundamentará a originalidade como seu sistema de publicações em termos comerciais modernos. A própria produção de obras de arte projeto. passava a ser encarada como mais um dentre os Esse projeto é tão essencial no estudo de vários tipos especializados de produção, sujeito às mesmas condições, flutuações e caprichos do literatura moderna que Perrone-Moisés (1998), em mercado. Um momento exemplar desses ensaios Altas Literaturas, apresentou uma aprofundada de mudanças são as décadas de 1830-1840, quando as relações entre a literatura e a pesquisa sobre a literatura canônica acerca de seu imprensa diária intensificaram-se violentamente, valor do ponto de vista de “escritores-críticos” sobretudo com a difusão do folhetim. Com o folhetim, a obra literária passa a ser uma como Eliot, Pound, Haroldo de Campos, entre “mercadoria” no verdadeiro sentido do termo; outros. Para os dois últimos, o valor da obra de passa a ter seu preço fixado, é produzida de acordo com um certo padrão e é “fornecida” em arte está no poder de “invenção”, de “novidade” e data previamente combinada. na capacidade de “perenidade dessa novidade”. O primeiro, apesar de utilizar a palavra “clássico”, não remete à palavra o significado temporal. Na * visão de Perrone-Moisés (1998, p. 148): Licenciado em Letras pelo Centro Universitário de Brasília (UniCEUB), Professor de Literatura na Faculdade Jesus Maria José (FAJESU) e no Colégio Ideal, em Brasília-DF.
- 22. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 21 - Eliot utiliza freqüentemente o adjetivo clássico, real, Chico Buarque, que se confunde com o autor que ele coloca entre aspas para dar à palavra um caráter intemporal. “Clássico”, no discurso ficcional a fim de questionar sua própria autoria, ou de Eliot, é o maior elogio e sinônimo de seja, ele não se põe como origem de sua obra, “universal”. A esses dois qualificativos (clássico e universal), ele acrescenta os preferidos da postando-se como não-criador de Budapeste, modernidade: novo e original. quebrando a idéia de valorização da obra de arte pela originalidade. Assim, observa-se que, para o crítico e para o José Costa ganha a vida como escritor próprio “escritor-crítico”, a episteme da Moderni- anônimo. Dentre seus trabalhos estão o romance dade está intrinsecamente ligada à originalidade. autobiográfico “O Ginógrafo”, que recebe escritura O romance moderno, segundo Barthes (1974, romanesca do protagonista, que mantém a idéia p. 135), considera “seus próprios valores como autoral de Kaspar Krabbe, autor da idéia e pseudo- universais” e transfere “para partes absolutamente escritor do romance; e o livro poético “Tercetos heterogêneas de sua sociedade todos os Nomes de Secretos”, cuja idéia autoral é de José Costa, mas sua moral”. Portanto, o narrador, nesse sentido, que do outro, Kocsis Ferenc, quer apenas o nome – torna-se representante da verdade moral e dos nos dois casos, o verdadeiro autor, da escritura e valores da sociedade. Isso leva o autor a dar um da criação, abre mão da consagração pública, que é caráter também de verdade à sua obra. A uma das marcas dos autores modernos, a fim de literatura, nesse momento, entra em processo única e exclusivamente manter seu anonimato. cíclico de eterna busca de superação, almejando o Esses dois livros tornam-se best sellers, este em escritor sempre a máxima originalidade de seus Budapeste e aquele no Brasil. Dessa maneira, o escritos. protagonista vive em vai-vem nesses dois países, Na Pós-modernidade, entretanto, para como um ser sem lugar e sem ideal de reconhe- Vattimo (2002, p.46), o êxito da obra de arte é cimento de verdadeiro autor de suas obras. Em seu analisado por “sua maior ou menor capacidade de último retorno ao Brasil, José Costa vive uma se negar”. Tal pensamento acaba quebrando o profunda degradação humana, até receber uma ideal de originalidade, tão caro à Modernidade. ligação da embaixada de Budapeste, que lhe oferta Pois, na medida em que a obra desconstrói seu um visto permanente e uma passagem, em nome discurso imposto como verdade, a originalidade de uma editora da capital húngara. Ao chegar à não pode mais ditar seu valor como tal, porque, cidade, é recebido como o famoso escritor Zsoze como diz Vattimo (2002), referindo-se a Nietzsche Kósta, autor do romance autobiográfico “Budapest” e a Heidegger, o valor supremo – Deus - está que um outro escreveu. morto e, conseqüentemente, o humanismo O anonimato e a alteridade vividos por José também. Portanto, não há como o homem ser o Costa, protagonista do romance, constroem, para- princípio da verdade, e menos ainda sua criação doxalmente, a quebra do pensamento de origina- artística. Dessa maneira, a obra literária tende a lidade do romance moderno. Fato que se dá com negar-se como verdade. Negação essa que abre uma metalinguagem presente na figura do uma possibilidade de releitura a cerca da protagonista, um escritor anônimo que dá suas originalidade da obra de arte na Contempo- autorias a outros escritores. Com isso, a palavra raneidade. Pois, à medida em que a arte passa a se como verdade humana, pensamento da Moderni- negar, ela deixa de se contemplar como verdade, dade, é negada como tal. Desconstitui-se, assim, o quebrando a episteme moderna. valor do romance moderno, juntamente com seu Esse processo de negação ocorre no romance projeto da Modernidade. Budapeste, de Chico Buarque (2003), a partir do O fato é que: a relação de anonimato inverte-se questionamento da noção de originalidade, que se ao fim da obra; pois, agora, José Costa é não-autor dá por meio da figura do protagonista, José Costa, dos livros que fez e autor do livro que não fez. Esse escritor ficcional da obra, que cultiva seu processo de inversão autoral leva a narrativa à anonimato pela alteridade; e pela figura do escritor
- 23. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 22 - desconstrução do pensamento de originalidade e de tipologia não foi selecionada por acaso: José Costa superação do romance moderno. quebra a noção do “auto”, na medida em que A atmosfera construída por José Costa leva-o a compõe uma obra “autobiográfica”, postando-se uma condição de anonimato literário. Schopenhauer como o “eu” no lugar do outro, destruindo a (2003, p. 3) diz que há dois tipos de escritores: “os impressão lógica de cada coisa como verdade de si que escrevem pelo amor do assunto e os que mesma. A problemática da alteridade instala-se, escrevem por escrever”, estes, maus escritores. dissolvendo o pensamento ontológico, isto é, o ser Dentre os que, para ele, são maus escritores estão os possibilita-se a uma diversidade. anônimos. Essa diversidade, chamada de “não-lugares” No entanto, é necessário recordarmos que, pelo antropólogo Augé (1994, p. 3), está tão pré- antes, o anonimato tinha a função de manter o sente no romance de Chico que a alteridade de autor vivo, como foi o caso das Cartas Chilenas, de José Costa dá-se pela situação de não-lugar, cons- Tomás Antônio Gonzaga; mas que o radicalismo do truída pelo protagonista que freqüenta (não) luga- escritor moderno, em busca de seu próprio estilo e res, tornando-se vazio de si. de reconhecimento pelo mesmo, não poderia Esse fato constrói a negação mestra do aceitar. Segundo Riemer (apud SCHOPENHAUER, romance: a ausência da originalidade. Lyotard, 2003, p. 29-30): segundo Rouanet (1987, p. 238), fala sobre as “narrativas legitimadoras” da Modernidade, que Quem enfrenta abertamente seu adversário é pretendem se dar como verdade, perspectiva uma pessoa honesta, com quem podemos nos entender, nos dar e conciliar; ao contrário, um rejeitada, completamente, por José Costa, que se adversário oculto é um patife ignóbil e covarde, circunda em uma atmosfera anônima, acabando que não possui coragem o bastante para declarar seu julgamento, alguém, portanto, que com a idéia da legitimação moderna da obra de não preza a própria opinião, mas somente o deleite secreto de vingar-se despercebida e arte. Essa atmosfera de anonimato atinge seu impunemente. cume quando José Costa entra em degradação, em um hotel no Brasil. No entanto, a narrativa inverte- Nessa citação, o valor de honestidade negado a se totalmente quando ele, José Costa, torna-se um escritor anônimo dá-se pela quebra de sua Zsoze Kósta, um famoso escritor em Budapeste, originalidade, pois na medida em que um escritor “não autor do romance autobiográfico “Budapest”, sem preza a própria opinião” ele esconde seu valor de jamais o ter escrito. Aqui, além do questionado verdade, desprezando a origem de seu escrito, e, processo de originalidade de composição, está em subseqüentemente, sua própria originalidade. No questionamento também a própria noção de entanto, essa valoração da originalidade, tão cara às originalidade do ser, pois este perde sua origem instituições modernas, é relativizada na Contempo- patriótica, isso é representado com a alteração raneidade. gráfica de seu nome e pelo esforço para compor, Em Budapeste, o anonimato toma proporção perfeitamente, em língua húngara. alheia ao fato, ou melhor, não assume caráter O livro cai em um processo cíclico, pois o satírico ou engajado, é mais um catalisador protagonista entra em seu próprio labirinto e torna- representativo do esfacelamento do “eu”, pois este, se, sem escrever, autor de um best seller na capital agora, não se conhece, não quer se conhecer, nem húngara. O que parece ser um prêmio torna-se, se revelar. Ou seja, fazendo dois livros, José Costa, para ele, uma prisão de si mesmo em uma não é autor de nenhum deles. Situação que ele personalidade de famoso escritor, tendo, desta mesmo constrói para si. forma, de assumi-la perante a sociedade, mediante O anonimato de José Costa revela à narrativa aplausos e elogios na Academia de Belas Artes de uma problemática ainda maior: a alteridade. José Budapeste, o que representa, ironicamente, a Costa é autor de dois best sellers, mas se posiciona consagração pelas “Belas-Letras”. Tal constituição apenas como observador/leitor de suas criações. de uma falsa identidade do protagonista, assegu- Dentre elas, um romance autobiográfico. Tal rada pela instituição acadêmica, agrega-se à
- 24. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 23 - desconstrução da própria ficcionalidade, pois Chico BUARQUE, Chico. Budapeste. São Paulo: desconstrói a seguridade da própria obra em Companhia das Letras, 2003. questão. Essa negação decorrente da negação de BARTHES, Roland. Novos ensaios críticos – o grau escritor, vivida pelo protagonista da obra, parece zero da escritura. Trad. Heloysa de Lima Dantas e ainda mais sensível nas capas do livro de Chico Anne Arnichand e Álvaro Lorencini. São Paulo: Buarque, pois na primeira capa estão: o título, Cultrix, 1974. Budapeste, um trecho da obra e o nome Chico Buarque; na última capa, no entanto, estão: o COUTINHO, Afrânio; COUTINHO, Eduardo de Faria. título “Budapest”, o mesmo trecho da primeira capa Literatura no Brasil: a Era Romântica. 5. ed. São e o nome Zsoze Kósta, com as letras em reflexo Paulo: Global, 1999. para o espelho. Chico, dessa maneira, retira o protagonista da narrativa para abismá-lo ainda PERRONE-MOISÉS, Leyla. Altas Literaturas. São mais nela, completando seu questionamento sobre Paulo: Companhia das Letras, 1998. a originalidade no romance moderno e a origina- lidade do próprio romance Budapeste. ROUANET, Paulo Sérgio. As razões do Iluminismo. Assim, Chico Buarque quebra sua concepção São Paulo: Companhia das Letras, 1987. de originalidade sobre o romance Budapeste. Para esse efeito, o autor real mistura-se ao autor SALIBA, F. Thomé. As utopias românticas. São ficcional, a fim de confundi-los em uma confluência Paulo: Estação Liberdade, 2003. plena e absoluta a respeito do romance Budapeste (real) e do romance “Budapest” (ficcional). Nesse SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre o ofício do escritor. instante, Chico põe em cheque a existência de sua Trad. Luiz Sérgio Repa. São Paulo: Martins Fontes, obra por seus próprios pensamentos, ou seja, por 2003. meio de sua exclusiva singularidade, já que o romance de Zsoze Kósta não foi escrito por suas VATTIMO, Gianni. O fim da Modernidade – niilismo “penas” tão pouco por suas idéias. O fato torna-se e hermenêutica na cultura pós-moderna. Trad. ainda mais relevante, a partir do momento em que Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2002. o protagonista revela que seu romance autobio- gráfico, não escrito por ele, parece ser mais ∞ convincente do que se tivesse sido. Aqui, Chico mostra que as idéias do autor real apenas parecem ser suas. Nessa obra, Chico mostra que a episteme moderna vive um momento de declínio. E que tal fato vem confirmar esse homem fragmentado, sem verdade, sem caminho e sem vida que é o homem pós-moderno. O homem passa a não ter origem, que, na Modernidade, é a verdade da linguagem, para viver a não-originalidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUGÉ, Marc. Não-lugares – introdução a uma antropologia da supermodernidade. São Paulo: Paripus, 1994.
- 25. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 24 - Leitura, literatura e inserido – é uma prática social que está presente na vida de todas as pessoas, estejam elas leitura da literatura conscientes disso ou não. Isso porque, em na Escola∗ essência, a leitura é um dos possibilita a participação do homem na vida em processos que Ana Regina Gomes ∗∗ sociedade, pois ler é participar mais crítica e ativamente da comunicação humana. Portanto, a RESUMO: Este ensaio tem como objetivo leitura é um dos principais instrumentos sociais que refletir sobre conceitos fundamentais na permite ao ser humano situar-se com os outros, área das letras: leitura, literatura e ensino discutir, criticar e construir um universo de de leitura da literatura. A leitura é uma das atividades mais complexas e também mais significados de si, para si, do mundo e para o eficazes para despertar a consciência mundo; é um ato de compreensão do mundo. crítica diante do mundo. O verdadeiro leitor Assim, diante desse posicionar-se no mundo torna-se o verdadeiro cidadão porque sai da por meio da leitura, é fundamental pensar a passividade do ser para a atitude do pensar e do agir. Diante disso, então, as práticas formação do leitor mediada pela escola. As práticas de leitura na escola, cada vez mais, de leitura, com ênfase aqui para a leitura da possuem grande importância social. Em literatura, são de extrema importância para a conseqüência, torna-se urgente e parte construção de uma sociedade melhor, com integrante da vida dos educadores a reflexão constante sobre: O que é leitura? cidadãos mais críticos e atuantes. Nesse sentido, a Como trabalhar leitura? Por que e para que leitura literária na escola precisa ser constante ler na escola? objeto de reflexão. Este ensaio é fruto das reflexões teóricas PALAVRAS-CHAVE: leitura, literatura, ensino, prazer, obrigação. sobre leitura, literatura e, principal-mente, leitura da literatura em ambiente escolar feitas em um dos [...] a escola ensina como ler, começando capítulos da minha dissertação de mestrado. pela alfabetização e chegando ao estímulo, ao consumo, à fruição e à valorização [...] [da] arte e [da] LEITURA literatura.Por isso, a eficiência do ensino viabiliza ou não a socialização dos textos. Ezequiel Theodoro & Regina Zilberman Falar de leitura − e ler – é sempre um desafio para estudiosos e professores de língua, pois o ato de ler é muito complexo. Basta pensar na leitura ou INTRODUÇÃO ler algo ou alguém para percebermos quantos fatores envolvidos. Assim, toda essa complexidade O ato de ler – entendido aqui não apenas dificulta caracterizações reducionistas, porque ler como a decodificação da mensagem escrita, mas não se resume a um conceito apenas: é um também como a leitura do mundo no qual se está “processo” que pressupõe outros e que se compõe de vários aspectos, como lingüísticos, cognitivos, sociais, afetivos, de motivação e de interesse. As ∗ Este ensaio é fruto das reflexões teóricas sobre leitura, duas concepções de leitura mais comuns são: a literatura e, principalmente, leitura da literatura em ambiente perspectiva behaviorista-skinneriana, que a encara escolar feitas em um dos capítulos da minha dissertação de mestrado, sob o título A (de)formação do leitor no Ensino como decodificação mecânica de signos lingüísticos, Médio, defendida em 2002, na Universidade de Brasília (UnB). e a perspectiva cognitivo-sociológica, para a qual a ∗∗ Licenciada e Bacharel em Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas e Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade leitura é um processo de compreensão abrangente, de Brasília (UnB). Professora de Língua Portuguesa na Faculdade Projeção e Analista em Ciência e Tecnologia, Área envolvendo componentes sensoriais, emocionais, Técnica de Letras e Lingüística, do Conselho Nacional de intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, Desenvolvimento e Científico e Tecnológico (CNPq), em Brasília-DF. econômicos e políticos. Ambas as concepções – decodificação e compreensão – são necessárias,
- 26. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 25 - pois “decodificar sem compreender é inútil; ativamente pelo leitor, que assume a condição compreender sem decodificar, impossível. Há que fundamental de dialogante com o objeto lido e de se pensar a questão dialeticamente” (MARTINS, produtor de significações. Nas palavras de Sartre 1994, p. 32). Assim, dominar a leitura mecânica e (1947): “Um livro começa a existir não quando um semântica é o primeiro passo para a leitura se autor termina sua redação ou quando o editor o realizar, porque, sem esse domínio, a decodificação encaderna, mas quando o leitor fecha a sua última não fluirá. página”. Por tudo isso, a leitura não é procedimento Nesse sentido, a atenção do processo da simples: é atividade bastante complexa porque ler leitura volta-se para o leitor, para a recepção, para de verdade, atingindo o nível mais profundo do a forma de apropriação da literatura por seus texto, pressupõe não só considerar o que está leitores. O leitor é reencontrado nesse estudo de escrito, mas sobretudo o que não está explícito, o construção e reconstrução do sentido do texto no que fica subentendido, nas entrelinhas. ato da leitura, tornando-se quase um personagem. Mas, ler é ler o quê? O mais comum é Essa é a concepção da estética da recepção, com relacionarmos leitura a livros, revistas, jornais; destaque para os estudos de Rans Robert Jauss na enfim, à palavra escrita. Contudo, os objetos da década de 1960 na Alemanha. O texto suscita leitura podem ser os mais variados: um livro, um significados quase infinitos a depender de quem o gesto, uma situação, uma pessoa etc. Quando se lê e, por isso, o leitor descobre a linguagem e julga uma pessoa, um fato ou uma paisagem, está- produz novos sentidos a partir dela. O indivíduo se lendo, está-se atribuindo e construindo sentido e constrói o texto, mas também é construído por ele, significado a partir da motivação. Para Martins no processo dialógico da linguagem. Assim, Jauss (1994), lê-se quando esse objeto passa a fazer propõe três etapas na leitura: (1) a compreensão, sentido para quem lê; ao contrário, quando é o primeiro contato, a linguagem no nível mais impossível dar sentido a ele porque diz muito superficial; (2) a interpretação, percepção de pouco ou nada para o leitor, a leitura não se significados mais profundos; (3) a aplicação, o efetiva. Então, podemos dizer que ela só acontece leitor atinge o texto em sua totalidade porque o de verdade quando preenche uma lacuna na vida apreende. Para isso, é preciso que haja a formação do indivíduo. Ler verdadeiramente algo implica gradual, com acervo de leituras e ampliação desse ruptura com a passividade, enfrentamento de uma repertório, para que se passe de uma etapa a outra situação. A cada leitura, são novas as descobertas no complexo processo do ato de ler. e elas modificam o leitor; cada leitura re-compõe o Ao pensarmos em literatura, temos de ser. restringir um pouco o conceito de leitura. Por isso, Segundo Silva (1981), existem três vamos nos deter mais à leitura de textos verbais, propósitos fundamentais da leitura: compreender a mas sem perder de vista que ela se comunica e mensagem, compreender-se na mensagem e pressupõe a leitura de outros objetos ou fatos 9 . compreender-se pela mensagem. É um processo de Nesse sentido, Freire (1985) diz que a leitura compreender-se no mundo por meio da leitura. O crítica não se esgota na decodificação linear da leitor, na medida em que lê, se constitui, se palavra escrita, mas “se antecipa e se alonga na representa, se identifica no processo de interação. inteligência do mundo”. Para o verdadeiro ato de Dessa forma, o verdadeiro produtor do texto ler se efetivar e ser completo, a leitura do mundo (seja ele qual for: um livro, uma pintura, uma deve vir antes da leitura da palavra e, lendo a arquitetura etc.) não é o autor, mas o leitor, pois palavra, conseqüentemente, damos continuidade ele instaura significados a partir do que lê. Cada àquela, porque linguagem e realidade se prendem leitura é uma nova escrita, pois um mesmo texto dinamicamente. A compreensão do texto por meio multiplica-se em infinitos textos, tantos quantas leituras houver (SOARES, 1988). O sentido não é dado imediatamente pelo texto, mas produzido 9 O que se pretende, para este ensaio, é restringir literatura às manifestações escritas que apresentem literariedade.
- 27. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 26 - da leitura crítica implica a percepção das relações leitor, não existe outro jeito mesmo: é preciso existentes entre texto e contexto. procurar e encontrar a chave, com o auxílio do A leitura se processa em cada um e suas professor. Pode-se dizer que a leitura é o encontro “conseqüências” recaem sobre o próprio leitor, da solidão do autor com a solidão do leitor, mas no pois, como diz Caio Graco, as pessoas mudam o recíproco diálogo entre leitor e texto, instaurando mundo por intermédio dos livros porque eles novos significados. Segundo Mário Quintana, no ato mudam as pessoas. Dessa forma, ler é uma forma de ler, está-se ao mesmo tempo sozinho e de conquistar o mundo, porque se deixa de ler acompanhado. Para ser leitor de verdade, é preciso pelos olhos dos outros e conquista-se autonomia. deixar-se ser seduzido e cativado pelos livros. E, Sendo a situação de leitor ativa por excelência, ele principalmente, é necessário ler, ler muito: a assume a condição de co-autor e de intérprete da maturidade do leitor só acontece paulatinamente, obra ou do objeto lido. aos poucos, pela experiência da leitura como Por ser individual, o desenvolvimento da hábito. capacidade de ler, o tornar-se leitor, é diferenciado em cada ser humano. O processo de formação do LITERATURA leitor acontece concomitantemente ao processo de formação global do indivíduo. Assim, aprende-se a Outro conceito importante que permeia a ler na medida em que se aprende a ser filho, leitura em ambiente escolar é o de literatura. Pode- irmão, amigo, pai, enfim, cidadão; na medida em se dizer que a questão central da literatura está no que a pessoa se capacita para conviver com os que chamam de literariedade. Em linhas gerais, a outros e para atuar individual, social, política, literatura de que estamos tratando é aquela que econômica e culturalmente. Entretanto, para possui organização especial da linguagem, marcada aprender a ler de verdade, encontrar os signifi- pela plurissignificação. E essa linguagem é cados mais profundos da leitura, é necessário apoio literariamente construída em primeiro plano, ou e ajuda dos mais experientes, que normalmente seja, o “significado reside no modo como o texto são (e deveriam ser) os pais e/ou professores. Para diz o que diz” (LAJOLO, 1994, p. 50. Itálico no Martins, “[...] o intelectual [...] não ensina o pulo original), a maneira de tratar o tema prevalece do gato [...]. Além do mais, esse pulo, tudo indica, sobre os outros aspectos, inclusive sobre o próprio não se ensina mesmo. Pode-se, isto sim, limpar o tema. Assim, as referências ou inferências terreno ou, na hipótese maquiavélica, reforçar seus humanas, morais, psicológicas, culturais, históricas acidentes” (MARTINS, 1994, p. 24. Itálico meu). É, e sociais estão em segundo plano. Mesmo sendo nesse momento, que a atuação da escola (do válidas, devem ser enfocadas como componentes- professor) torna-se decisiva. Sua interferência conseqüentes da literariedade que define o texto e nesse processo tanto pode ser positiva para a não como determinantes dessa literariedade formação do leitor, quanto pode acentuar os (ROCCO, 1992). Por esses fatores, diferenciando-se problemas de aprendizagem da leitura. Este é o das demais literaturas – médica, histórica, percurso do tornar-se leitor eficiente: começa-se a odontológica, sociológica etc. –, a arte literária é ler apenas literalmente uma men-sagem e, com o marcada pelo trabalho e pela organização especial passar dos anos, chega-se (pelo menos se deveria da linguagem e da imaginação. Como obra de arte, chegar) à leitura profunda e mais implícita do não nos convida apenas ao puro ato de cognição texto. Os pesquisadores da linguagem dizem que intelectual (como as literaturas citadas), mas ao aprendemos a ler lendo e “vivendo”, complementa ato de participação afetiva e efetiva, que põe em Martins (1994). jogo a totalidade da pessoa. Cabe ressaltar que, além da orientação A literatura não pode ser confundida com competente, para aprender a ler, é preciso que o história literária, como muitas vezes acontece no leitor mergulhe no seu processo de leitura, que é ambiente escolar e no senso comum. Ela deve ser íntimo e, de certa forma, solitário. Para ser bom entendida como cada texto literário, consagrado ou
- 28. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 27 - não pela crítica, com organização especial da LEITURA DA LITERATURA NA ESCOLA linguagem. A leitura da obra de arte permite partilhar a experiência criadora, por meio da qual Diante de tudo isso, desse universo que ocorre a percepção mais aguçada da realidade e, envolve a leitura literária, está a realidade das mais importante, da possibilidade de transformação práticas de leitura da literatura. Em nosso país, o do mundo e dos indivíduos. Conforme Silva (1988), contato com a leitura e com a literatura e a a leitura da literatura permite ao leitor alargar o formação do leitor passam, necessariamente, pela campo do possível e, conseqüentemente, conscien- escola e, na maioria das vezes, encerra-se nela. Há tizar-se de outras possibilidades de ser e existir. várias causas para isso: primeiramente, o fato de a Mais do que reproduzir a realidade, interessam à família, com destaque para a de baixa renda, literatura e à arte em geral imaginar os atos que a deixar a tarefa de formar leitores exclusivamente superem. Por isso, ao leitor do texto literário, cabe para a escola. Quando falamos em formação de não só a simples compreensão, como com textos leitores, referimo-nos sim a decifrar o código informativos, mas, principalmente, interpretar para escrito, mas, principalmente, a formar o leitor transformar e transformar-se. crítico, que atinge, pela interpretação, os implícitos Outra questão que envolve a literatura é do texto, e também a cultivar o hábito da leitura. quem considera o que é literário. Lajolo (1995) diz Mas, isso se mostra mais difícil a cada dia pelo que, para que uma obra faça parte do conjunto de segundo fator: grande parte da população obras literárias de certa tradição cultural, ela brasileira adulta é funcionalmente analfabeta, como precisa ter o endosso daqueles setores alerta Perini (1988). É um dado alarmante, considerados mais especializados, aos quais entretanto todos conhecemos alguém que, embora compete o batismo de um texto como “literário” ou seja capaz de assinar o nome ou decifrar palavras “não-literário” (LAJOLO, 1995, p. 18. Itálico no ou frases curtas do cotidiano, como o letreiro do original) É inevitável a pergunta: que setores são ônibus ou o nome de produtos no supermercado, esses? Podemos citar a crítica, as teorias, a não consegue compreender verdadeiramente a universidade, os intelectuais, a academia, a escola. mensagem de uma reportagem de revista ou de Historicamente, a instituição universitária firmou-se um texto literário de pequena extensão como uma como uma das mais importantes instâncias que crônica. E quando se toma consciência de que o legitimam uma obra como literatura ou não- estudante típico do Brasil, estatisticamente falando, literatura, boa ou má, possuindo o papel de é o pertencente à família de baixa renda – cerca de avalista da natureza e do valor literários dos textos 40% dos brasileiros são pobres 10 –, a situação que escritos e dos livros em circulação. Isso é o que se apresenta é a de carência extra-escolar para as chamamos da instituição do cânone, que, muitas práticas de leitura, já que grande parte dos pais vezes, provêm das idéias dos críticos oriundos de dessas crianças e desses jovens são analfabetos universidades, no caso brasileiro. funcionais. Além disso, não se pode deixar de associar Por isso, o lugar da leitura e da literatura obra literária e leitura. Nesse sentido, “literatura” tem-se tornado o espaço da sala de aula. Embora “implica leitura”, pois a literatura só se torna viva ensinar a ler – decodificação e compreensão – seja pelo ato de ler, no processo contínuo de ser “obrigação” da escola, existe uma verdade bastante atualizada pelo leitor no momento da leitura. O incômoda: ela não está vencendo o desafio social leitor ativa o processo de “reconstrução” e de de alfabetizar efetivamente essa imensa parcela da “recriação” do texto que lê. De acordo com Lontra, população que só tem acesso à leitura no ambiente qualquer que seja a concepção de literatura, ela escolar. A taxa de escolarização do brasileiro passa, necessariamente, pelo ato de ler. A obra literária transforma-se “em” linguagem “na” própria 10 Dado divulgado em 29 de janeiro de 2002 pelo IPEA e linguagem, mas isso só acontece pela leitura publicado no Correio Braziliense, de 30/01/02, no artigo “Desigualdade continua igual”, p. 16. (LONTRA, 1991).
- 29. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 28 - aumentou e, sem dúvida, o número de alunos prazer. Decorrente disso, a interação texto-leitor matriculados no ensino fundamental também – será mais abrangente, mais profunda, mais nível de ensino dedicado à alfabetização –, totali- construtiva. E não adianta os pais apenas zando mais de 90% das crianças nas salas de aula. decretarem a imposição da leitura em casa. O Todavia, algo está errado com o ensino de leitura exemplo de ser leitor é o ponto principal dessa na escola, pois, quando o estudante não sai relação, não pode haver diferença entre palavra e analfabeto funcional, as práticas de leitura ação. Se os pais ou familiares nunca deram o terminam quando ele conclui o ensino médio, como exemplo de estar lendo um livro não têm se ler fosse apenas obrigação escolar. credibilidade para mandá-los ler. Ao assumir, de Nesse sentido, o que se observa é que, às forma sincera, o que é para si prazer e hábito, o vezes, chega-se ao absurdo de considerar aluno adulto estará formando mais facilmente um leitor. alfabetizado o analfabeto funcional, em relação de Por tudo isso, enfatizamos que a conquista da sinônimo de aluno-leitor, como denuncia Silva leitura na escola deve vir concomitantemente à (1988). É certo que a alfabetização é condição conquista da leitura como prática social. Sabemos necessária à formação do leitor, mas ela não pode que é tarefa das mais difíceis, pois se tem de ser encarada como um processo que se esgota em modificar as estruturas sociais. Já dizia Freire si mesmo. É apenas o primeiro passo para se (1985) que não se forma um leitor nas quatro formar o sujeito-leitor. O aprimoramento e o paredes da sala de aula, com uns quatro livros por amadurecimento do leitor devem acontecer ao ano letivo se as condições sociais e escolares não longo da sua trajetória acadêmica, série a série, e estiverem juntas para a leitura se efetivar. Assim, continuar pela vida, não achar que terminaram ao reforça-se o papel da família e da sociedade como sair da escola. A orientação pós-alfabetização é a um todo para mudar esse quadro de carência que dá continuidade à iniciação em leitura. extra-escolar à leitura. Diante disso tudo, é importante destacar o Há mais de três décadas, vários estudiosos da papel da família na formação do leitor. Embora pedagogia da literatura, como Aguiar, Bordini, vivamos em uma sociedade em que há carência de Lajolo, Lontra, Rocco, Silva, Zilberman e outros apoio extra-escolar à leitura, não há como ignorar vêm pensando e discutindo a leitura da literatura que um dos caminhos mais eficazes e duradouros na escola, evidenciando muitos problemas, que, para formar leitores é no seio familiar, pois a nesses anos, têm sido recorrentes, mas também criança aprende pelo exemplo. Não há nada mais propondo perspectivas. O “x” da questão é mesmo forte do que exemplo e ambiente favorável de o fato de que ensinar literatura é ensinar leitura, o leitura em casa; leitura como hábito, espontânea, que parece não estar claro para boa parte dos que vem do prazer e faz parte do aconchego do lar. professores. É absurdo que alguns professores Dessa forma, a oralidade pode ser considerada a ensinem historiografia e biografia como literatura, base da leitura. Contar estórias é uma prática sem que os alunos entrem em contato com textos. extremamente rica, pois estimula todo o universo Mas, acontece. imaginário do ouvinte e está envolta no afeto, no O que se nota, então, é que a tão falada crise carinho, na atenção. “O ideal seria que todas as da leitura, embora existam fatores como preços famílias convivessem com livros e contassem dos livros, precariedade das bibliotecas, dentre histórias para suas crianças” (MOTA, 1994, p. 7). outros, é mais ampla e complexa. Suas causas são Por isso, ninguém precisa obrigar uma criança muitas, mas a questão centra-se também na ou um jovem criados no meio de leitores a ler, precariedade de condições socioeconômicas da como fazemos na escola com a maioria de nossos maioria dos brasileiros e, principalmente, na alunos. Onde os livros e as estórias são amados e ineficiência da instituição escolar no geral, desejados como companhia, como fonte de determinando e limitando “o que” ler e, pior, conhecimento, emoção e divertimento, não existe “como” ler. Não há como negar que a última causa imposição. O leitor é formado pelo querer e pelo é o ponto central do problema. Desse modo,
- 30. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 29 - podemos verificar a parcela de culpa da escola por compreendeu. Muitos professores ainda não essa crise da leitura, que não é somente dela, mas tomaram consciência de que: eles possuem de toda a sociedade, dos responsáveis governa- repertório maior de leitura e o significado do texto mentais e suas políticas educacionais e, principal- não é preestabelecido por um único leitor, mas mente, dos pais. existem várias interpretações possíveis. O texto Insatisfação, sofrimento, medo, desmotiva- literário, por sua natureza, é plurissignificativo, o ção, monotonia e contrariedade são algumas que quer dizer que o aluno pode – e, muitas vezes, palavras que, infelizmente, caracterizam a leitura deve – atribuir sentidos diferentes daqueles do em sala de aula no geral. Tudo isso é fruto da mestre. Em leitura, não pode haver certo e errado linguagem errônea que permeia o ensino de como respostas áridas, salvo raras exceções de literatura: deveres, tarefas, obrigação, prestação fuga total do tema. A uniformização à qual é de contas, imposição; além da falta de entusiasmo submetida a leitura na escola é extremamente de muitos professores. Além disso, as práticas prejudicial à formação de leitores críticos; é como desmotivadoras provêm, basicamente, das se houvesse apenas uma versão autorizada do concepções erradas sobre a natureza do texto e da texto: a do professor. A leitura escolarizada é leitura presentes no ambiente escolar. As construída sob a autoridade de quem tem a chave atividades são programadas não para formar o da interpretação, como se só existisse uma opção. leitor com liberdade de escolha, de interpretação e O “como” ler mostra-se um dos piores problemas visando à espontaneidade da leitura, mas para da leitura escolar, pois desmotiva e inibe a preencher bur(r)ocraticamente o ano letivo e, capacidade de interpretação, própria do ato de ler. assim, cumprir o programa e avaliar o aluno Outro aspecto que, com certeza, desagrada rigidamente. Nesse sentido, alguns dos maiores bastante os jovens é a imposição das leituras em vilões desse processo de ensino-aprendizagem são sala de aula. Na maioria das vezes, lê-se “o que” o os temidos prazos, com destaque: “prazo para o professor julga importante ler e aquelas obras aluno ler” e data intransferível para entregar a literárias exigidas pelos exames vestibulares, (re)produção de todo esse sofrido percurso. desconsiderando o interesse de leitura dos alunos. Sabemos que não é possível eliminar totalmente As práticas de leitura precisam também ser essa realidade, entretanto amenizá-la seria o planejadas levando em consideração as sugestões caminho. dos estudantes, suas preferências. Por que não Juntam-se a eles as avaliações da leitura. Lê- alternar livros ou tipologias textuais que os jovens se para avaliar, não para fruir o sentido do texto. preferem com os que são obrigatórios? A leitura da Podem ser avaliados vários aspectos: se o literatura deve ser, de fato, o ponto central do estudante de fato leu a estória, se possui boa trabalho das aulas de literatura/leitura, entretanto memória e parafraseia a estória igualzinho, se pode-se (e deve-se) ler outros tipos de texto, como gostou da leitura, se compreendeu o que leu, jornais, revistas, estórias em quadrinhos, contos de muitas vezes sem sondar o aproveitamento real, fadas e outros que agradem ao público-leitor. A com compreensão de si e de sua realidade. A simples imposição de “o que” ler na escola dá ao validade das avaliações, no geral, é motivo de ensino o caráter autoritário e, por isso, não discussões, geralmente negativas. Contudo, o que favorece a interação e a troca de impressões a cabe destacar aqui são dois pontos fundamentais: partir da leitura, fatores essenciais à formação do o “como” e o “para que” se avalia. Avaliar o aluno leitor ativo diante da leitura do mundo, já que esta como punição é uma das piores formas de se mescla com a leitura da palavra. aprendizagem, que só gera traumas e nada Falamos das imposições de “o que” ler e constrói. “como” ler, mas há outro fator também bastante No geral, a avaliação da leitura tem como preocupante no ensino de literatura: as aulas de objetivo verificar se o aluno concorda ou não com o literatura são aulas de historiografia, periodização professor: se ele entendeu o que o professor literária e biografia dos autores. Lamentavelmente,
- 31. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 30 - a realidade mostra que a concepção de ensino de redação com o tema abordado na leitura. Por tudo literatura está equivocada, pois pouco se lê na isso, não é difícil chegar à conclusão de que esse escola, com destaque para a de ensino público, e processo de formação do leitor na escola ocorre no as aulas se resumem, na maioria das vezes, ao cotidiano que neutraliza a prática da leitura como estudo dos períodos literários, suas características, experiência de reflexão, de domínio da linguagem seus principais autores e sua vida pessoal como artística e de organização do real (SILVA, 1988). fator determinante de suas obras. Sem dúvida, É lamentável o quadro quase caótico em que esses fatores são importantes para o aluno se encontra o ensino de literatura e, conseqüen- conhecer e compreender melhor a tradição literária temente, as práticas (ou não-práticas) de leitura no brasileira frente à literatura mundial, todavia não ambiente escolar. Contudo, nem tudo está perdido. devem ser o centro das aulas. “Literatura” implica Felizmente, ainda existem – ou cada vez mais exis- “leitura” de texto que apresente literariedade e tem – professores agentes, sensíveis, capacitados e historicidade, assim, o “ensino de literatura” deve conscientes, que fazem das aulas de litera- basear-se fundamentalmente na “leitura”. Os tura/leitura verdadeiras oficinas do prazer e do outros fatores podem ser enfocados, mas em aprendizado real, vivo e duradouro. Muitos mestres segundo plano, não se sobrepondo à fruição do são os autênticos mediadores do jovem com a texto literário. Aula de literatura sem leitura torna- leitura verdadeira, aquela que vem preencher o se vazia, sem propósito, sem razão. espaço que desejamos e de que necessitamos. Além disso, as poucas práticas de leitura no Entretanto, para isso, cada professor precisa ambiente escolar 11 (SILVA, 1997) direcionam-se às ter a sua concepção clara do que é leitura, de qual tradicionais fichas de leituras, na maioria das é a função e a importância da literatura e de como edições, anexas às obras. As técnicas de deve ser o eficiente processo do ensino de fichamento não são ruins em si mesmas, pois, se literatura. Parece ser este o primeiro passo para bem utilizadas, podem contribuir positivamente uma possível solução da crise da leitura: a revisão para o processo de re-criação crítica dos textos. do conceito de leitura e de literatura tanto por Entretanto, as fichas de leitura são consideradas parte dos professores, individualmente, como negativas, porque se tornaram algo mecânico, também das diretrizes educacionais, que norteiam desinteressante aos alunos e padronizadas demais. o ensino. Dessa forma, servem, em geral, unicamente a As considerações feitas aqui são imprescin- finalidades de controle e avaliação do professor, o díveis para mudar a precária situação da leitura na que não favorece o aprimoramento do jovem leitor escola, mas, acima de tudo, pressupõem uma e são associadas ao dever e não ao prazer. O que questão básica: o professor deve ser um leitor. Se se deve é combater os procedimentos padronizados ele não lê, não sente prazer na leitura e não está e abrir espaço em sala de aula para que os convicto das vantagens obtidas por ela e do registros sejam comentados e partilhados entre os crescimento que proporciona. Não há, neste educandos, visando à criação e não à reprodução. sentido, como contagiar os alunos e inseri-los no Diante disso, perguntamo-nos qual o lugar e mundo construtor da leitura da literatura: a importância da leitura nesse ensino? Basicamente, percebemos que a leitura é encarada Claro está que se o professor não tiver sido, ele próprio, orientado na escola e fora dela, cons- como pretexto para exercícios gramaticais e truindo sua competência em leitura, pouco pó- derá ajudar na formação de outros leitores e, em estímulo de redação. As práticas de leitura são, muitos casos, podem vir até a prejudicar a sua além de monótonas, repetitivas e mecânicas. Lê-se iniciação. A história de leitor do professor, certa- mente, determinará o grau de significação das para responder quem é o sujeito da oração, quem práticas de leitura realizadas na escola [...] É é o protagonista e o antagonista e para fazer uma bem mais fácil e coerente formar leitores críticos quando se é um deles” (ALVES, 2000, p. 4. Itálico meu). 11 Pela sua pesquisa, a autora chegou à conclusão de que se lê muito pouco na escola.
- 32. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 31 - Sendo o professor um sujeito-leitor e tendo a primeiras séries, as de alfabetização, ressaltando a concepção de que a leitura se realiza a partir do decodificação, para, ano a ano, leitura a leitura, diálogo do leitor com o objeto lido, de que ela vai estágio a estágio, irem destacando os aspectos além do texto (seja ele qual for) e começa antes do mais implícitos do texto até chegar à leitura contato com ele e de que a literatura só existe por profunda. Tudo isso acompanhado pelo professor, meio do exercício construtor da leitura, as que apenas orienta, pois o progredir na capacidade atividades literárias em sala de aula poderão, de leitura é de cada leitor, individualmente. Na efetivamente, ser o canal por meio do qual os leitura, o diálogo deve ser entre aluno e texto, estudantes formarão a sua consciência crítica como o diálogo entre o aprendiz de natação é com frente à realidade. Nesse sentido, o papel do a água, não com o treinador. É exatamente isso: educador é o de intermediar o objeto lido e o leitor, Quando a mediação é o texto literário [...], nos- a literatura/leitura e o aluno, apenas o auxiliando so papel é muito simples e, ao mesmo tempo, no seu processo da leitura, dando-lhe aquela ajuda [...] bem difícil. Requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente e, no entanto, atuante; necessária para que ele progrida na sua capacidade um apagar-se da figura do mestre que, muito de ler, compreender e interpretar: embora, conduz o jogo; uma condução do jogo que se deixa conduzir (LEITE, 1988, p. 113. Itálico meu). [...] se da postura professoral lendo para e/ou pelo educando, ele passar a ler com, certamente ocorrerá o intercâmbio das leituras, favorecendo É importante também que estejam claros os a ambos, trazendo novos elementos para um e objetivos do processo de educação do leitor. Isso outro. [...] A função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar porque a escola pode assumir dois posicionamentos condições para o educando realizar a sua própria distintos, como ressalta Silva (1988): (1) educar aprendizagem, conforme seus próprios interes- ses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas para adaptar e “submeter” os educandos à ordem e exigências que a realidade lhe apresenta. estabelecida no sentido de torná-los submissos. Assim, criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Nesse ensino, o texto é “imposto” e sua mensagem Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a deve ser acatada e nunca contestada pelo leitor; sua leitura [...] (MARTINS, 1994, p. 33-34. Itálico no original). (2) educar para “libertar” e “transformar”. Definem esse tipo de ensino as palavras: diálogo, coope- Assim, como a escola pode ensinar a criança ração, troca, iniciativa, criatividade. O texto, aqui, e o jovem a ler? Ela pode “ajudar” o aluno no seu é “proposto” e visa à reflexão e re-criação por processo de leitura, dando-lhe não só os parte dos sujeitos-leitores. Os alunos precisam ter direcionamentos necessários para compreender o consciência disso, para que possam discordar ou texto, do nível superficial ao mais profundo, mas não. O que tem sido feito em muitas aulas de também estimulando o prazer da leitura, como literatura está em conformidade com o primeiro produto social. Todos precisam de alguma tipo de educação, que impõe “o que” ler, “como” orientação para efetivar o processo da leitura ler e submete os jovens à voz da autoridade, sem eficaz, que deve ser sutil, mas firme. A instituição terem opinião própria sobre o que lêem. E o que se escolar deve capacitá-lo a ler com proficiência, mas deseja é o ensino de leitura que oriente os cidadãos adequando cada leitura aos interesses e à faixa à transformação e à libertação das imposições etária do indivíduo. O professor precisa ser o escolares, ideológicas e sociais. O ensino que ouça mediador exato entre o estudante e o seu aprender as preferências de leitura do estudante e que a ler. Embora a leitura seja fenômeno cultural, ela valorize a sua voz sobre o texto é a verdadeira também obedece ao desenvolvimento biológico e função social da escola, que forma cidadãos cognitivo do ser humano. Dessa forma, o mediador agentes e conscientes para a vida. Infelizmente, desse processo deve estar atento a isto: respeitar e talvez ainda estejamos longe dessa situação ideal. orientar seus alunos de acordo com os estágios de De toda forma, a solução é tentar conciliar a maturação do desenvolvimento da capacidade de imposição do sistema e a possível liberdade de ler. As atividades de leitura precisam começar nas
- 33. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 32 - interesses dos alunos, mas não a liberdade total, e para a verdadeira ação cultural que deve ser pois existem conteúdos a serem estudados. implementada nas escolas. Esse tipo de leitura gera Além de assumir claramente um posiciona- novos significados, pois o verdadeiro leitor mento ideológico, a escola também precisa definir transforma o que lê. Diante desse contexto de muito bem e deixar explícito para o educando as ensino de literatura, de um lado real e de outro possíveis posturas ante o texto. O jovem tem o ideal, deparamo-nos com o fato de que leitura direito de saber “para que” está lendo, “qual o literária acontece, de fato, no ensino médio, porque objetivo” de sua leitura, pois isso direciona o ato de é esse nível de ensino que destina aulas ler. Há quatro tipos de leitura: a leitura como (1) sistemáticas e programadas para literatura. No busca de informações; (2) estudo do texto; (3) ensino fundamental, não há, na grade horária, pretexto; (4) fruição do texto (GERALDI, 1997). aulas destinadas à literatura. Assim, a obrigação de Sabendo a finalidade de cada tipo de leitura, o formar leitores recai sobre o ensino médio. leitor identifica melhor o que procura e aproveita Contudo, isso não deveria acontecer, já que a mais a leitura. Assim, o ato de ler será diferenciado capacidade de ler inicia-se com a alfabetização, nas se ele quer: (1) “extrair” informações, tanto primeiras séries, e essa nova habilidade de superficiais, quanto profundas, que podem ser decodificação deveria ser aprimorada série a série retiradas de textos informativos e também dos do nível fundamental até se chegar ao nível médio. literários, como ambiente, personagens etc.; (2) Mas, a realidade, infelizmente, é diferente. Como já “identificar” a tese, os argumentos, os contra- ressaltado, às vezes, chegam, ao ensino médio, argumentos e a coerência; (3) “aproveitar” o texto jovens analfabetos funcionais, que não sabem para dramatizar, ilustrar, desenhar ou produzir compreender a mensagem de um texto. Como não outros textos; (4) “apenas ler por ler”, há obrigatoriedade até a 8.ª série de ensinar leitura gratuitamente, sem imposição, sem prazos, sem e literatura, pois as leituras são, provavelmente, cobranças e sem objetivos específicos de encontrar sem compromisso e de maneira aleatória e algo. Apenas “degustar” a leitura: sentir o gosto e espontânea, os professores de nível médio, muitas o cheiro, perceber as sensações e ouvir a voz que vezes, têm de partir do começo com os estudantes. vem do texto. É claro, esse tipo de leitura deveria É fundamental, então, mudar a concepção de que a ser a base da leitura na escola, pois gera o prazer e formação do leitor mediada pela escola “não” é é motivada pela espontaneidade. Acreditamos ser tarefa exclusiva desse nível. esse um dos caminhos para que as práticas de No ensino médio, muitas vezes, as aulas de leitura em sala de aula sejam mais eficientes, pois literatura mostram-se enfadonhas para os compartilhar com os alunos a função da escola e “o estudantes, porque eles deparam-se com o imenso porquê” da leitura deixa-os mais conscientes de arsenal de informações descontextualizadas sobre como acontece o processo, de “o que” se pretende períodos literários, características das escolas com o ensino e o “como” chegar lá. literárias, principais autores, dados biográficos etc. Em uma sociedade marcada pela mecani- Tudo isso parece estranho ao que chamamos de zação e controle das consciências, resultando em aula de literatura, já que pouco se lê. Dessa forma, massificação e alienação das pessoas, o livro e a aos jovens que pouco tiveram contato com leitura leitura, como instrumentos de conhecimento e nos anos anteriores, são-lhes apresentados os crítica, significam a possibilidade de luta contra o chamados clássicos da “literatura brasileira”, status quo. É imprescindível mostrar o valor da apenas, no decorrer de mais de cinco séculos de leitura ao educando, pois ela permite a antevisão história. Além das informações de periodização de uma sociedade a partir da ação. É necessário literária e vida dos autores, quando entram mesmo conhecer para mudar. Nesse sentido, a socialização em contato com o texto literário, são obrigados a da leitura e a capacitação do leitor na escola é de ler José de Anchieta, Castro Alves, Gonçalves Dias, fundamental importância para a sociedade. A Álvares de Azevedo, Aluísio de Azevedo, Olavo leitura crítica é condição para a educação libertária Bilac, Machado de Assis, Guimarães Rosa, Clarice
- 34. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 33 - Lispector e outros grandes nomes da literatura repertório de leitura acumulado durante a vida nacional sem preparação para aspectos como familiar e acadêmica, o que nem sempre acontece. linguagem, tempo social e histórico, temática etc. Nesse contexto, pelas várias razões abordadas e Para adolescentes que pouco (ou nada) liam, as outras que devem existir, acaba existindo o “pacto estórias das chamadas coleções infanto-juvenis, de mentira” na escola: os educandos fingem que com pouquíssimo grau de dificuldade tanto no nível leram e compreenderam os textos literários de estrutura da linguagem como de conteúdo, impostos pelo professor e esses fingem que serem obrigados a ler os clássicos, a maioria muito acreditam nesse jogo de fingimento que envolve as distante no tempo, cuja linguagem apresenta práticas de leitura. Isso gera a diferença entre peculiaridades estilísticas e lingüísticas da época, ledores e leitores, os primeiros são formados pela torna-se o maior desafio e, diríamos sem dúvida, o escola e os segundos, tão necessários à sociedade maior sofrimento para eles. De certa forma, é brasileira (SILVA, 1988). despropósito colocar esses adolescentes em Então, cabe ao professor “auxiliar” o jovem contato com textos da literatura brasileira de nesse processo de aprendizagem da leitura, que se tamanha dificuldade de linguagem para o primeiro constrói ao longo da vida, partindo dos interesses momento. Tudo isso acaba tornando-se descontex- dos alunos, valorizando a fruição e o prazer do tualizado e, por isso, desinteressante ao estudante. texto literário e, sempre, dando o espaço Uma possível solução seria o primeiro contato com necessário e fundamental para o diálogo, a troca, a a literatura brasileira contemporânea, em que há emoção, o prazer e a liberdade de escolha, de voz, mais proximidade no que se refere à linguagem e à de leitura. O importante é que a literatura perca a contextualização sócio-histórica, já que a língua- idéia negativa de disciplina escolar, cujas gem literária, por si só, apresenta mais dificuldade características mais acentuadas são a obrigato- do que as informativas. Entretanto, o problema riedade, o autoritarismo do professor e a punição. maior está na maneira “como” as aulas são condu- A vivência da leitura deve propiciar o desenvol- zidas, “como” são trabalhadas as obras literárias. vimento do pensamento organizado, capaz de levar No conteúdo programático do ensino médio, há o jovem à postura consciente, reflexiva e crítica a obrigatoriedade de se estudar a literatura brasileira frente à realidade social em que vive e atua. em suas diferentes manifestações. Assim, estudam-se romances, poesias, contos e crônicas de poetas REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS nacionais de diferentes épocas. Os alunos são colocados em contato com a produção literária ALVES, Maria Angélica. Modos de ler: a escola e a nacional, desde sua origem, nos três anos de ensino formação do leitor. Brasília: UnB/EnProl, 2000. médio. Na maioria das vezes, lê-se mais romances, (mimeo) em detrimento dos poemas, dos contos e das crônicas, o que é contraditório, visto se tratarem os CORREIO BRAZILIENSE. Desigualdade continua últimos de textos literários curtos, de pequena igual. Brasília, p. 16, 30 jan. 2002. extensão, facilitando a leitura integral e o trabalho aprofundado no horário das aulas. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores CONSIDERAÇÕES FINAIS Associados/ Cortez, 1985. Diante de todas as considerações sobre GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala leitura, literatura e ensino de literatura, vemos que de aula. São Paulo: Ática, 1997. o quadro da leitura da literatura em sala de aula não é o desejado, mas pode ser e deve ser revisto. LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: A leitura da literatura brasileira no ensino médio é Brasiliense, 1995. estudada como se os estudantes já tivessem bom
- 35. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 34 - ________. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1994. LEITE, Lígia Chiappini Moraes. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. LONTRA, Hilda Orquídea Hartmann. Com ciência e arte: o ensino de literatura em segundo grau, 1991. Tese (Doutoramento em Teoria Literária) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre; 1991. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994. MOTA, Sonia Rodrigues. A família e o leitor. Rio de Janeiro: Proler, 1994. PERINI, Mário A. A leitura funcional e a dupla função do texto didático. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (org.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988. ROCCO, Maria Thereza Fraga Rocco. Literatura/Ensino: uma problemática. 2. ed. São Paulo: Ática, 1992. SARTRE, J. P. Tempos modernos. Vol. III. 1947. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1988. SILVA, Lilian Lopes Martin da. Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano. In: GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. SOARES, Magda B. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (org.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988. ∞
- 36. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 35 - A temática existencial e a equivocada, visto que, de uma maneira geral, não há nada que o impeça de realizar seu querer. E se vontade no Modernismo há algo que atravanca seu caminho, ele buscará seus meios para a realização de seu gozo. Filipe Rodrigues de Alcântara * Nos poemas aqui analisados, “A bomba”, “Poema da necessidade”, ambos de Carlos RESUMO: O presente ensaio aborda uma Drummond de Andrade, e “XVIII” (O querer e o leitura de caráter existencialista, à luz da existir), de Alberto Caeiro, há toda uma gama de filosofia de Schopenhauer e Kierkegaard, vontades humanas, percebidas e descritas de for- em três expressivos poemas do Modernis- mo, dois de Carlos Drummond de Andrade e ma a levar o leitor a questionamentos relativos ao um de Alberto Caeiro, heterônimo de querer. Em cada um, são discutidas faces diferen- Fernando Pessoa. ciadas da vontade, traço não exclusivo da moderni- dade, mas que adquiri força admirável nesses dias. PALAVRAS-CHAVE: existencialismo, poesia moderna, literaturas brasileira e portu- guesa, ser, homem. POEMA 1 - A BOMBA 12 No livro de Carlos Drummond de Andrade, INTRODUÇÃO Seleta em Prosa e Verso (1994), Gilberto Mendonça Teles, que compôs a introdução e as notas do livro, faz No Modernismo, termo utilizado para denomi- a seguinte interpretação para a palavra bomba: nar o período literário que compreende, princi- “usada anaforicamente, e sempre acima do verso, cria palmente, os primeiros 40 anos das literaturas visual-mente uma tensão, como se houvesse mesmo brasileira e portuguesa no século XX, podem ser a iminência de uma explosão independente de nossa lidas influências da filosofia existencialista do vontade”. É uma tensão típica do modernismo. Não a século XIX, estruturada por Arthur Schopenhauer, tensão em termos de estilo e estética, como temos no Sören Kierkegaard e Friedrich Nietzsche. Esta Barroco, e sim a tensão que está presente na vida do filosofia busca compreender o homem e seu papel homem moderno. no mundo: seu “estar-no-mundo”. A poesia A bomba, como substantivo em sua pura moderna de autores como Drummond, Mário denotação, é criatura do homem, possuidor da vonta- Quintana, Cecília Meireles, e do português de. Vontade que se apresenta de forma a satisfazer os Fernando Pessoa, entre outros, também colhe os desejos do homem, detentor do poder de realizá-los. frutos desta árvore. São poemas que buscaram, Se retirarmos o substantivo bomba e colocarmos em em sua temática, discutir o homem presente, seu lugar o substantivo homem, ainda assim o poema entretanto sem se ater a soluções e antídotos, ou continuará com o mesmo valor subjetivo, logo, a formular respostas para o momento atual. Sendo bomba é o homem, feita a sua imagem e semelhança. assim, este ensaio propõe uma visão voltada para Criadora de sofrimento, a bomba não o pode a vontade do homem em seu contexto existencial. criar sem que haja a mão do homem para executar Percebendo a humanidade apoiada em novos seus mecanismos e lhe dar aval, para que seu pilares sociais, como o da arte, o da literatura, ou desfigurado sítio, onde será detonada, seja criado. ainda, o da tecnologia, desfazendo e dividindo os Por isso, no contexto poético, a bomba e o homem anteriores, principalmente o religioso, o filósofo vê são uma coisa só. É o homem em seu estado o homem livre na execução de seu livre arbítrio. A opressor, sedento, egoísta, vaidoso: “pula de um vontade do homem nunca foi tão grande. A certeza lado para outro gritando: eu sou a bomba”. de poder nunca foi tão plena e ao mesmo tempo Sendo a bomba o homem, o tamanho da ex- plosão varia de acordo com seu ser. Explosão * Licenciado em Letras com dupla habilitação em Português/Inglês na Faculdade Jesus Maria José (FAJESU), em 12 Brasília-DF. Cf ANDRADE, 2002.
- 37. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 36 - representada metaforicamente na forma de seus POEMA 2 – POEMA DA NECESSIDADE 13 atos vis e cruéis. De acordo com o filósofo alemão É preciso casar João, Schopenhauer (s/d), o homem está sempre em é preciso suportar Antônio, busca da felicidade e a fuga constante da infeli- é preciso odiar Melquíades, é preciso substituir nós todos. cidade, sendo a base disso o prazer e a dor. Esta base engloba: saúde, alimento, proteção do frio e É preciso salvar o país, é preciso crer em Deus, umidade e satisfação sexual, ou a falta de algum é preciso pagar as dívidas, é preciso comprar um rádio, destes. Tudo o mais é peculiar aos homens na é preciso esquecer fulana. busca da ampliação da sensação dos prazeres, É preciso estudar volapuque, preço que é pago com a ampliação das dores. é preciso estar sempre bêbedo, Eis o preço em ser um animal pensante, pois é preciso ler Baudelaire, é preciso colher as flores todos que pensam e, em dados momentos, racioci- de que rezam velhos autores. nam, vivem esta dualidade de dor e prazer. É É preciso viver com os homens, justamente para poder suplantar a dor e gozar de é preciso não assassiná-los, prazeres intermináveis que o homem se torna ego- é preciso ter mãos pálidas e anunciar o fim do mundo. ísta. Isto explica por quais razões as pessoas vivem sempre a querer realizar suas vontades e fogem de Marca do Modernismo, o pensamento existen- seus empecilhos. Explica, também, porque as cialista trata também das necessidades do homem. pessoas são capazes de realizar atos que vão Ao ser inserido em uma sociedade baseada no contra as leis morais que a própria sociedade criou. sistema de consumo, ele passa a agregar valores O poeta lamenta pelo mundo e não pondera ao relacionados às vontades que vai adquirindo. De mostrar toda sua indignação e desgosto pelo homem. forma irônica, Drummond discute esses valores e Nas três últimas estrofes, parece clara uma idéia suas necessidades reais, de forma que o que é de esperança, mas, se lembrarmos do proposto preciso tem ligação imediata com a vontade do anteriormente – o substantivo bomba trocado por homem. homem –, decifra-se o destino ao qual a humanidade Poderia-se dizer que há no homem três escolheu. É uma espécie de aviso sarcástico: o categorias em que sua vontade é relativamente homem não destruirá a vida (ele já o fez), o homem satisfeita: a primeira, como dito anteriormente, (tenho esperança) liquidará o homem. Haja vista que, contém as necessidades básicas do homem, tais na modernidade, o homem que pensa ter vida pode como sede, fome e frio; a segunda contém as ter a certeza de que não é dono dela. Somente suas necessidades em que o homem tem consciência e ações o pertencem, são produtos de seu caráter. determinação do que quer, tais quais o conhe- Esta bomba personificada representa a vontade cimento e o raciocínio, por exemplo; a terceira, as deturpada geradora do egoísmo humano. Lembremos que ele é condicionado por convívio e as deseja, o que Schopenhauer (s/d,) escreveu sobre o egoísmo: quase sempre sem perceber se é bom ou ruim, ou ainda sem pensar se trata-se de um desejo O egoísmo, por natureza, não tem limites; o homem só tem um desejo absoluto, conservar a legítimo. existência, eximir-se a qualquer dor, a qualquer Está contida nesta última categoria a maioria privação; o que quer é a maior soma possível de bem-estar, é a posse de todos os gozos que é das coisas que consumimos e, há de se observar, capaz de imaginar, e que se esforça por variar e desenvolver incessantemente. Qualquer obstáculo que a maior parte dos homens tem maior apresso que surja entre o seu egoísmo e as suas cobiças por estas do que pelas outras, de forma que o excita-lhe a raiva, a cólera, o ódio: é um inimigo que é preciso esmagar. Desejaria tanto quanto pensamento corrente que já fora “penso, logo possível gozar tudo, possuir tudo; não o podendo, existo”, depois “sinto, logo sou”, foi suplantado quereria pelo menos dominar tudo: “Tudo para mim, nada para os outros”, é sua divisa. O egoísmo pelo: tenho, logo quero mais. é colossal, o universo não pode contê-lo. Porque se dessem a cada um a escolha entre o aniquilamento do universo e a sua própria perda, é ocioso dizer qual seria a resposta. 13 In: ANDRADE, 2001, p. 21.
- 38. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 37 - O poeta ironiza as necessidades, pois tem “Comprar um rádio”. À época que Drummond conhecimento que o homem não sabe por que as escreveu este poema, o rádio ainda era o mais tem ou como as tem. Percebe como se chega a querido da casa. Como poeta, antena do mundo, fazer coisas simplesmente para preencher o tempo prevê o poderio da comunicação de massa que dá de uma vida baseada em uma convenção que se ao rádio, nessa época, a incumbência de agrupar resume em suprimir o pensar e expandir o mais ovelhas ao rebanho da massificação. Socie- obedecer. dade tão massificada que já nem se sabe quem é “É preciso casar João”, sendo que a ninguém preciso esquecer. Não é ninguém, é “fulana”. foi dado o poder de dizer o que é melhor para a “É preciso estudar volapuque”. O volapuque 14 vida alheia e é comum ver a sociedade impondo uma língua artificial e decaída, Drummond chama a aos seus componentes uma forma para que se viva atenção novamente para os caminhos que o mundo melhor. Talvez levados pela única vontade traça. Aprender uma coisa sem um fim utilitário autêntica, porém inconsciente, presente no seria um desperdício. Só mesmo estando “sempre homem, de preservar o “gênio da espécie”, como bêbedo” (literalmente ou não), sempre perdido em Schopenhauer (2003) descreve em seu livro si mesmo, para suportar tais acontecimentos da Metafísica do amor. modernidade. “É preciso suportar Antônio”, neste verso, “É preciso ler Baudelaire”. Ler autores como no restante do poema, há uma enorme carga “malditos”, para relembrar a embriaguez humana. de libertação. Dia após dia convive-se com pessoas Assistir a acontecimentos, bons ou maus, revelados as quais se deve suportar, bem como outras tantas pela literatura por meio de sua capacidade suportam a essas. O poeta “dá o recado” para que analítica. as pessoas livrem-se de tal fardo: o homem é livre, De tanto “aconselhar”, o poeta mostra sua dono de si, de modo que não se deve atrelar a desistência em mudar o homem e, ao se ser embaraços que lhe amarguem a vida. humano, está-se fadado a viver assim. “É preciso O terceiro verso faz pensar no ódio, senti- não assassiná-los”, suportando a histeria e o mento que tira a razão do homem pelo simples fato estado de neurose. de que quem odeia sempre fecha sua mente, a “Mãos pálidas”, onde não corra sangue para cobrindo com o véu da ignorância, pois impos- realmente “anunciar o fim do mundo”. Encerra o sibilita a pessoa que odeia de pensar de forma poema com tom mais irônico ainda, posto que o clara, mesmo em face às injustiças. anúncio do fim do mundo cabe aos poetas. Os ho- Com mais uma grande ironia, no quarto mens ainda estarão consumindo e se consumindo, verso, Drummond faz a proposta de que as pessoas realizando e idealizando suas “necessidades”. sejam substituídas. Uma proposta clara, não esperançosa, e sim cheia de chacota. É como se POEMA 3 - XVIII (O QUERER E O EXISTIR) 15 dissesse: Viu! Não demos certo, que se faça outra remessa! Quem me dera que eu fosse o pó da estrada E que os pés dos pobres me estivessem Se Drummond diz que “é preciso salvar o pisando... país” é porque o país se perdeu pela necessidade deturpada do homem que, sem medir as conse- qüências de sua vontade, o pôs a perder. Se diz que “é preciso crer em Deus” é porque a crença do 14 O volapuque (Volapük) é uma língua artificial. Foi criado em homem desvirtuou-se no momento em que ele 1880 por Johann Martin Schleyer, um padre católico em Baden, na Alemanha. Schleyer pensava que Deus lhe tinha modelou um deus para crer a seu gosto. E assim se dito num sonho para criar uma língua internacional. Realizaram-se convenções de volapuque em 1884, 1887 e segue: pagar as dívidas que se contraiu sem 1889. As duas primeiras usaram o alemão, mas a última usou lembrar que elas se apresentam sempre sob duas apenas o volapuque, o que pode ter sido uma das razões principais para o declínio da língua” (In: formas: ou por desregramento ou injustiça. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Volapuque>) 15 In: CAEIRO, 1997, p. 30.
- 39. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 38 - Quem me dera que eu fosse os rios que correm finitude e infinitude com a vida. Kierkegaard E que as lavadeiras estivessem à minha beira... (2003), em sua obra O desespero humano, fala que Quem me dera que eu fosse os choupos à o homem torna-se desesperado quando descobre [margem do rio E tivesse só o céu por cima e a água por baixo... esta relação. Querer ser pó é querer ser o princípio Quem me dera que eu fosse o burro do moleiro e o fim. Querer ser rio é querer ser aquilo que E que ele me batesse e me estimasse... passa valoroso, prestativo e fiel ao seu destino, Antes isso que ser o que atravessa a vida porém acaba. Querer ser os choupos à beira da Olhando para trás de si e tendo pena... água é querer possuir um ideal de vida tranqüilo, sem o estranhamento que a modernidade traz. E, O novo pode gerar uma grande discussão acerca por fim, querer ser o burro do moleiro é querer do Modernismo. Do século XIX ao século XX, a viver uma vida cheia de penitência e gratidão. Na humanidade nunca houvera evoluído tanto mate- verdade, a última estrofe deixa várias idéias que rialmente (tecnologicamente). Isso provoca rupturas, trazem a grandeza do poema. Ser tudo isto por não só dentro das artes, mas dentro de todas as medo de não ser nada, ou medo do futuro e sua ciências e dentro da sociedade comum, com efeito. avaliação feita de si, ou pelo simples reconhe- Pensar nessas questões como homem inserido, como cimento da pequenez do homem diante de tudo? participante dos acontecimentos, talvez tenha nos O que se pode dizer de um homem que levado à neurose, à perturbação mental em que reconhece sua pequenez diante do mundo? Ao chegamos. Daí a necessidade e o caminho comum e menos o poeta, no Modernismo, parece assumir lógico para o existencialismo. O homem reflete agora essa postura. É o amparo do existencialismo com o sob pena de sua existência. questionamento frente à vida e seu papel diante Neste poema de Alberto Caeiro, há toda uma dela. relação existencial, não só pela característica de Como uma característica do Modernismo, há a seu heterônimo, Alberto Caeiro, mas também pelo morte das ideologias dentro deste poema. Caeiro conteúdo intrigante e desejoso que estes versos não se preocupa em tomar partido algum de trazem. determinado pensamento que venha por ventura se A questão do desejo é uma das mais tornar ou ser tornado corrente. Assim, a ideologia discutidas dentro da filosofia existencial, com uma mostra suas duas faces: (1) se o homem a possui, análise à luz da vontade e do querer. Vontade que há de ter cuidado para que seu uso não o traga move o homem agora inserido num conteúdo que pelo cabresto; (2) se não a possui, deve tomar tudo engloba: o modernismo é o balaio que tudo cuidado para não se ver alienado e perdido. carrega. O querer, presente no poema, é um querer CONSIDERAÇÕES FINAIS envolto de desconstrução, um desejo “consciente/inconsciente” de estar no mundo, A leitura de um poema moderno dá tantas executando um papel relevante. Seria isso, em possibilidades de leitura quantas se desejar. É, Pessoa, a contra-mão de ter dado sua vida, como assim, possuidor de uma liberdade não só da ele mesmo descreve, à poesia? A discussão faz-se forma, mas das idéias, tanto do leitor, como do maior ao se pensar em cada indivíduo que realiza poeta. Liberdade é ruptura. O poeta a utiliza, determinada atividade em sua vida e, se olha para trazendo o novo, o hoje. Retrata o cotidiano, mas trás, sente pena e se lamenta. O querer adquire um cotidiano cheio de estranhamento. um patamar ímpar de determinação do eu, pois A postura do poeta no cotidiano, é de vivê-lo sempre vem em primeiro lugar. Além do que, de uma forma diferente. Inserido no cotidiano, está querer sempre implica em querer e nunca em não livre e preso, numa relação notória ao Modernismo. querer, visto que não querer é primeiro e, antes de Da mesma forma que parece estar muito próxima, tudo, querer não querer. num só compartimento, a relação entre a lucidez e Após a questão do querer, o existencialismo a loucura, entre o simples e o complexo, o real e o presente em Caeiro demonstra sua relação de
- 40. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 39 - abstrato. Tudo isto ligado à característica e ao poder de representação do moderno. Discutir o Modernismo e sua poesia é discutir o homem que, de uma forma ou de outra, é parte essencial dessa questão: Quem somos? E seja o que for que sejamos, vale a pena o ser? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia Completa – Conforme as disposições do autor. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002. ______. Sentimento do Mundo. Rio de Janeiro: Record, 2001. ______. Seleta em Prosa e Verso. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 1994. CAEIRO, Alberto. XVIII. In: PESSOA, Fernando. Poemas escolhidos. Santiago-Chile: Klick/Globo, 1997. KIERKEGAARD, Sören. O Desespero Humano. São Paulo: Martín Claret, 2003. SCHOPENHAUER, Arthur. Da Morte / Metafísica do Amor / Do Sofrimento do Mundo. Trad. Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2003. ______. Dores do Mundo. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, [s/d]. Volapuque. In: WIKIPEDIA. Enciclopédia Aberta Eletrônica. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/volapuque>. Acesso em: 14 fev. 2005. ∞
- 41. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 40 - Ensino de Língua descoberta teórica causa uma paradigma vigente e uma conseqüente reformu- ruptura no Estrangeira: um breve lação teórica, nas ciências sociais, o pêndulo movi- histórico* menta-se mais lentamente, fazendo com que dois paradigmas coexistam e confrontem-se por um Rejane Matias de Souza dos Santos ** período de tempo maior. O ensino de línguas estrangeiras poderia ser RESUMO: O presente texto visa mostrar, de metaforicamente simbolizado pelo movimento de uma forma sucinta, o desenvolvimento das um vetor que percorre uma trajetória ascendente metodologias de ensino de língua estran- em forma de espiral ao redor de um cone, que geira no decorrer da história. seria dividido verticalmente em dois lados PALAVRAS-CHAVE: língua estrangeira, simétricos; o cone representaria o processo de ensino-aprendizagem, trajetória histórica, metodologias. ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras, no qual um dos lados mostra o aprendizado da língua através da análise da forma lingüística e do A trajetória do processo de ensino- outro lado o aprendizado da língua através do uso. aprendizagem de língua estrangeira entrelaça-se A língua, que sempre fora criação espontânea com a história da humanidade. Rousseau (1983, p. dos seres humanos, passa a ser objeto de estudo 137), no primeiro capítulo do livro Ensaio sobre a do homem quando o primeiro lingüista que se tem Origem das Línguas, considera que a língua nasce conhecimento, o indiano Pãnini (COUTO, 1997), de uma profunda necessidade de comunicação. que viveu no quarto século antes de Cristo, Mais adiante o autor acrescenta: “A palavra compilou pela primeira vez regras gramaticais. Nas distingue os homens e os animais; a linguagem culturas da Era Antiga (Antigo Egito, Suméria, distingue as nações entre si. Não se sabe de onde é dentre outras), as línguas eram aprendidas através um homem antes que ele tenha falado”. do contato entre falantes nativos e estrangeiros Renzo (1968) afirma que a necessidade de com o objetivo de fazer intercâmbios comerciais. comunicação entre os povos estrangeiros é tão Desta forma, as línguas estrangeiras eram apren- antiga quanto a raça humana, ou pelo menos didas de uma forma assistemática. quanto a torre de Babel. Comentar como as línguas No Império Romano, no século três antes de foram repassadas de uma cultura para outra Cristo, um método similar ao Método Direto, que requereria analisar também o contexto histórico, conhecemos atualmente, era utilizado para ensinar social e econômico da época em que cada grego às crianças romanas. Neste sentido, Renzo metodologia educacional foi utilizada e as relações (1968, p. 6) afirma: “A educação dos jovens dialéticas existentes entre eles. Desta forma vamos romanos era bilíngüe desde a infância. Em seus apenas apresentar um sucinto histórico dos fatos primeiros anos, a criança era confiada a uma babá mais relevantes do processo de ensino e ou a um escravo grego” 16 . aprendizagem de línguas estrangeiras. No período Medieval, há o predomínio do Diferentemente das ciências naturais, nas Latim como língua internacional para a comuni- quais a progressão, segundo Kuhn (1970), é mais cação e a cultura em toda Europa. O latim era a ou menos estável até quando uma grande língua culta usada na filosofia escolástica, artes, ciências e direito, que estabeleceu suas funções sintáticas e semânticas nesta época. Renzo (1968, * O presente ensaio é parte da Dissertação de Mestrado p. 8) ainda acrescenta: defendida em 2001, na Universidade de Brasília (UnB), sob a orientação da Professora Doutora Maria Luisa Ortiz Alvarez. ** Mestre em Lingüística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB), Professora de Língua Inglesa e Literaturas Inglesa e 16 Norte-Americana na Faculdade Jesus Maria José (FAJESU) e T.N. – The education of the young Roman was bilingual from Professora de Língua Inglesa na Secretaria de Estado de infancy. In his earlier years the child as entrusted to a greek Educação do Distrito Federal. nurse or slave.
- 42. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 41 - O latim era ainda uma língua viva e era ensinada Com o nascimento das “Línguas Modernas” e de uma forma viva, primeiro oralmente e então através de leitura e composição. 17 o conseqüente desuso do Latim, o estudo deste último fica confinado às gramáticas, aos dicionários No final da Idade Média e começo da e aos textos clássicos, reforçando sobremaneira o Renascença, exigia-se dos educadores o bilingüis- método Gramático-tradução, que influenciaria mo: o latim como língua culta e o vernáculo como também o processo ensino-aprendizagem das, popular. As línguas vernáculas tornaram-se cada então, “Línguas Modernas”. vez mais importantes e o latim cada vez menos A partir do século XVIII, os textos em LE usado na oralidade. tornaram-se objeto de estudo; os exercícios de No século XVII, Comenius, com suas obras versão/gramática passam a substituir a forma Didáctica Magna (1638) e Orbis Sensualium anterior de ensino que partia de frases isoladas (1648), torna explícito, pela primeira vez, um tiradas da língua materna. método que reverencia o uso da língua e que, até O Método Gramático-Tradução, também então, era utilizado de forma natural e assistemá- chamado de Método Tradicional ou Clássico, tica. Ele é considerado o pioneiro na formulação predominou durante o período Iluminista, quando o dos princípios do método intuitivo, que foi norteado estudo sistemático da gramática do Latim Clássico pela sua frase: “Toda língua deve ser aprendida e dos textos clássicos assumiram o controle em através da prática, mais que através das regras, toda Europa (CELCE-MURCIA, 1991); e surgiu especialmente por meio da leitura, repetição, cópia como primeira alternativa de ginástica mental. Seu e tentativas orais e escritas de imitação”. O livro momento culminante ocorreu em 1783, quando o trata de alguns princípios da didática das línguas, alemão Valentin Meindinger publicou o célebre como a ordem natural e o prazer em se aprender compêndio: Gramática Prática da Língua Francesa, através de jogos e sem castigos corporais. no qual se destacam a tradução na língua estran- Por outro lado, a invenção da imprensa geira e a memorização de regras gramaticais. contribuiu para que o ensino do Latim se voltasse O método em questão focaliza o conheci- para a forma escrita, percebendo-se, com isto, a mento sobre a língua, o domínio de textos literários diferença que existia entre o Latim Clássico dos e da gramática normativa, privilegiando as habili- textos e o Latim, língua franca, que posteriormente dades de leitura e escrita; não apresenta nenhuma foi classificado como Latim Vulgar. teoria lingüística subjacente que dê embasamento O Renascimento trouxe transformações eco- a sua prática e apresenta a concepção de língua- nômicas, políticas, sociais e culturais tão profundas gem enquanto expressão do pensamento, colocan- que assinalaram a passagem da Idade Média para a do os alunos como indivíduos isolados que contem- Idade Moderna. Dentre estas transformações, plam e reproduzem a realidade. salientamos que é neste período que os dialetos e No final do século XIX, o foco recai as línguas européias começam a se impor frente ao novamente no uso da língua em detrimento do Latim. Os historiadores Mello & Costa (1986, p. 37) estudo da forma como ocorrera anteriormente. Em afirmam: 1880, o francês Gouin sistematiza o Método Direto ou Método Natural, cujo arcabouço teórico encerra Nesta fase a língua italiana adquiriu a mesma importância que o Grego e o Latim. O Toscano, a idéia de que uma língua não pode ser ensinada, dialeto em que foram escritas as obras de pode-se somente criar condições para que a Dante, Petrarca e Boccaccio, foi sistematizado dentro de princípios gramaticais, tomando de aprendizagem aconteça. empréstimos estruturas gregas e latinas e foi imposto como língua nacional. Gouin (apud RICHARDS e RODGERS, 1986) chegou a algumas importantes conclusões, a saber: “O aprendizado de línguas é primeiramente uma questão de transformar percepção em conceitos; 17 as crianças usam a língua para representar seus T.N. – Latin was still a living language, it was taught in a living way, first orally and then through reading and composition.
- 43. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 42 - conceitos; a língua é um meio para pensar, De todos os métodos, exceto o Gramático- representar o mundo para alguém”. Tradução, o Audiolingualismo foi o que angariou O século XX foi o momento das grandes maior popularidade e aplicabilidade até então. transformações na pedagogia das línguas estran- Influenciados pelo Behaviorismo, e pelo Estru- geiras. O Método Direto e a fundação da turalismo, seus defensores acreditavam que a Association Phonétique Internacionale, em 1886, aquisição da língua se dava através de formação de trazem uma nova revalorização da oralidade no hábitos e todas essas idéias influenciaram o ensino ensino de línguas estrangeiras e, em 1902, este já de línguas por mais de duas décadas. Vários moti- era o método oficial na França, cujas principais vos podem ser citados para justificar o seu características foram: o aprendizado de L2 deve ser “sucesso”, dentre eles o seu embasamento teórico similar ao aprendizado de L1; a ênfase maior deve apoiado em duas teorias emergentes na época, ser dada à interação oral; deve-se estimular o uso como já citado acima, o entusiasmo com o qual o espontâneo da língua; nenhuma tradução deve ser método foi aplicado nas universidades americanas permitida; pouca ou nenhuma análise das regras durante a Segunda Guerra, a quantidade de gramaticais. A história não fez justiça aos estudos e material didático que foi elaborado para a sua descobertas de Gouin, ao reconhecer Charles aplicação, etc. Berlitz como o fundador do Método Direto. Por outro lado, na Europa, após a II Guerra O Método Direto, nos Estados Unidos, não Mundial, verificava-se um desejo de coexistência teve a mesma influência, talvez pela pouca pacífica e de surgimento de novos vínculos entre quantidade de professores fluentes nas línguas estados, constatando-se também a necessidade de ensinadas, entre outros motivos, sendo substituído se conhecer as línguas européias. Além disso, pelo Método de Leitura, que enfatizava a leitura e a reforçavam-se as relações com as ex-colônias que tradução de clássicos da literatura da língua usam as línguas das respectivas metrópoles como estudada. O Relatório Coleman, de 1929, persuadiu L2. Sem contar a presença de um número os professores de línguas estrangeiras, concluindo considerável de imigrantes. que o ensino das habilidades orais era impraticável Neste momento, a língua inglesa dominava as e que a leitura deveria se tornar o foco. As insti- comunicações internacionais. Em reação, o tuições educacionais americanas convenceram-se Ministério da Educação da França cria uma firmemente de que o Método de Leitura, Reading comissão encarregada de conceber um curso de Method, era mais útil que um método oral dado o francês elementar (Course de Français isolamento lingüístico dos Estados Unidos naquele Élémentaire) que apresentasse o vocabulário e as momento (BROWN, 1994). estruturas consideradas essenciais. Essa comissão As novas teorias na Lingüística e na devia delimitar o conteúdo a ser ensinado e o Psicologia, Estruturalismo e Behaviorismo respecti- método a aplicar. Criou-se, assim, em 1957, a vamente, incitaram idéias novas no ensino de Comissão de Pesquisa do Francês Elementar, línguas, porém foi o início da Segunda Guerra presidida por Georges Gougenheim (eminente Mundial que fez com que os americanos perce- historiador da língua francesa, professor de Letras bessem a urgente necessidade do domínio da em Strasbourg e depois sucessor de Saussurre na oralidade das línguas, tanto dos países adversários, Sorbonnne). quanto dos países aliados, o que acelerou o A pesquisa tomou como foco a língua oral, surgimento de um método desenvolvido pelas propondo-se complementá-la com um inquérito universidades americanas, a pedido do exército posterior sobre a língua escrita. O “Francês americano, chamado The Army Method, o qual foi Elementar” foi rebatizado como Francês Fundamen- posteriormente reestruturado, recebendo as influ- tal e incluía 3.000 palavras destinadas a abordar ências teóricas vindas da Europa e, finalmente, “temas usuais”, considerando-se essencialmente ficando conhecido como Método Audiolingualista. dois critérios:
- 44. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 43 - • a freqüência de uso, pois conhecendo os abordagem cognitivista relacionada ao gerativismo vocabulários mais habituais do francês chomskyano (CHOMSKY, 1969), segundo a qual a fundamental poder-se-ia identificar a aprendizagem de uma língua se realizaria através metade das palavras do mesmo. Aliás, a de um processo de formação de hipóteses e afetividade encarnada no ritmo e na subseqüente teste das mesmas para a aquisição de entoação, serviria como meio para regras. Contudo, nem o Audiolingualismo, nem o enriquecer a expressão. Cognitivismo diferiam quanto ao status reservado à • a disponibilidade das unidades lexicais, gramática, embora proviessem de diferentes relacionando-as com os centros de concepções lingüísticas e psicológicas. interesse. Rivers (1964) criticou eloqüentemente as Da pesquisa deduziu-se também uma concepções defendidas pelo Audiolingualismo, proposta de gramática francesa de base: dando afirmando que a língua não era adquirida prioridade para os verbos irregulares mais freqüen- simplesmente através da formação de hábitos e tes, para as estruturas interrogativas com est-ce que o estruturalismo não supria toda a necessidade que ou através da entoação, para o uso de de conhecimento lingüístico. perífrases verbais, etc. As influências do psicólogo suíço Piaget e, O mecanismo gramatical apresentava um posteriormente, do russo Vygotsky, cuja obra é diálogo para a aquisição de estruturas através de fonte de inspiração do Socioconstrutivismo, fizeram repetições de frases com substituições e transfor- surgir novas teorias nas áreas de lingüística e de mações. Pretendia-se criar hábitos. Portanto, não psicologia, enfatizando os ambientes naturais de era permitido analisar a constituição interna das interação social e ressaltando que o aprendizado é estruturas (o que seria tentador para os lingüistas), um processo que ocorre baseado em experiências as palavras de Raymond (1965) corroboram essas de fundo psicológico. Rogers (1969) também idéias: influenciou no estudo sobre o processo de aprendizagem de segunda língua ao salientar a Evidentemente, a língua não é sua gramática. importância do ensino significante, pleno de Querer que a língua seja conforme a gramática é como querer que a natureza seja conforme as sentido, ou seja, a aprendizagem experiencial. ciências naturais. Neste sentido, Rogers (1969, p. 20) acrescenta: O Método Audiovisual foi baseado em Marshall McLuham dá-nos um exemplo. Acentua concepções behavioristas, entendendo o processo ele que se uma criança de cinco anos é levada a um país estrangeiro, e se lhe é permitido de aprendizagem como desenvolvimento de hábitos brincar, livremente, durante horas com seus lingüísticos mediante condicionamento por novos companheiros, sem nenhuma instrução prévia sobre a língua que eles falam, aprendê-la- estímulo-resposta. Precisava-se criar automa- á em poucos meses e adquirirá até mesmo a entonação que lhe é própria. Estará aprendendo tismos, reflexos, estimular o cérebro. Ambos, de um modo que tem significado, que tem Audiolingualismo e o Método Áudio-visual foram sentido para ela, e tal aprendizagem se processa em espaço de tempo extremamente curto. Mas criticados pelo radicalismo comportamentalista se alguém tentar instruí-la na nova língua, skinneriano e pelo não desenvolvimento do uso baseada essa instrução nos elementos que têm significado para o professor, a aprendizagem efetivo da língua. Os aprendizes eram levados a será tremendamente lenta ou simplesmente não saber “como dizer” e não “o que dizer”. Aprender acontecerá. consistia em treinar exaustivamente estruturas até a mecanização. Todas estas teorias fizeram com que a década Apesar de tantas mudanças, o século XX de 70 se transformasse em um “laboratório” ainda resguardava transformações mais profundas experimental de métodos para o ensino de língua para o processo de ensino e aprendizagem de L2. estrangeira. O Método CLL (Communicative Como reação ao mecanicismo behaviorista do Language Learning), criado em 1972, por Charles Audiolingualismo, surgiu no início dos anos 70, a Curran, era baseado nas idéias de Rogers e ressaltava a importância de se desenvolver um
- 45. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 44 - ambiente que diminuísse a ansiedade causada pelo O Método Natural foi criado por Tracy Terrel contexto educacional. sob a influência das teorias de Stephen Krashen. O método conhecido por Sugestopedia, criado Terrel utilizava técnicas do TPR, nas etapas iniciais, pelo psicólogo búlgaro Lozanov em 1979, estava e almejava o desenvolvimento das habilidades baseado nos princípios da Sugestologia, originária comunicativas interpessoais básicas. O professor da psicologia da sugestão, que consiste em deveria prover uma linguagem acessível, ou um estimular atitudes de autoconfiança para a pouco acima da capacidade de entendimento do aprendizagem de línguas. A Sugestopedia, também aluno, respeitando sua vontade de se expressar conhecida por super aprendizagem, aprendizagem que deveria ocorrer somente quando este se acelerada ou aprendizagem global utilizava música sentisse preparado para tal. Este período que o barroca como forma de relaxar a concentração. O aluno permanecia em silêncio ficou conhecido como método foi criticado pela pouca praticabilidade, “período silencioso”. pela linguagem catalogada de pseudo-científica e O surgimento da Lingüística Aplicada, pelos dados experimentais que foram altamente primeiro como disciplina da Lingüística, em 1946, questionáveis. Por outro lado, a centralização da e, posteriormente, como uma área de pesquisa de memorização não era compatível com a compre- direito próprio (CELANI 1992), corroborou toda ensão e resolução de problemas (SCOVEL, 1979). esta miríade de hipóteses no processo de ensino de Apesar do método receber críticas quanto à língua estrangeira. Nesse sentido, Richards e valorização excessiva das técnicas de memori- Numan (1990, p. 5) salienta: zação, ele fez com que os lingüistas refletissem um Na década de 50, uma dimensão diferente foi pouco com relação aos benefícios do estado mental acrescentada, quando a pesquisa começou a relaxado na aprendizagem de segunda língua. examinar o processo de ensinar, em vez de examinar o professor. O foco estava no que o O Silent Way foi outro método desenvolvido professor fazia e não mais no que o professor em 1972, sob a influência da teoria Cognitiva. Seu era... Isto ficou conhecido como pesquisa de processo e produto 19 . fundador, Gattegno, estava interessado em desenvolver um método mais humanístico, baseado Todas estas teorias e métodos, mencionados na solução de tarefas, no qual o professor operava anteriormente, já apontavam para mudanças mais como um estimulador, procurando, com isso, audaciosas. O processo assemelha-se aos afluentes desenvolver nos alunos a independência, a que correm em direção ao rio caudaloso, porém autonomia e a responsabilidade no processo de sem deixar de se transformarem e evaporarem. aprender a língua estrangeira. O método trouxe Eles acabam levando sua contribuição, para, ao uma contribuição para as novas reflexões sobre a final do processo, aniquilarem-se como afluentes pedagogia do ensino de línguas, quanto ao papel (métodos) e renascerem como rio (abordagem). do professor em sala de aula, não mais como parte A grande reviravolta com relação ao papel da central do processo, mas como um colaborador e gramática no ensino de línguas estrangeiras foi o incentivador. advento da abordagem comunicativa em meados Asher (1977, p. 43), que na verdade, havia da década de 70. Sob a influência dos trabalhos de iniciado suas pesquisas na década anterior, fecha o Hymes (1972) e Halliday (1970) para os quais a período com a criação do “Total Physical Response” língua é essencialmente instrumento de comuni- (TPR), em 1977. O autor propunha a diminuição do cação. Wilkins (1976) e Widdowson (1978) passam estresse em sala de aula e defendia a idéia de que a propor um ensino de línguas contextualizado, que os alunos devessem ouvir, entender e agir. Assim, o autor descreve o seu método como: “O instrutor é o diretor de uma peça na qual os alunos são os the students are the actors. atores” 18 . 19 T.N. In the 1950’s a different dimension was added when research began to examine teaching rather the teacher. The focus was on what the teacher does rather than what the teacher is… This became known as process – product 18 T. N. The instructor is the director of a stage play in which research.
- 46. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 45 - priorizasse o conteúdo ao invés da forma através ocasionaram. Era necessário unificar as definições de tarefas e projetos e funções paradigmáticas. A da nova abordagem e incrementá-la com a ajuda fase inicial do emprego dessa abordagem carac- de tarefas e técnicas realmente eficazes. Nunan terizou-se por uma espécie de aversão a toda e (1991, p. 228) enfatiza bem o porquê do qualquer explicação da gramática, o lema era: desprestígio do método: ensinar a língua e não ensinar sobre a língua. Somado a todo este movimento de idéias, Descobriu-se que nunca houve e provavelmente não haverá um método para todos e o foco temos também o contexto socioeconômico, com a recentemente tem sido no desenvolvimento de tarefas e atividades que sejam consoantes com idéia de formação do Mercado Comum Europeu, o que sabemos a respeito da aquisição da língua almejando a integração econômica e intercultural e que sejam também harmônicas com a própria dinâmica da sala de aula 21 . de seus países e o desenvolvimento tecnológico dos meios de comunicação em massa. Tudo isso resul- Apesar de alguns métodos tentarem se firmar tou num campo fértil para o desabrochar da abor- nesse período dentro da abordagem comunicativa, dagem comunicativa, que se iniciou com o traba- como o Método por Tarefas ou Temas e o Método lho do Conselho Europeu, em 1975, e, posterior- Comunicativo Progressista, o que realmente recebe mente, tendo também como marco o surgimento destaque é o desenvolvimento de opções método- do Notional Syllabus, em 1976, de David Wilkins. lógicas e o estudo mais aprofundado das carac- Sua característica distintiva foi o enfoque dado às terísticas sociais, culturais e pragmáticas da língua. funções da língua como elemento norteador do cur- Exploramos atualmente meios pedagógicos para rículo de ensino de línguas estrangeiras e não mais desenvolver uma linguagem da “vida real”, dando as estruturas gramaticais, como anteriormente; liberdade ao professor de ser criativo e se adequar porém a língua ainda era concebida como um em sala de aula e não mais vir “engessado” por um elemento fragmentado em unidades funcionais. método, como fora outrora. Esse novo professor Pela primeira vez, o termo abordagem é deverá respeitar o contexto de vida do aluno, sua usado. Este fato deve-se à nova filosofia que surgiu crença de aprender e seus objetivos quanto à no processo ensino-aprendizagem de línguas es- aprendizagem da segunda língua, colocando-o no trangeiras, a partir de então, não temos mais um centro do processo como agente co-responsável método de como fazer, nem técnicas, contudo te- pela sua aprendizagem. mos uma nova abordagem que visa desenvolver o aprendizado da língua dentro do seu real propósito, que é de promover a interação entre os homens. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Brown (1994, p. 68) afirma a respeito disto: Portanto, nossa história cumulativa ensinou-nos ASHER, J. Learning Another Language Through a apreciar o valor do ‘fazer’ língua interativa- Actions, The Complete Teacher's Guidebook. Los mente, do lado emocional bem como do lado cognitivo na aprendizagem de língua, de absor- Gatos: Oaks Production, 1977. ver língua automaticamente e da análise cons- ciente desta e de conduzir o aprendiz para oundo real lá de fora onde ele usará o Inglês BROWN, H.D. Principles of Language Learning and comunicativamente 20 . Teaching. San Francisco: Prentice Hall Regents, 1994. Ao findar do século, a jornada de métodos começa a perder prestígio, talvez pelo excesso de entusiasmo e seqüente frustração que alguns deles 20 21 Tradução nossa – So our cumulative history has taught us Tradução nossa – It has been realized that there never was to appreciate the value of “doing” language interactively, of and probably never will be a method for all, and the focus in the emotional (as well as cognitive) side of learning, of recent years has been on the development of classroom tasks absorbing language automatically and of consciously analyzing and activities which are consonant with what we know about it, and of pointing learners toward. The real world out there processes of second language acquisition, and which are also where they will use English communicatively. in keeping with the dynamics of the classroom itself.
- 47. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 46 - CELCE-MURCIA, M. Grammar Pedagogy in Second RICHARDS, J. C.; NUNAN, D. Second Language and Foreign Language Teaching. TESOL Quarterly, Teacher Education. Cambridge: Cambridge v. 25, n. 3, pp. 460-480, 1991. University Press, 1990. CELANI, M. A. A. Afinal o que é Lingüística RICHARDS,J. C.; RODGERS, T. S. Approaches and Aplicada. In: Lingüística Aplicada - da aplicação da Methods in Language Teaching. Cambridge: Lingüística à Lingüística Transdisciplinar. São Cambridge University Press, 1986. Paulo: EDUC, 1992. RIVERS, W. M. The Psychologist and the Foreign COMENIUS, J. A. Orbis Sensualium Pictus. Prague Language Teacher. Chicago: University of Chicago 1896. The Great Didactic, tradução ANDED, M.W. Press, 1964. New York: Russel & Russel. Publicação Original Didacta Magna, Praga, 1657. ROGERS, R. C. Liberdade para aprender. Trad. Edgar Godoi. Belo Horizonte: Interlivros, 1969. CHOMSKY, Noan. Aspects of the theory of syntax. Cambridge. The Massachusetts Institute of ROUSSEAU, J. J. Ensaio sobre a Origem das Tecnology, 1969. Línguas. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. COUTO, H.H. Fonologia & Fonologia do Português. SCOVEL, T. Review of Suggestology and outlines of Brasília: Thesaurus, 1997. suggestopedy by Georgi Hozamov. In: Tesol Quarterly 13, 2, 1979. p. 225-266. HALLIDAY, M.A.K. Language Structure and Language Function. In :GUMPERS, G.G.; Hynes D. WIDDOWSON, H.G. Teaching Language as Directions in Sociolinguistics, 1970. Communication. London: Oxford University Press, 1978. HYMES, D. On comunicative competence. In: PRIDE, J.B.; HOLMES, J. (eds.) Sociolinguistics. WILKINS, D.A. Notional Syllabuses. London: Oxford 1972, University Press, 1976. KUHN, T. A Estrutura das Revoluções Científicas. ∞ São Paulo: Perspectiva, 1970. NUNAN, D. Undertanding Language Classrooms: A Guide for Teacher initiated Action. San Francisco: Prentice Hall, 1991. p. 228. MELO, L.I.; COSTA, C.L. História Moderna e Contemporânea. São Paulo: Scipione, 1986. RAYMOND, R.L. L’enseignement des Langues vivantes par la méthode audio visuelle – globale de Saint-Cloud. Zagred, Didier, Paris, 1965. RENZO, T. Teaching Foreign Languages, An Historical Sketch. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1968.
- 48. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 47 - Como as relações afetivas PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS influenciam no resultado Para tal, selecionamos duas turmas do ciclo das apresentações orais avançado de um Centro Interescolar de Línguas (CIL) de uma cidade satélite no Distrito Federal de aprendizes de LE (DF), escola essa pertencente à Secretaria de (inglês)?∗ Estado de Educação do DF, portanto uma escola pública. Decidimos por essas turmas porque Ana Cristina da Silveira Chaves** entendemos que, por estarem cursando o nível avançado, esses alunos teriam proficiência na língua inglesa passível de ser observada. RESUMO: Entendemos que as relações Embora o nosso principal foco de observação afetivas (aluno X professor e aluno X aluno) têm influência direta no resultado das fosse os alunos, isso porque eles eram os apresentações orais dos alunos de inglês indivíduos que desenvolveriam o fenômeno, os (Língua Estrangeira). A ansiedade sentida professores, ao nosso ver, tinham também pelos alunos em suas apresentações orais influência no processo. Nossos sujeitos de pesquisa foi o alvo da análise desse artigo. O professor, por sua vez, desempenha um foram, então, professores e alunos das duas papel de fundamental importância nesse turmas (turmas A e B). processo, visto que reações negativas Como instrumentos de pesquisa, utilizamos como: comentários, postura e expressões observações, com gravações em áudio, notas de faciais dão indícios sobre a qualidade da "performance" do aprendiz em questão, campo, questionários para alunos e entrevistas desencadeando, assim, uma situação de com as professoras. tensão. CONCEITOS TEÓRICOS RELEVANTES PALAVRAS-CHAVE: Apresentações orais, abordagem humanista, afetividade, ansiedade, relações afetivas. Considerando que nossa pesquisa abrange aspectos da oralidade, afetividade, comporta- mento e abordagem do professor, explicitamos INTRODUÇÃO sucintamente cada item a seguir. A oralidade está presente na sala de aula de A presente pesquisa visou analisar a LE desde 1892, com a implementação do Método influência das relações afetivas durante as Direto. A partir daí, os aprendizes teriam que apresentações orais formais de alunos de Língua desenvolver a habilidade oral em LE. Esse caminho Estrangeira (Inglês), doravante (LE), em sala de percorrido pela oralidade da língua em cada um dos aula, identificar e entender que variáveis nessas métodos (exceto do Gramático-Tradução) foi apresentações desencadeiam possíveis situações de importante para um melhor entendimento do papel estresse e sugerir soluções que minimizem o da produção oral para alunos e professores de LE e problema. suas reações emocionais. Para que um processo de comunicação oral satisfatório aconteça, o aspecto afetivo deve ser ∗ Artigo elaborado a partir da Dissertação de Mestrado em levado em consideração, visto que fatores como a Lingüística Aplicada, intitulada O ser afetivo na sala de aula - a influência das relações afetivas durante as apresentações formais situação de tensão provocada pelas apresentações de alunos de Língua Estrangeira (Inglês), sob orientação do Professor Doutor Gilberto Antunes Chauvet, defendida em 27 de orais com caráter avaliativo e a reação, às vezes outubro de 2004, na Universidade de Brasília (UnB). negativa, de colegas e professores durante esse ** Graduada em Letras/Inglês e Mestre em Lingüística pela processo, propiciam um ambiente de ansiedade em Universidade de Brasília (UnB). Professora de Língua Inglesa da Faculdade Jesus Maria José (FAJESU) e Professora de sala de aula. Língua Inglesa na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
- 49. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 48 - A hipótese do filtro afetivo proposta por Duley Outras variáveis levadas em consideração na e Burt (apud KRASHEN, 1982) indica que nossa pesquisa foram o ambiente da sala de aula, motivação, autoconfiança e baixa ansiedade são comportamentos como a timidez, as rotinas e o variáveis afetivas determinantes para o sucesso na favoritismo do professor, linguagem corporal, con- aquisição de segunda língua (doravante L2). tato visual e a não aceitação do livro didático (por parte dos alunos). Ora, se durante uma A hipótese do filtro afetivo capta a relação entre as variáveis afetivas e o processo de aquisição apresentação oral um aluno olha para o seu pro- de L2 através da asseveração de que os adqui- fessor e colegas e não consegue uma “resposta rentes variam no que diz respeito a rigidez ou nível dos seus filtros afetivos. Aqueles cujas ati- positiva” através de um sorriso, gesto, ou mesmo tudes não forem ótimas para a aquisição de uma um olhar, há a possibilidade desse aluno ficar L2 não só tenderão a buscar menos insumo, mas também apresentarão um filtro afetivo alto ou tenso. Além disso, muitas vezes, o aluno “procura” rígido – mesmo que entendam a mensagem, o insumo não alcançará a parte do cérebro respon- contato visual para se sentir mais seguro e não sável pela aquisição da língua, ou seja, o dispo- acha. O professor está dando sinal de apatia, como sitivo de aquisição da língua (KRASHEN, 1982) 22 . estar de cabeça baixa escrevendo os erros come- tidos pelo aluno que tenta se apresentar. Embora tenhamos pesquisado um grupo de Quanto ao favoritismo, esse aluno, dito “favo- aprendizes de LE no Brasil, ou seja, fora do contex- rito”, geralmente, participa mais, pois o professor to de imersão, as reações do grupo pesquisado por pede essa participação. Quando se faz necessário Krashen (1982) são semelhantes àquelas dos corrigir esse aluno, essa correção é inconsistente e nossos sujeitos de pesquisa. Podemos então, neste leve. Essa falta de empatia da professora para com caso, adotar a hipótese do filtro afetivo para apren- os alunos não favoritos também propicia um dizagem de LE. Em nossa pesquisa os aprendizes ambiente de tensão. A falta de contato visual entre exteriorizam reações de ansiedade durante as aulas os colegas e o professor, devido à disposição das de forma bastante significativa e, principalmente, carteiras em sala, também pode acarretar o durante as apresentações orais formais. Nossos sentimento de não pertencer ao grupo, incitando, sujeitos de pesquisa estavam acostumados a certas assim, o isolamento de alguns alunos. Alunos rotinas na escola regular de origem. Essas rotinas, extrovertidos, geralmente, se dedicam ao desen- muitas vezes, não incluem apresentações orais sis- volvimento oral, pois participam mais em sala de tematizadas. Essa exposição durante as apresen- aula e têm menos medo de se arriscar. Já os intro- tações orais dos aprendizes acontece no centro de vertidos são mais dedicados para a execução de línguas freqüentemente. Isso porque 50% da tarefas de casa, por exemplo. Essas características menção atribuída aos alunos é de cunho oral. positivas de cada grupo (extrovertidos ou introver- A mudança de rotina da sala de aula da tidos) podem ser privilegiadas pelo professor quan- escola regular para o centro de línguas acontece de do se fizer necessário uma avaliação qualitativa. forma abrupta e, muitas vezes, causa ansiedade. A Segundo Chastain (1988), as emoções com- necessidade de desenvoltura na produção oral no trolam a vontade de ativar funções cognitivas. centro de línguas pode ser algo benéfico para o Corrobora com essa idéia Vigotsky (1998, p. 9), aluno, pois ele pode tornar-se um ser mais crítico, que aponta aspectos como afeto e volição como criativo e desenvolto, inclusive nas aulas dos outros fundamentos para o aprendizado: componentes curriculares na escola de origem. A análise em unidades (afeto e volição) indica o caminho para a solução desses problemas de 22 importância vital. Demonstra a existência de um “The Affective Filter hypothesis capture the relationship between affective variables and the process of second sistema dinâmico de significados em que o language acquisition by positing that acquires vary with afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada respect to the strength or level of their Affective Filters. Those idéia contém uma atitude afetiva transmutada whose attitudes are not optimal for second language com relação ao fragmento de realidade ao qual acquisition will not only tend to seek less input, but they will also have a high or strong Affective Filter – even if they se refere. understand the message, the input will not reach that part of the brain responsible for language acquisition device” (Trad. Almeida Filho).
- 50. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 49 - MacIntyre et al (1997) indica que a ansiedade (doravante P1) era uma professora bastante leva o aluno a não acreditar em sua capacidade. exigente nesses aspectos. Sua abordagem era mais Stevick (1998) postula que a atividade cerebral centrada no professor que no aluno. Ela tem (cognitiva) está intimamente ligada às emoções e à consciência que suas reações negativas durante as afetividade. apresentações podem interferir de modo a Sugerimos, então, uma abordagem huma- prejudicar o resultado da performance, ela afirma nista por parte dos professores de LE em que os na entrevista que tem tentado se policiar nesse aprendizes sejam vistos como seres humanos de aspecto. A professora da turma B (doravante P2), forma holística. Erickson (apud CHASTAIN, 1988) por sua vez, era mais amigável e seus alunos, já indicava a importância dos diferentes estágios de geralmente, se sentiam mais à vontade durante as desenvolvimento do ser humano para uma apresentações. Os alunos da turma B eram aprendizagem eficaz. Maslow (apud CHASTAIN, fluentes, porém pouco se dedicavam ao desenvol- 1988) demonstrava, por meio de sua pirâmide de vimento da acuidade. Entendemos que P2, talvez, necessidades humanas, a importância do afeto e da tenha que dosar esse posicionamento amigável em auto-estima. Rogers (apud CHASTAIN, 1988), por relação a seus alunos, para que possa, assim, sua vez, demonstra a importância do incentivo à desencadear o processo de aprendizagem. P1 e P2, auto-avaliação e da minimização de críticas, por entretanto, têm qualidades eficazes e desejáveis parte do professor, no processo educacional. Cabe em sala de aula. ao professor tomar consciência e estar atento aos Itens como os temas do livro didático adotado fatos de maneira a contribuir para o pleno e a falta de atenção das professoras durante as desenvolvimento do seu aluno. Ao utilizar essas apresentações são mencionadas pelos alunos como informações pertinentes a cada estágio de desen- justificativa para uma apresentação oral ruim. Para volvimento da vida do ser humano, os professores uma boa "performance", entretanto, a preparação podem planejar as tarefas que devam ser cum- prévia foi apontada como o principal motivo (vide pridas pelo aprendiz, levando em consideração anexo). essas teorias. A abordagem humanista implica em atenção CONSIDERAÇÕES FINAIS aos aspectos emocionais, além dos aspectos cogni- tivos e do desenvolvimento dos alunos como A ênfase em acuidade ou fluência está indivíduos a serem ajudados durante o processo de intimamente relacionada a professores mais ou aprendizagem. menos rígidos, respectivamente. Um bom equilíbrio A abordagem comunicativa, por sua vez, pode em relação ao nível de exigência do professor utilizar as idéias humanistas em sala de aula. durante as apresentações orais indica também a Estaremos, assim, entendendo o nosso aluno como presença desse equilíbrio na abordagem de ensino pessoa, capaz de fazer algo mais com o que lhe é do professor e de aprender do aluno. A influência ensinado. A abordagem comunicativa, permeada das relações afetivas durante as apresentações pela teoria humanista, deve nortear nossa prática orais formais é muito forte. Entretanto, uma boa pedagógica. atmosfera em sala de aula sem o devido cuidado com a acuidade, ou pelo menos uma dosagem ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA balanceada desses dois fatores, não propicia necessariamente boas apresentações formais. A As apresentações orais dos alunos sujeitos junção de uma postura mais hermética e de total observados somam 50% da menção semestral a abertura, provavelmente, contribuiria para uma eles atribuída na instituição observada. Na turma atmosfera em sala de aula onde o aprendizado A, os alunos se preparavam mais para as aconteceria de maneira eficaz e sem situações de apresentações e se dedicavam ao desenvol- tensão. Tentar compreender as relações afetivas e vimento da acuidade. A professora da turma A tratá-las de modo coerente minimizariam bastante
- 51. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 50 - a insatisfação de professores em face às apresen- ANEXO tações orais formais e incentivariam o desenvol- Turma A vimento da auto-estima e da segurança dos Em que temas você tem melhores resultados? aprendizes. 100% 82% 80% REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60% 40% 18% 18% 12% CHASTAIN, K. Developing second-language skills -, 20% 0% 6% 0% theory and practice. 3. ed. EUA: Harcourt Brace ais sto os o s ais ico tad tr so Atu Jovanovich, publishers, 1988. go Ou lêm do es eu oa sp Po e livr õe qu aç Do Os m or Inf KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982. Turma B Em que temas você tem melhores resultados? MACINTYRE, P. D. et al. Biases in self-rating of 100% 80% second language proficiency: the role of language 80% 60% anxiety. In: Language learning, v. 47, p. 265-287, 40% 8% 12% 12% 1997. 20% 0% 0% 0% adotado Os que eu Informações Atuais Polêmicos Outros Do livro pessoais gosto STEVICK, E. W. Affect and the cost of correctness. In: IATEFL issues, out./nov. 1998. p. 10-11. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Turma A Em que temas você tem piores resultados? ∞ 100% 80% 60% 40% 29% 18% 24% 24% 20% 6% 0% 0% o s to s is ais tro ico tad oa os A tu Ou l êm ss do ug pe oa Po ee es livr qu çõ Do Os a orm Inf Turma B Em que temas você tem piores resultados? 100% 90% 80% 70% 52% 60% 50% 40% 20% 20% 30% 20% 0% 4% 0% 10% 0% is s o a to Po do s ais tro ico qu soa livr os ta Atu Ou lêm Do e u g do Os pes s e õe aç orm In f
- 52. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 51 - Natura Et Artificialis* industrializados como plumas, olhos artificiais, entre outros. No entanto, a questão que se manteve durante todo este período foi a de como se dá a Francisco das Chagas Santos relação homem/natureza. Esta funcionando como do Nascimento ** grande fonte de onde o primeiro vai extrair suas referências, transformando, distorcendo e projetando RESUMO: Natura et Artificialis é o nome o mundo externo ao nível do simbólico, sendo o designado à produção do meu projeto de produto desse contato a própria representação. Tento defesa de graduação no Curso de Artes na Universidade de Brasília (UnB), no ano de aqui fazer um percurso, ainda que curto, mostrando 1999. O trabalho agrega a participação em como o olhar humano é contraído de acordo com a exposições na cidade. O artigo é uma limitação e progresso próprios de cada momento da síntese da construção desse processo sua história e como o meu próprio olhar tateou a criativo que vem das artes plásticas e dialoga com outras áreas humanas do natureza à minha volta. conhecimento: a biologia, a filosofia, a Alguns conceitos, como Natureza, Imaginário, literatura, entre outras. Representação e Taxonomia, levaram-me a travar contato com outras áreas como Filosofia, Semiologia, PALAVRAS-CHAVE: artes plásticas, ateliê, exposição, ciências humanas e exatas, Biologia, Entomologia e Literatura, para ter a ciência literatura. mais exata dos termos, além do contato com o Latim, para a nomeação exigida pelo meu trabalho. INTRODUÇÃO O OLHAR DO HOMEM SOBRE A NATUREZA Desde o primeiro ateliê a minha intenção foi trabalhar com estruturas orgânicas. Primeiro como Algumas definições de “representação” que coisa ligada à questão da sensualidade, buscando nas encontramos a sintetizam como o ato ou efeito de árvores, com todos os seus elementos (caule, folha, representar; exibição, exposição; tornar presente; ato flores, frutos, etc.), pesquisando as referências pelo qual se faz ver um objeto presente no espírito; culturais sobre cor, a luz, a textura, que pudesse parecer ter, aparentar, figurar. Estas definições nos utilizar para traduzir esta sensação por meio de levam a examinar a questão do olhar do homem pintura e do desenho. Posteriormente, fui buscar na sobre a natureza, este olhar construído ao longo dos botânica mais elementos para a pesquisa, encon- tempos e ampliado pelos avanços tecnológicos, que trando, aí, a possibilidade de um desdobramento. possibilitaram a aproximação do mundo material pela Comecei a criar “seres” que, surgindo do mundo das utilização de instrumentos (microscópios, binóculos, pequenas estruturas, foram transportados para a telescópios, vídeos, etc.) criados para abrir “janelas”, escala do olho e dotados de existência própria por revelar os macros e micros universos que nos meio da pintura. O processo se estendeu até o ateliê escapam à visão natural, alterando, assim, a quatro, a partir do qual achei que poderia construir referência do imaginário. estes “seres”, ao invés de pintá-los, com a matéria- Por hora, nos detenhamos sobre a definição prima disponível na natureza, passando, então, a filosófica que coloca a representação como ato pelo utilizar materiais como galhos, folhas, pétalas secas qual se faz ver um objeto presente no espírito. Hegel etc. e, posteriormente, adicionando a eles elementos (1996) diz que: ao lado da realidade existente, a aparência criada pelo espírito é, pois, um milagre de idealidade, uma * espécie de zombaria, ou ironia, feita à custa do Este artigo é resultado de pesquisa realizada ao longo dos quatro ateliês, nos quais fui orientado pelos professores Elder mundo natural exterior, ou ainda “apresenta-nos os Rocha Filho, Nelson Maravalhas, Elisa de Souza e Elyeser próprios objetos, mas extraídos do interior”, e mais Szturm, respectivamente. o objeto oferece a possibilidade de não ser apenas representado nas formas em que a sua existência ** Artista plástico, Graduado em Artes Plásticas pela imediata se apresenta, mas de ser, uma vez Universidade de Brasília (UnB), funcionário público federal, na apreendido pelo espírito, ampliado no interior área de projetos do Ministério das Minas e Energia, Professor destas formas e de receber uma nova orientação. do Colégio Salesiano Dom Bosco de Brasília-DF.
- 53. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 52 - Porém, como ser sensível, o homem precisa ter sentação. Ribon (1991), no livro A arte e a natureza o seu olhar e seu espírito alimentados seja no embate diz: “O homem, através da arte, manifesta-se como natural com as forças externas que o circundam, seja espírito absoluto exprimindo a unidade da subjeti- pela utilização de meios que o levem a dimensões vidade e da objetividade”. mais afastadas da sua realidade. Para Sócrates, o aparecimento das coisas se dá A METAMORFOSE DA REALIDADE (A NATUREZA ACONTE- através de uma sinergia entre o olho e o mundo e a CENDO DENTRO DA NATUREZA DO HOMEM) representação por certos meios – linhas, cores, volumes, movimentos e palavras – de coisas e ações, O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas deve acontecer com o máximo de semelhança ou de Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trás... fidelidade, tentando reproduzir o estado interior, os Sei ter o pasmo essencial movimentos da alma do seu modelo. O mesmo não Que tem uma criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... vale para Platão, que via nessa atitude uma forma Sinto-me nascido a cada momento menor de expressão do espírito humano, facilmente Para a eterna novidade do Mundo... (CAEIRO, 1997, p. 17-18) alcançada pela música e pela poesia, uma vez que a representação jamais substituirá a realidade. Com estes versos do poema “O Guardador de Aristóteles diz ser a imitação uma tendência instintiva Rebanhos”, Fernando Pessoa, por meio da interlo- do homem desde a infância, por estar ligada à cução de seu heterônimo Alberto Caeiro, nos dá necessidade de aquisição de experiência e à Razão. ciência de quanto é diferente o mundo que nos invade Dando um salto de vários séculos, chegamos à a todo momento. Ele, poeta, quer estar espalhado renascença, quando encontramos os artistas a imitar pelas coisas e a consciência delas nos remete ao o que a Natureza tem de essencial e perfeito, tendo espaço das transformações, próprio do ser humano na pintura a linguagem artística capaz de oferecer quando se dá conta do mundo que lhe toca os aos sentidos, sem erros, a mesma realidade perfeita sentidos. que o intelecto apreende por intermédio de conceitos gerais e do raciocínio. Já para o homem do século A realidade encontra na imaginação criativa um verdadeiro catalisador que faz com que as coisas XIX, não obstante o surgimento do pensamento não sejam mais as mesmas e entrem assim num simbolista, a percepção se dá pela inscrição na retina, processo das novidades pessoais. Pois o espírito que imagina segue aqui o caminho inverso ao do mediante o cristalino funcionando como lente de raios espírito que observa, uma vez que a imaginação luminosos que atravessam o espaço segundo não quer chegar a um diagrama que resuma conhecimentos, antes, procura um pretexto para trajetórias retilíneas. Nesse sentido, a ciência com a multiplicar as imagens, criação de instrumentos óticos que “abrem o espaço” ou “janelas” amplia as fontes de informação, diz Bachelard (1996) no seu livro Poética do Espaço. conseqüentemente marcando o enriquecimento do Isso coloca a representação num universo onde os imaginário. Mesmo que a fotografia tenha se valores estão naturalmente alterados, certo e errado mostrado maior rival da pintura, esta técnica de estão banidos desse jogo onde a lógica é, por vezes, reprodução de imagem possibilitou a colocação da não ter lógica. Logo, “a imaginação nunca se engana pintura no seu lugar, afastando-a de um mimetismo uma vez que não tem a obrigação de ser confrontar estéril e influenciando a percepção da realidade com uma realidade objetiva” (BACHELARD, 1996). culminando, na pintura, com o surgimento do Continua o mesmo autor ele: Impressionismo, que decide, pela exaltação da luz e O pormenor de uma coisa pode ser o signo de um das vibrações, multiplicar as distorções ópticas, mundo novo, de um mundo que, como todos os mundos, contém os atributos da grandeza. A suavidades e evanescências, diluindo os contornos e miniatura é uma das moradas da grandeza sua consistência. No entanto, esse acúmulo de novas (BACHELARD, 1996). informações será, no fazer artístico, manipulado por outras leis que não as da ciência, para a criação de Essa inversão constante de proporções, onde o outras realidades, próprias do universo da repre- grande sai do pequeno e vice-versa, a parte e o todo
- 54. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 53 - estando a defrontar-se no olhar que tenta decifrar a justando partes de animais e homens, tornando-os natureza como um jogo de espelhos, nos lança para visíveis. além da percepção propriamente sensorial e nos Então, o que antes era desconhecido foi coloca já no nível do simbólico. Isso nos leva a transformado em “casa”, onde o mundo era menos entender a criação como produto do embate entre terrível e mais inteligível. As forças da natureza e os homem, como ser lúdico, e o espaço à sua volta. sentimentos encontravam cada qual a sua Nesse sentido, Pierce (1993), no seu estudo de representação, unindo traços próprios com um corpo semiótica, coloca o momento de deslumbramento humano. frente às coisas do cotidiano como a arena onde Avançamos até o final do século XV e visitamos acontece o embate da própria vida, que pode ser a obra do holandês Hieronymus Bosch, que se resumida numa palavra: reação. Aquele olhar de manteve apartado da arte italiana da renascença e de criança repleto das novidades do mundo, pois tem a seus cânones, ou porque desconhecia a trajetória dos atenção de uma lupa, sendo ela mesma, a atenção, artistas seus contemporâneos ou porque a pintura que uma lente de aumento, fazendo, assim, o caminho faziam não o satisfazia. Com acentuada ironia e inverso daquela que usa este instrumento para fantasia prodigiosa, Bosch se afasta também de seus elucidar o mundo de forma objetiva. pares flamengos. Haveríamos de notar que a produção de seres bizarros e disformes, para este A PESQUISA artista, teria um sentido moralista. Com a influência muito forte da arte da Idade Média, simboliza, através Começando pela investigação das formas da desta morfogênese, as mazelas da alma humana e o orquídea e fazendo uma série de pesquisas, afastamento do homem da relação com Deus. No anotações, esboços, numa espécie de dissecação, entanto, mesmo nas suas imagens mais fantasiosas, percebi que havia formas, às vezes monstruosas, que Bosch vai buscar, no cotidiano, inspiração para o seu me atraiam o olhar, escondidas por trás e no fundo do trabalho, juntando partes de animais e figuras universo minúsculo de uma flor, de suas curvas e humanas, tome-se, por exemplo, o quadro “A Carroça relevos. Olhavam-me e eu, não conseguindo desviar o de Feno”. Neste mesmo período, outro artista que olhar, estava preso a elas. Debrucei-me a desenhá- usou o recurso de plasmar seres é o também las, dotá-las de uma existência própria, sujeitá-las à holandês e discípulo de Bosch, Brueghel. Em seu gravidade. Ao mesmo tempo que busquei, ao longo da quadro “A queda dos Anjos Rebeldes”, cria toda sorte história da Arte, encontrar artistas que criaram de seres monstruosos híbridos de répteis, anfíbios, realidades fantásticas. peixes, aves e espécies de vegetais, onde se vê um Esta investigação começou pelo olhar mitológico grau de influência do seu mestre sobre a sua obra, dos gregos sobre a natureza ou a sua “interpretação inclusive no que diz respeito à visão pessimista, do natural”, quando, aterrorizados pelos poderes da angustiante e crítica do mundo que os cercava. Logo, natureza, se sentiam nas mãos do “grande Algo”, temos aí a produção de uma iconografia que nos dois paradoxal, hostil e ininteligível. A mesma natureza casos revela a alma humana através de imagens que dava frutos e saciava a sede fazia soprar ventos fantásticas. aterradores das tempestades. Chegaram a conclusão Já no século XX, o trabalho do surrealista Max de que todas estas forças externas (o mar, os trovões Ernst, para quem a identidade se desvanece ou, e relâmpagos, etc.) e as internas que moram no talvez, a verdadeira identidade instável e em coração humano (o amor, a raiva, a sabedoria, etc.) transição, que participa de diversos reinos da eram como eles, se pareciam com eles. A partir deste natureza, seja aquela verdade por trás da máscara do momento, todas as forças naturais e todos os costume, seja, ainda, a idéia de que não temos rosto elementos passaram a ser personificados. Eram ou, talvez, a idéia de que não nos reconhecemos em pessoas invisíveis, muito poderosas e, por gerações, nosso verdadeiro rosto. No seu quadro moldaram estes seres superiores. Deram-lhes face, “Metamorfose”, demonstra a busca de uma realidade um corpo, e, através do zoomorfismo, criaram seres, que leve o homem a uma reflexão sobre as suas
- 55. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 54 - convicções, ou melhor, a um afrouxamento da idéia A minha proposta de trabalho permite e até de real por meio de um sistema de fluxos e refluxos, pede uma classificação dos vários “seres” em famílias. de contágios, de vasos comunicantes, das sinuosi- Para que isso aconteça, é preciso a criação de uma dades carnívoras da vida vegetal. Ernst acreditava taxonomia específica, já que a minha intenção é também que os caminhos para o insólito, costumam fundir, subverter os reinos (animal, mineral, vegetal e obedecer a uma intercomunicação ou itercambialidade humano, como dizia Max Ernst) em novas estruturas. entre os distintos reinos da natureza (mundo mineral, Fui buscar livros de biologia, que mostram a forma mundo vegetal, mundo animal e mundo humano). tradicional binária (gênero/espécie) utilizada para a Com Max Ernst, o espectador vai buscar uma nova classificação das estruturas naturais. leitura dos fatos dispersos na letargia do cotidiano. No Resolvi separar em dois grandes reinos, natural entanto, este pensamento está no cerne das questões (sementes, cascas, folhas secas, etc.) e artificial, levantadas pelas vanguardas e pelos movimentos (esponja, plumas, durepox, etc.), fazendo, assim, a referenciados nele, ou seja, a relação arte/vida. diferença entre os materiais utilizados que podem Ao refletir sobre estas tentativas de rompimento estar separados ou juntos na mesma estrutura. A com a realidade, vi-me às voltas com a questão da partir daí, comecei a nomear os “seres” tomando artificialidade da representação artística. Uma vez como referência a classificação científica binária. Esta que, não sendo natureza, tenta criar por meio de classificação é feita, basicamente, com o primeiro materiais (tinta, suporte, objetos e partes de termo (gênero), usando palavra latina, em itálico, que estruturas, etc.) disponíveis na pintura e na própria agrupe de forma mais genérica animais com as natureza um sistema de representação capaz de iludir mesmas características morfológicas, por exemplo o o espectador de que o que lê e vê é verdadeiro e o é, cão, Canis. Já o segundo está ligado ao ambiente ou a no sentido de ser coisa nova. Nesse romper com a alguma característica marcante na morfologia do bidimensionalidade, a minha pintura propunha a animal e é escrito com a letra inicial minúscula, por utilização das estruturas existentes. Começo então a exemplo: lupus ou familiaris, para designar se se trata pensar em criar uma etimologia, dar nomes e traçar de um lobo ou de um cão doméstico respectivamente. um perfil de evolução para cada conjunto de seres No entanto, como o meu trabalho “brinca” com as para distingui-los: os que têm pêlo dos que possuem formas da natureza, isto está refletido nessa couro, olhos, penas, escamas, etc.; “brincar” com a taxonomia ou num delírio taxonômico, o que, no nomenclatura das partes e tentar chegar numa entanto, exige um esforço de compreensão da lógica classificação ou “delírio taxonômico”. do código científico, para, somente depois, haver um Se a natureza, de tanto ser representada, já não afastamento. É onde a ciência se separa da arte, me satisfaz e as experiências no campo das artes como diz Szturm ([s/d]), no seu texto A Disciplina da moderna e de vanguarda me mostram que eu não Pregnância: mais preciso estar preso à realidade, mas criar um espaço que faça parte da verdade própria da arte e do O artista pode, eventualmente deve, inspirar-se dos métodos científicos, mas a maior ou menos impor- acúmulo de conhecimento, dentro do meu processo tância de sua contribuição será auferida justamente de usa sabedoria em abandonar, no momento criativo, como diz Marcuse (1986): oportuno, os ditames da ordem, da disciplina e da busca da certeza, ainda que provisória, em proveito A arte abre uma dimensão inacessível a outra da imaginação e da surpresa. experiência, uma dimensão em que os seres humanos, a natureza e as coisas deixam de se submeter à lei do princípio da realidade Por exemplo, o Anceps plumares (do latim que estabelecida... O encontro com a verdade da arte quer dizer anfíbio plumado) é um animal do reino acontece na linguagem e imagens distanciadoras, que tornam perceptíveis, visível e audível o que já artificial, feito de argila com manchas pretas pintadas não é ou ainda não é percebido, dito e ouvido na nas laterais, olhos grandes e verdes (artificiais) e ao vida diária, longo do dorso, plumas brancas. Como na classifi- cação científica a referência é a observação das torno-me, assim, criador da minha própria iconografia, características do ser, me concentrei em observar o ou melhor, da minha realidade.
- 56. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 55 - que ele me parecia: um ser aquático, terrestre ou uma lâmina de papel pluma para facilitar a fixação aéreo e ver, nele mesmo, a característica mais com alfinetes. As caixas tem uma inclinação para marcante: as plumas. Assim seguem outros nomes, facilitar a visualização por parte do espectador e são como Anguiculos annulatus, (Cobrinha Anelada), fixadas à parede da galeria por meio de um conjunto Leonis linguoesitare (Leão da Língua Enrolada), parafuso/bucha na altura de 1.10m. Araneolus fragilis (Pequena Aranha Frágil), Spongia Enfim, é desse contato com as estruturas quadrifolium (Esponja de Quatro Folhas), Blata pilosus naturais e artificiais que surgiu o nome da instalação (Barata Peluda), Lacerto bucephalus (Lagarto Cabeça Natura et Artificialis, que é a minha forma de interferir de Boi), entre outros. Estes nomes foram surgindo sobre a realidade, reestruturando-a, permitindo a pela análise e pesquisa em dicionários de fruição dos objetos pelo rompimento do espaço físico latim/português, português/latim, e livros que tratam no qual eles estão inseridos, projetando-os para um da formação de palavras de origem latina na nível mais simbólico. Natureza e artificialidade que taxonomia e, embora esteja respaldado por estas comungam do mesmo espaço e dividem a atenção do fontes, não recorri à opinião de uma pessoa com homem contemporâneo que lida com o sentimento de formação em latim, o que, possivelmente, pode dar transcendência, ora abandonando a realidade, ora margem a traduções distorcidas. repotencializando-a. Quando penso em classificação dos seres, penso Logo após exposição realizada no Espaço em coleções, museus, sejam eles de obra de arte, Cultura Renato Russo, em Brasília-DF, essa pesquisa objetos do cotidiano ou coleção de animais para fins teve continuidade nas indagações e inquietações que científicos. Tentei, então, criar uma relação com a foram surgindo ao longo do tempo, já que senti a museologia, que tem seu nascedouro nos gabinetes necessidade de estreitar o contato principalmente com de curiosidade dos séculos XVI e XVII, quando a literatura. colecionadores e príncipes reuniam objetos naturais e Desde a apresentação do trabalho, essa peças curiosas trazidas pelas embarcações durante as sensação deliciosa de incompletude, de possibilidade viagens de descobrimento. Este interesse na natureza de desdobramentos exigiam respostas para novas e sua utilização pela humanidade estava relacionado perguntas. Uma delas era saber ou sugerir o habitat com a investigação do mundo físico proclamado pela destes seres. Procurei então ampliar minhas possi- renascença e que, posteriormente, daria origem aos bilidades de ação por meio da aproximação mais museus de história natural. atenta com a literatura, já que me pareceu um campo Outra questão contida no trabalho é quanto ao bastante fértil e que sempre me causou profundas material que em determinado ponto dialoga, em impressões. função da sua natureza artificial, com o universo De que forma esses diálogos aconteceriam? Kitsch pelo fato de mascarar uma realidade, de tentar Como a ciência, ao utilizar a palavra, se faz ser o que nunca será. Plumas e olhos artificiais, próxima da “verdade” ou afasta-se dela por meio materiais possíveis somente pelo desenvolvimento do devaneio? A palavra é uma verdade? Ao industrial, baratos, produzidos em larga escala, apresentar uma imagem criada do meu imaginário, fartamente utilizado pelo artesanato. nomeá-la e propor situações para ela, estou Decidi apresentar o trabalho tomando como fazendo, de fato, esta inter-relação? referência a forma com que os biólogos mostram Se a ciência admite, segundo a estrutura insetos e animais menores, em caixas de madeira de tradicional de pesquisa, a existência de uma 20 x 30cm, com estrutura em compensado de 10mm, Hipótese, é certo que nesse instante da pesquisa revestida com laminado de mogno, num total de doze, científica instaura-se um momento onde o cien- com a respectiva identificação (gênero e família) tista, “sente” mais do que “sabe”. Se tomarmos gravada em placas de metal, afixadas no canto isso como verdade, podemos dizer que dentro do inferior direito, sobre o vidro transparente de 4mm método científico há um momento de devaneio, de que protegerá o exemplar. Assim como nas caixas que delírio e que ciência e arte estão mais próximos do guardam coleções de insetos, o fundo é revestido com que tem sido pregado desde o século XVIII.
- 57. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 56 - A relação entre literatura e ciência há muito é da imaginação que os elementos são apresentados presença notória entre nós, porém nem sempre neste projeto. bem compreendida. Vierne (1994) descreve o que Ao citar o livro de J.B. Robinet, Visões chama de “Efeito Júlio Verne”: a inclusão nítida e filosóficas da Gradação Natural das Formas do Ser confessa da ciência no discurso literário emais ou Ensaios da Natureza que Ensina a Fazer o precisamente, no romântico. Ela diz: Homem (Amsterdã, 1768), Bachelard (1996) fala da semelhança de alguns tipos de pedra que O papel dessas “inserções” não é puramente trazem consigo a semelhança com órgãos e didático... Naquela época, e mais claramente nos nossos dias, está fortemente radicada no estruturas do corpo humano, então nos faz ver nas inconsciente do leitor a convicção de que não anotações de Robinet, existe outro conhecimento verdadeiro a não ser o conhecimento de ordem racional, segundo uma lógica do tertium non datur. Dessa lógica, descrições tiradas de belas gravuras represen- porém, o gênio do autor sutilmente se afasta. A tando Lithocardites, pedras do coração, presença maciça e convincente dessa referência Enciphalites, pedras que imitam o maxilar, o pé, verdadeira provoca uma espécie de descon- o rim, a orelha, o olho, a mão, o músculo – tração, um afrouxamento das barreiras que a depois os Orchis, Dorchis, Thiorchis, os razão lógica opõe a toda incursão nos domínios Priapolethes, Colites e Phalloides imitando os do sonho, do fantástico, do imaginário. Com órgãos masculinos – a Histerapetia imitando os uma racionalidade sempre exigente e sobran- órgãos femininos. ceira, segura quanto à seriedade da informação e do informante, as forças do imaginário se introduzem tanto na criação como na leitura, Tal referência deve-se ao fato de, ao nomear permitindo interpretações poéticas e míticas as estruturas e associá-las, as palavras passam a (que de resto salvam os romances de Júlio Verne do inevitável envelhecimento desse pensar e sonhar, a imaginação é ativa. As gênero de obras, pois que a ciência progride, Lithocardites são as conchas do coração, esboços tornando rapidamente caducas as certezas ou as técnicas)... É preciso dar-se conta que o de um coração que baterá. Para mim, o Natura et Nautilus é ‘ao mesmo tempo’ um engenho Artificialis é esse evento produzido entre a palavra técnico (um pouco avançado sobre o seu tempo) e um monstro mitológico (o termo é de Júlio e a imagem decorrentes da simultaneidade de Verne). E não se aceita o segundo significado a vários delírios: taxonômico, naturalista e poético, não ser graças ao primeiro. possibilitando o devaneio do espectador. Nomear as estruturas orgânicas produzidas Por ser uma área de muito interesse para por mim já era algo mais fácil ao utilizar os mim, a poesia abriu novas possibilidades de sistemas taxonômicos da biologia. Depois, achei relação entre imagem e a sugestão que as palavras que seria interessante colocar nomes em português podem permitir. Isso me levou a ler sobre o ao invés do latim tradicional. Logo, nomes como simbolismo e seus poetas: Charles Baudelaire, Serpente Linguaruda, Carrapato Rei foram Cruz e Souza, Augusto dos Anjos, Sá-Carneiro aparecendo e a estes nomes adicionei os lugares (Portugal) e sobre os poetas surrealistas ou que que a leitura dos poemas me sugeriam. Por tenham trabalhos com estas características como: exemplo: a Serpente Linguaruda (anexo 1), que Murilo Mendes e Roberto Piva. Além destes, fui vive no olho de um Cão Sem Pluma. Ora, o fato de buscar informações da poesia dos concretistas e da usar como lugar de habitação o título do poema, poesia visual como: Augusto e Haroldo de Campos, “Um cão sem pluma”, de João Cabral de Melo Neto, Paulo Leminski, Arnaldo Antunes. Outros poetas está ligado à possibilidade do desenho e a imagem que me causaram profunda impressão: Fernando poética se complementarem, possibilitando ao Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, João Cabral espectador criar uma terceira realidade própria da de Melo Neto, Manuel Bandeira, Walace Stevens – sua história e das suas relações com o que está a leia-se O homem do violão azul. sua frente. Novamente, Bachelard (1996) vem em meu Outros exemplos contidos no Projeto Natura socorro quando no seu Poética do Espaço, ao et Artificialis: analisar o elemento “Concha”, fala das possi- o Medusa Amorosa, habita a boca do bilidades sugestivas da palavra onde elas “pensam poeta. e sonham”. Então, é ao encontro dessa liberdade
- 58. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 57 - o Serpente Anelada, vive nas gotas de uma Chuva Azul (anexo 2); o Carrapato Rei, habita as margens do Rio Nu (anexo 3); o Anceps Plumares, habitava as asas de Ícaro; o Bestiola Alatus, companheiro inseparável do Guardador de Rebanhos; o Lascerto Rex, viu as aventuras de Dom Quixote de La Mancha. Nesse sentido, o trabalho ganha em possibilidade de fruição por ser, ele mesmo, uma sugestão que se completará com a leitura da obra feita pelo espectador na galeria. Este projeto continua aberto como para me mostrar que, assim como a vida, a arte está em constante desdobramento, se desfazendo e refazendo a cada instante. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1996. CAEIRO, Alberto. II. In: PESSOA, Fernando. Poemas escolhidos. Santiago-Chile: Klick/O Globo, 1997. HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. A idéia e o Ideal. São Paulo: Nova Cultural, 1996. MARCUSE, Herbert. A dimensão estética. São Paulo: Martins Fontes, 1986. VIERNE, Simone. A Ciência e o Imaginário. Trad. Ivo Martinazzo. Brasília: EdUnB, 1994. PIERCE. A recepção: uma teoria semiótica. São Paulo, Experimento, 1993. RIBON, Michel. A arte e a natureza. Campinas: Papirus, 1991. SZTURM, Elyeser. A disciplina da pregnância. Brasília, [s/d]. (Fotocópia) ∞
- 59. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 58 - ANEXOS Anexo 1: Serpente Linguaruda – Vive no olho de um Cão Sem Pluma
- 60. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 59 - Anexo 2: Serpente Anelada – Vive nas gotas de uma chuva azul
- 61. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 60 - Anexo 3: Carrapato Rei – Habita às margens do Rio Nú
- 62. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 61 - CUNHA, Maria Jandyra C.; de campo realizado no Rio de Janeiro, em que faz considerações a respeito da aquisição formal da língua SANTOS, Percília (Orgs.). portuguesa como segunda língua. No segundo, Marisa Kimie Morita trata da importância do uso de Diários Tópicos em Português Dialogados (DDia) e de Diários a Distância (DDis) Língua Estrangeira. como instrumentos para otimizar o processo de Brasília: EdUnB, 2002.∗ ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Assim, conforme a professora, há uma melhor interação entre aluno e professor. Adriano Rosa Eduardo ∗∗ A terceira parte inclui três capítulos que relatam atividades específicas desenvolvidas para Planeja- mento e Materiais Didáticos. Esses capítulos tratam de Tópicos em Português Língua Estrangeira, orga- assuntos relevantes, mas um, em especial, chama nizado pelas doutoras Maria Jandyra Cavalcanti Cunha bastante a atenção. Trata-se do artigo escrito por João e Percília Lopes Cassemiro dos Santos, recebe a cola- Sedycias, no qual o autor relata sua experiência com a boração de egrégios profissionais de várias partes do implantação de um curso de PLE numa faculdade de país, que escrevem sobre o ensino do português como estudos liberais nos Estados Unidos e revela alguns língua estrangeira com relevante discernimento sobre problemas e estratégias em torno de sua experiência a diferença entre ensinar português a estrangeiros e no assunto. ensinar português como língua materna. A quarta parte, Português para Hispanofalantes, O livro é uma coletânea de artigos dispostos em inclui dois capítulos, nos quais Maria Luisa Ortiz seções temáticas, que versam sobre a formação de Alvarez e Itacira Araújo Ferreira expõem a respeito professores de Português como Língua Estrangeira das fronteiras lingüísticas que devem ser delimitadas (doravante PLE), a aquisição do português como outra entre o português e o espanhol e sobre como língua, planejamento e materiais didáticos, o trabalhar expressões idiomáticas, ou seja, os português para hispanofalantes e a cultura no ensino fraseologismos, como expressão cultural dentro de de línguas. salas de aula de PLE. Na primeira parte da obra, as organizadoras da Muito rica e proveitosa a leitura da quinta e obra dividem o tema Formação de Professores de PLE última parte que apresenta quatro capítulos em três capítulos, nos quais, juntamente com Telma relacionados ao tema Cultura no Ensino de Línguas, Nunes Gimenez e Vera Maria Xavier dos Santos e pois, quando se fala em cultura, fala-se de algo que também Viviane Bagio Furtoso, escrevem sobre as norteia os hábitos, as atitudes e os costumes dos perspectivas contemporâneas na formação de profes- falantes de uma determinada língua. sores de PLE, dão alguns apontamentos iniciais sobre No primeiro capítulo desta parte, Susana Maria a formação de professores de português para falantes Fontes aborda seis objetivos com o intuito de de outras línguas, como também fazem algumas com- desenvolver nos alunos a capacidade de assimilar siderações e reflexões sobre aprender a ensinar PLE. melhor a comunicação intercultural, a saber: A segunda parte, “Aquisição de Português como "interesse", "quem" (saber quem é a pessoa, Língua Estrangeira”, está dividida em dois capítulos: considerando sua religião, idade, classe social, etc.) "o no primeiro, Mônica Savedra escreve sobre um estudo quê" (saber o que, culturalmente falando, motiva uma pessoa a pensar, agir e reagir), "onde e quando" (variáveis situacionais que influenciam os ∗ Esta resenha é parte integrante da monografia do trabalho de comportamentos), o "porquê" (ao agir, uma pessoa é conclusão do curso de Letras, sobre o título Português como Língua Estrangeira: desafios aos formandos de Letras, motivada física e psicologicamente) e "aprofun- orientada pela Professora Mestre Aline Ribeiro Pessoa, damento" (conhecimento da cultura). apresentada em dezembro de 2003, na Faculdade da Terra de Brasília (FTB). No capítulo seguinte, Edleise Mendes lança uma ∗∗ Licenciado em Língua Portuguesa e Língua Inglesa na proposta para o processo ensino-aprendizagem de PLE Faculdade da Terra de Brasília (FTB).
- 63. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 62 - que consiste em aprender a língua, aprendendo a cultura. Também sobre a cultura no ensino de PLE, chama bastante atenção o argumento defendido por José Carlos Paes de Almeida Filho, ao sugerir que o lugar da cultura não seja antes nem depois da língua e sim, o mesmo, quando essa se apresenta como ação social propositada. A consciência cultural do outro e da própria língua materna favorece o processo de aquisição de uma nova língua. A coletânea aborda desde problemas na elaboração de material didático a aspectos relacio- nados com a formação de professores de PLE, terminando com a inter-relação língua e cultura. Reúne uma série de artigos que abordam esses temas, escritos por experientes profissionais de várias universidades brasileiras. Sua leitura é de fundamen- tal importância tanto para graduandos quanto gra- duados em Letras, que desejam trabalhar com cursos de Português como Língua Estrangeira. ∞
- 64. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 63 - Orientações editoriais (ABNT). As referências bibliográficas devem ser colocadas ao final do texto e nela devem constar 23 1. Os artigos e ensaios devem conter até 20 apenas as obras citadas no interior do texto. laudas em espaço 1.5cm, em formato A4. 7. Caso seja necessário o uso de notas no texto, 2. Os originais devem ser encaminhados à estas devem estar em formato de rodapé. Não Coordenação do Curso de Letras da FAJESU, em utilizar notas de fim de documento. CD, no formato .doc (no aplicativo Word), acompanhado de uma cópia impressa para: 8. Resenhas e críticas devem ter até cinco laudas, em espaço entrelinhas 1.5cm, em tamanho A4, FACULDADE JESUS MARIA JOSÉ (FAJESU) e obedecer aos itens 2, 3, 5 e 6. A/C Coordenação do Curso de Letras QNG 46 Área Especial 08 9. Observar as seguintes normas para citações: as CEP 72.130-003 – Taguatinga – DF transcrições de até três linhas devem ser postas entre aspas e inseridas no próprio texto, e as ou via e-mail, para o Editor: com mais de três linhas devem constituir alessandrobragabr@gmail.com parágrafo(s) isolado(s), no entanto sem o recuo letras@fajesu.com.br da tabulação. A citação deve ser seguida do sobrenome de seu(s) autor(es), ano de 3. O texto deve ser digitado com fonte Times New publicação e número da página, separados por Roman, tamanho 12. vírgulas e postos entre parênteses. Se o nome do autor integrar a frase ou oração que 4. Cada artigo ou ensaio deve estar acompanhado antecede à citação, referir, junto ao nome do de resumo em português, até 100 (cem) autor ou ao final da citação, entre parênteses, palavras, acompanhado de, no mínimo, 03 somente o ano e a(s) página(s) separados por (três) e, no máximo, 05 (cinco) palavras-chave. vírgula. O resumo deve ressaltar o objetivo, o método e as conclusões do trabalho. 10. No caso de paráfrases, quando o nome do autor integrar a frase, referir, entre parênteses, 5. Após o nome completo do(s) autor(es), devem apenas o ano da obra; quando o nome do autor constar as informações sobre a formação e a não integrar a frase, referir, entre parênteses, o vinculação institucional com o máximo de quatro último nome do autor (que inicia a referência linhas. Incluir telefone e e-mail, para possíveis bibliográfica) e o ano da obra, separados por contatos, e endereço completo, para envio de vírgula. correspondências. 11. Os textos recebidos são desidentificados e 6. Notas de rodapé e referências bibliográficas submetidos ao Conselho Editorial do caderno devem estar de acordo com as normas da para análise e parecer. Adotam-se os seguintes Associação Brasileira de Normas e Técnicas procedimentos: 23 ♦ textos aprovados sem restrições são O Conselho Editorial entende como Artigo o texto originário de uma pesquisa metodologicamente sistematizada encaminhados à publicação; (resultado/síntese de monografias de graduação ou especialização, dissertações de mestrado e teses de ♦ textos aprovados com restrições são doutorado, por exemplo). Por outro lado, como Ensaio, entende-se o texto argumentativo, elaborado em liberdade, encaminhados aos seus autores para desobrigado de rigores de sistematização metodológica de as devidas alterações; pesquisa e que visa à discussão de uma tese ou teoria sem a obrigatoriedade de coerência com outros estudiosos e ♦ textos recusados são devolvidos aos pensadores e sem a necessidade da existência de citações de referências bibliográficas, podendo, então, basear-se apenas seus autores se enviados em CD. nas opiniões de seu autor.
- 65. MARGINAHLIA – Revistade Letras, FAJESU, Brasília-DF, nº 1, jan./jun. 2007 - 64 - 12. A publicação na revista MARGINAHLIA, do Curso de Letras da FAJESU, não é remunerada, e os direitos de edição pertencem à Editora da FAJESU, sendo necessária sua autorização para quaisquer reproduções. Em princípio, não são aceitas colaborações que já tenham sido publicadas em outras revistas brasileiras ou estrangeiras. 13. A Editora da FAJESU não devolverá os originais dos textos publicados. 14. Quando houver publicação impressa da revista, haja visto que esta, atualmente, está disponível apenas em formato eletrônico, a Editora da FAJESU remeterá gratuitamente, a seus autores 05 (cinco) exemplares do número em que forem publicados. 15. O Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir alterações nos originais, visando manter a homogeneidade e a qualidade da publicação, respeitando, porém, o estilo e as opiniões dos autores.