Análise dos projetos de extensão do Curso de Comunicação Social da UNEB - Campus XIV

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Genivania Boaventura de Oliveira

COMUNICAÇÃO E CIDADANIA
Uma análise dos projetos de extensão do Curso de Comunicação
Social da UNEB - Campus XIV

Conceição de Coité – Ba
2010

1



Trabalho de conclusão apresentado ao Curso de
Comunicação Social com Habilitação em Rádio e
TV, da Universidade do Estado da Bahia como
requisito parcial para a aquisição do grau de
Bacharel em Comunicação Social, sob orientação
do Professor Tiago Santos Sampaio.

Conceição de Coité – Ba
2010

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Trabalho de conclusão apresentado ao Curso de Comunicação
Social com Habilitação em Rádio e TV, da Universidade do
Estado da Bahia como requisito parcial para a aquisição do grau
de Bacharel em Comunicação Social, sob orientação do
Professor Tiago Santos Sampaio.

Data:________________________

Resultado:____________________

BANCA EXAMINADORA

Prof.(Orientador):_______________________________________

Assinatura: ____________________________________________

Prof.__________________________________________________

Assinatura:_____________________________________________

Prof.__________________________________________________

Assinatura: ____________________________________________

3

Dedico este trabalho monográfico a Deus, e a

minha Família e amigos, que sempre estiveram ao

meu lado em todos os momentos.

4

RESUMO

A atuação e as ações da universidade na sociedade são identificadas como requeríveis de
análise e crítica do cumprimento do compromisso social, e da relação da instituição
universitária com a comunidade em que está inserida. Analisar como os projetos de extensão
do Curso de Comunicação Social da UNEB – Campus XIV têm possivelmente contribuído
para a promoção da cidadania na Região Sisaleira é o objetivo geral desta monografia, sendo
objetivos específicos a realização do levantamento dos projetos realizados até o período
equivalente ao mês de outubro do ano de 2009, e a discussão sobre as noções da extensão e da
sua relação com a comunicação e a cidadania a partir da obra de Paulo Freire. A pesquisa
bibliográfica para a fundamentação teórica e a realização de pesquisa exploratória no Núcleo
de Pesquisa e Extensão foram metodologias utilizadas para a obtenção de informações sobre
os projetos de extensão do Curso de Comunicação Social, e para a realização deste trabalho.
A análise crítica dos projetos de extensão é possibilitada pela concepção e compreensão sobre
extensão, comunicação e cidadania. A participação do público alvo é enfatizada nos projetos
como fator primordial, o que possibilita a visão instrumental da comunicação como
mediadora da interação entre universidade e comunidade. É possível perceber nos projetos de
extensão apresentados a preocupação com a prestação de serviços à comunidade, no sentido
de educar e oferecer assistência na área da Comunicação Social. A posição da UNEB –
Campus XIV identificada diante desses projetos, é de colaboração, incentivo e
reconhecimento crítico e social da relevância destes para a região, devendo ser ressaltado o
comprometimento com a responsabilidade social.

PALAVRAS – CHAVE: Educação, Extensão, Comunicação, Cidadania.

5

ABSTRACT

The role and actions of the university in society are identified as requeríveis and critical
analysis of compliance with social commitment and the relationship of the university and the
community in which it operates. Consider how the extension projects of the Social
Communication Course of UNEB - Campus XIV have possibly contributed to the promotion
of citizenship in the region Sisal is the overall goal of this monograph, with specific goals to
completion of survey projects conducted by the equivalent period a month October of 2009,
and discussion on the notions of extension and its relationship with communication and
citizenship from the work of Paulo Freire. The literature for the theoretical and conducting
exploratory research in the Center for Research and Extension methodologies were used to
obtain information about the extension projects of the Social Communication Course, and for
this work. A critical analysis of extension projects is made possible by the design and
understanding of extension, communication and citizenship. The participation of the audience
is emphasized in the projects is a key factor, enabling instrumental view of communication as
a mediator of the interaction between university and community. You can see the extension
projects presented concern with the provision of services to the community, to educate and
provide assistance in the media area. The position of UNEB - Campus XIV identified on these
projects is collaboration, encouragement and critical recognition and social relevance of the
region should be emphasized a commitment to social responsibility.

WORDS – KEY: Education, Extension, Communication, Citizenship.

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SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................................................ 8

1 Os pilares da Universidade: o Ensino, a Pesquisa e a Extensão ....................................... 11

1.1 Concepção de Educação (dimensão humana e social) .................................................. 11

1.2 Ensino e Pesquisa .......................................................................................................... 14

1.3 Extensão ........................................................................................................................ 19

2. Extensão, Comunicação e Cidadania à luz da obra de Paulo Freire................................ 27

2.1 Panorama conceitual ...................................................................................................... 27

2.2 Comunicação e Extensão por Paulo Freire .................................................................... 28

2.3 A relevância do diálogo para a comunicação interativa ................................................ 32

2.4 Comunicação e Cidadania ............................................................................................. 37

3 Os projetos de extensão do curso de comunicação social da UNEB - Campus XIV ....... 43

3.1. Projeto de Extensão: assessoria de imprensa (outubro 2006)....................................... 45

3.2. Projeto de Extensão: Marketing: a publicidade como instrumento de

sustentabilidade empresas (março 2007) ............................................................................. 46

3.3. Projeto de Extensão: I Mostra de Cinema e Vídeo da UNEB / Coité – Olhares

sobre a América Latina (Setembro 2007) ........................................................................... 47

3.4. Projeto de Extensão: I Semana de Comunicação da UNEB – Campus XIV

(Setembro 2008) .................................................................................................................. 48

3.5. Projeto de Extensão: “Observatório de Mídia Sisaleira”(Junho 2009) ........................ 49

3.6. Projeto de Extensão: II Semana de Comunicação da UNEB – Campus XIV

(Julho 2004) ........................................................................................................................ 50

3.7. Projeto de Extensão: Oficina “Noções de Fotojornalismo” (Outubro 2009) ............... 51

3.8. Análise crítica dos projetos de extensão a partir dos seus objetivos e propostas

metodológicas ...................................................................................................................... 53

7

3.9. Proposições ................................................................................................................... 58

Considerações finais ............................................................................................................ 60

Referências .......................................................................................................................... 62

Anexos ................................................................................................................................. 65

8

Introdução

A transformação do homem em um indivíduo participativo e colaborador do

crescimento social é possibilitada através da educação. Em virtude do seu potencial de

transformar, o trabalho educativo pode ser definido como uma prática social propiciadora da

capacitação das pessoas para a atuação na sociedade. É importante a reflexão sobre a relação

entre educação e transformações sociais.

A educação origina-se pela integração dos indivíduos através da comunicação. A

interação social mediada pelo processo comunicativo e educativo, promove a adaptação do

indivíduo à sociedade. É despertado assim o sentimento de ser aceito pelas pessoas com quem

convive, e ao mesmo tempo de aceitá-las socialmente, através do respeito mútuo diante de

suas individualidades.

É possível afirmar que a educação, muito mais do que a escola, pode ser

compreendida como o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus

participantes. Melo (2005, p.10) afirma que da família à comunidade, a educação existe difusa

em todos os espaços sociais. “Primeiro, sem classe de alunos, sem livros e sem professores

especialistas, mais adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos”.

Entendida como instrumento de partilha dos conhecimentos acumulados pela

humanidade, a educação é decisiva para o desenvolvimento intelectual do ser humano. A

interação social promovida pela comunicação determina a atuação do indivíduo em grupos,

socializando idéias, informações, responsabilidades e decisões.

A relação entre comunicação e educação deve ser construída a partir do contexto social

daqueles que a estabelecem, para atender aos seus interesses. Esta relação é estabelecida pela

participação das pessoas no processo comunicativo e educativo. Para possibilitar a

9

compreensão da sociedade como espaço de comunicação, Brandão (2005, p.6) menciona que

“ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de

muitos, na vida todos se envolvem com a educação, seja para aprender, para ensinar, para

aprender e ensinar, para saber, para fazer, para ser ou para conviver”.

É importante o enfoque à imprescindibilidade da educação na formação do indivíduo e

na convivência social, e também à multiplicidade de espaços e meios de realização da ação

educativa. É possível afirmar que a comunicação é um instrumento de transformação também

presente nas instituições educativas.

A participação das pessoas em projetos voltados a atender os interesses e necessidades

dos grupos dos quais fazem parte, pode contribuir para a formação da cidadania, e para a

ampliação do propósito educativo em torno desta. Dessa forma, discutir as noções de

extensão, comunicação e cidadania a partir da obra de Paulo Freire e apresentar alternativas

de ampliação do potencial comunicativo dos projetos de extensão do Curso de Comunicação

Social da Universidade do Estado da Bahia - UNEB - Campus XIV são propósitos desta

monografia.

A ênfase aos projetos de extensão realizados pelo Curso de Comunicação Social da

Universidade do Estado da Bahia - UNEB - Campus XIV é o objeto de estudo deste para a

compreensão do conceito da comunicação como instrumento de educação. A análise sobre os

objetivos e metodologias desses projetos é uma reflexão do potencial comunicativo destes, e

da possível contribuição para a promoção da cidadania na Região Sisaleira, sendo ressaltado o

compromisso com a responsabilidade social.

Instalado à Avenida Luis Eduardo Magalhães, 988, Bairro da Jaqueira, desde o ano de

1991, o Departamento de Educação-Campus XIV da Universidade do Estado da Bahia

funciona em prédio cedido pela Prefeitura Municipal de Conceição do Coité. É uma

Instituição Pública de potencial educativo significativo, e representa uma conquista da Região

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Sisaleira do Estado. Como meio de democratização da informação, da cultura e do saber, a

UNEB Campus XIV deve ser considerada como principal representante para contribuição do

debate sobre questões sociais, e para a contextualização do conhecimento à realidade social

local.

As informações sobre os projetos de extensão da área de Comunicação Social da

UNEB – Campus XIV foram obtidas através da realização de pesquisas exploratórias no

Núcleo de Pesquisa e Extensão, da pesquisa bibliográfica para a fundamentação teórica, e da

análise dos projetos de extensão a partir das contribuições de Paulo Freire sobre a relação

entre comunicação e educação.

É apresentada no capítulo I uma discussão sobre a extensão, o ensino, e a pesquisa

como pilares da Universidade, destacando-se a importância e a fundamentação da extensão, e

a concepção de educação na dimensão humana e social. No capítulo II, extensão,

comunicação e cidadania são definidos à luz da obra de Paulo Freire, sendo destacado o

panorama conceitual, a interação desses conceitos entre Freire e outros autores, a relevância

do diálogo para comunicação interativa e a relação entre comunicação e cidadania. Os

projetos de extensão são apresentados no capítulo III, no qual é realizada uma análise crítica

baseada nos objetivos e propostas metodológicas desses projetos, sendo destacada a

importância destes para a comunidade.

11

1. Os Pilares da Universidade: o Ensino, a Pesquisa e a Extensão

O ensino, a pesquisa e a extensão são atividades constituintes da educação de nível

superior, destacando-se a extensão com o sentido de socializar o conhecimento com a

comunidade.

1.1. Concepção de Educação (Dimensão Humana e Social)

Considerando as afirmações de Mizukami (1986), educação pode ser definida como

uma realidade contínua e de diferentes aspectos, o humano, o cognitivo e o técnico. Contínua,

em virtude da sua presença na vida cotidiana; de aspecto humano, por ser dirigida ao

indivíduo como pessoa e não instituição ou objeto; cognitivo, por impulsionar a percepção

humana para o que acontece em seu entorno; e técnico, por capacitar o sujeito a aplicar

conhecimentos e procedimentos teoricamente adquiridos.

Conforme a concepção descrita por Mizukami (1986,) há várias formas de se conceber

o fenômeno educativo que, por sua própria natureza, não é uma realidade que se dá a

conhecer de maneira única e precisa em seus múltiplos aspectos. É possível assinalar a

amplitude de metodologias da prática educativa, considerada relevante para o

desenvolvimento humano e social.

De acordo com Mizukami (1986), pode-se considerar que tudo o que estiver a serviço

do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal é educação, e que o objetivo desta será

uma aprendizagem que abrange conceitos e experiências, tendo como pressuposto um

processo de aprendizagem pessoal. A educação é, dessa forma, enfatizada como uma prática

realizada em prol do desenvolvimento e progresso intelectual e social do sujeito.

12

A criação de condições que facilitem a aprendizagem é também referida por Mizukami

(1986) como a primeira finalidade da educação, além do objetivo básico de provocar a

capacidade de auto-aprendizagem.

Educar seria, dessa forma, a criação de condições através das quais o indivíduo possa se

tornar uma pessoa de iniciativa, responsabilidade, autodeterminação e discernimento; e

também capacitar o indivíduo para a aplicação de conhecimentos adquiridos na solução de

problemas, adaptando-se e adquirindo flexibilidade comportamental à novas situações, e

servindo-se da própria experiência, com espírito livre e criativo. O potencial de atuação do

sujeito na sociedade e a capacidade de superação e construção são afirmados como

fundamentos da educação.

A dimensão humana e social da educação é abordada por Pimenta (2002), que ao

referir-se à prática educativa na sociedade enfatiza a humanização, para que todos sejam

partícipes do desenvolvimento social, e comprometidos com a solução de problemas

coletivos.

É descartada a existência de uma única forma e de um único modelo de educar, da

mesma forma que a escola não é único lugar em que a educação acontece. O ensino escolar

não é considerado a única prática educativa, e o professor não é seu único praticante.

Evidencia-se a abrangência da educação, das suas finalidades e formas de representação, da

sua possibilidade de espaços, e sua diversidade de atores para realização.

Referindo-se à educação escolar, Pimenta e Anastasiou (2002, p.81) a definem como

“um trabalho que tem como objetivo o conhecimento, e cuja finalidade é contribuir com o

processo de humanização deste, numa perspectiva de inserção social crítica e

transformadora”. É uma definição que permite ressaltar que a sociedade cujo progresso

evidencia as riquezas que a condição humana pode desfrutar, revela-se também, através da

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necessidade de humanização e transformação, como uma sociedade contraditória e desigual,

em que ocorre a restrição de conquistas e benefícios humanos e sociais.

A capacitação do sujeito para atuar na sociedade é uma ação identificada por Pimenta

e Anastasiou (2002) como um significado da educação. Essa capacitação que é proporcionada

pela prática educativa requer preparação científica, técnica e social. Possibilitar a aquisição de

conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolver habilidades para operá-los, revê-los e

confrontá-los é afirmado como finalidade da educação escolar.

Considerando as afirmações de Pimenta e Anastasiou (2002), pode-se compreender a

docência como uma forma de interferir na realidade social mediante a educação. A

institucionalização da educação é um processo realizado por algumas entidades que assumem

a responsabilidade de desenvolver a prática educativa sistemática e intencionalmente. A

universidade pode ser enfatizada como uma dessas instituições.

Enfatizando a concepção de social e os pilares que a constituem, a universidade é

apresentada como uma instituição educativa que tem por objetivo, o permanente exercício da

crítica que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), é sustentado pela pesquisa.

A pesquisa é caracterizada pela produção de conhecimento por meio da

problematização do já produzido, dos resultados deste na construção da sociedade humana, e

das novas demandas e desafios apresentados.

Ressaltando a importância da pesquisa, do ensino e da extensão, evidencia-se a

pertinência da conceituação desses termos. Conforme denominações apresentadas por Ferreira

(1988), a palavra pesquisa é uma busca minuciosa para a averiguação da realidade, em que se

realiza uma investigação e estudo para descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a

um campo qualquer do conhecimento.

Ao ensino é atribuído o significado de instrução, transmissão de conhecimentos,

informações ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação, e de um esforço

14

orientado para a formação ou qualificação da conduta humana. A definição do termo extensão

é correlacionada ao ato de estender, de levar o conhecimento além de, e para alguém.

1.2. Ensino e Pesquisa

A definição do termo ensino é realizada sob dois diferentes aspectos: o de instrução e

o de educação. Considerando Schilling e Murad (1990), em seu aspecto de instrução, o ensino

pode ser definido como um conjunto de operações que têm por finalidade proporcionar um

saber abstrato (teórico), ou operacional (prático) àqueles que não o possuem. No primeiro

caso, trata-se da transmissão de conhecimentos em geral, e no segundo, da habilitação

profissional. Além de requerer a presença de um intermediador entre o aprendiz e o objeto de

estudo, o ensino-instrução é reduzido à simples transmissão do saber, por não proporcionar a

atividade prática do conhecimento.

A formação de juízo, a capacitação da arte de aprender sem instrutores e a construção

de comportamento e de caráter são aspectos identificados como diferenciais do ensino-

educação. Para esclarecer a diferença e as características dos três aspectos do ensino-

educação, Schilling e Murad (1990) proporcionam o entendimento de que o ensino-educação,

no aspecto da formação de juízo, não visa apenas informar e oferecer o domínio de uma certa

capacitação, mas propõe ensinar os alunos a julgar sensatamente, com rigor e probidade,

sabendo distinguir informações importantes de conteúdos irrelevantes.

O estímulo ao senso crítico e a construção de opinião própria são destacados como

resultantes da formação de juízo que é, também, referida como responsabilidade da instituição

de nível superior. O combate à despersonalização e ao condicionamento de uma civilização de

massa é uma ação que para Schilling e Murad (1990) deve ser adotada pela universidade. É

preciso ensinar os discentes a pensar por si mesmos, de maneira independente. O

desenvolvimento da percepção e do senso crítico é condição necessária para a invenção e a

15

descoberta do conhecimento. A integridade da personalidade e a condição de inalienável são

abordadas como primórdios do ensino-educação competido à universidade.

Sobre a formação da arte de aprender sem instrutores, o ensino-educação consiste em

ensinar o aluno a ter maior autonomia. O reconhecimento de seus limites e lacunas, o

encorajamento, o ato de aprender a não depender de um guia, e o esforço de adaptação e

renovação, são abordados por Schilling e Murad (1990) como tipos de atitudes a serem

adotados mesmo depois de se ter deixado de freqüentar a sala de aula. O potencial de atitude,

de ação e auto-suficiência é explicitado nesta reflexão.

Para explanar sobre o aspecto da formação do comportamento e do caráter no ensino

educação, Schilling e Murad (1990) tornam possível a compreensão de que o trabalho

solitário não perdeu sua importância, pois é somente na concentração prolongada e no

silêncio, que as idéias podem se cristalizar e se atualizar. Sendo assim, quando adotado a fim

de desempenhar estudos que exigem intensa concentração, o estudo solitário é uma estratégia

de realização. Entretanto, o indivíduo deve aprender a se adaptar à realização de atividades

coletivas, o que pode complementar e enriquecer o conhecimento adquirido.

Também a motivação e a provocação do sentido da investigação é um aspecto de

ensino-educação. Caracteriza-se pelo esforço do docente para despertar a vontade do

estudante, para ensiná-lo a enfrentar as dificuldades com perseverança. Conforme Schilling e

Murad (1990), o educador não se limita a transmitir uma soma de conhecimentos, mas

procura despertar no discente o sentido da investigação e o desejo de saber mais.

No que diz respeito à divergência conceitual, o ensino e a pesquisa são definidos por

Schilling e Murad (1990) como duas atividades com finalidades distintas. A transmissão

contínua de informações com a pretensão de transformar alguém, é afirmada como a

característica geral do ensino.

16

Para a pesquisa, a característica estabelecida para distinguí-la do ensino é a isenção do

interesse em formar alguém. Mesmo quando direcionada para seres humanos com a intenção

de conhecê-los melhor, individualmente ou coletivamente, a produção de novos

conhecimentos, novas técnicas, ou a colocação de novos problemas são as atividades

propostas pela pesquisa.

São ainda estabelecidos por Schilling e Murad (1990) alguns aspectos para a distinção

entre ensino e pesquisa. Ao ensino é atribuída a necessidade de uma aptidão particular para a

comunicação, é exigido o dom da simpatia e a capacidade de ser ao mesmo tempo tolerante e

intolerante. Tolerante para com a ignorância, a inépcia, a falta de habilidade. Intolerante na

medida em que for preciso induzir o aluno a superar a sua debilidade inicial através de um

treinamento nem sempre agradável.

É suscitada a tolerância a prováveis fraquezas do discente no processo de ensino e

aprendizagem, porém, o não entendimento dessas fraquezas e a distorção de significados,

assim como a imposição da aprendizagem são fatores determinantes de intolerância.

O ensino e a pesquisa exigem, igualmente, o dom da resistência ao desânimo, e o dom

de descobrir e conhecer, devendo todo professor ou pesquisador acreditar em sua missão, no

valor e na utilidade do seu trabalho para ele próprio, para os estudantes e para coletividade,

conforme afirma Schilling e Murad (1990).

A crítica ao conhecimento produzido, à relevância deste na construção da sociedade, é

relatada por Pimenta e Anastasiou (2002) como propiciada pelo ensino na universidade.

Algumas atribuições desse ensino são destacadas, estando entre elas o desenvolvimento das

habilidades de pesquisa, que é definido como fundamental para propiciar informações,

métodos e técnicas que assegurem o domínio científico e profissional, e a condução de uma

progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimento.

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Além das atividades supracitadas e conferidas ao ensino da universidade, destacam-se

também, o exercício do processo de ensinar e aprender como atividades integradas; o

desenvolvimento da capacidade de reflexão; e a substituição da simples transmissão de

conteúdos por um processo de investigação do conhecimento. E ainda devem ser citados, a

integração, vertical e horizontal, da atividade de investigação, o que supõe trabalho em

equipe; a criação e recriação de situações de aprendizagem; e o conhecimento do universo

social e de conhecimentos dos alunos, para desenvolver, com base nele, processos de ensino

e aprendizagem interativos e participativos. Estas atribuições refletem a excelência do ensino

da universidade impulsionado por compromisso e competência, e pela perspectiva de

transformação da sociedade através do acesso irrestrito ao saber.

A pretensão de mudanças comportamentais úteis e socialmente adequadas à sociedade

é relacionada ao ato de ensinar por Mizukami (1986). É estabelecido que os objetivos

intermediários e finais do ensino, devem ser decididos com base em critérios de avaliação do

comportamento inicial, e daqueles que o educando exibirá ao longo do processo de ensino.

A adoção de tal procedimento pode ser entendida como uma estratégia para

verificação do envolvimento do aluno com o processo de ensino, e para averiguar a obtenção

de respostas quanto ao domínio de uma determinada habilidade pelo educando. Avalia-se sua

adaptação a procedimentos instrucionais, sua aprendizagem, desempenho e desenvolvimento.

É possível identificar se houve variações no ritmo de aprendizagem e potencial de

assimilação, no alcance de objetivos e adaptação a métodos e materiais de estudo, e no nível

exigido de rendimento e desempenho.

É evidenciada também a importância do conhecimento do contexto social, e da troca

de experiências do saber através da conversa e da interrogação, para uma interatividade

comunicativa capaz de auxiliar o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, cabendo aos

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discentes observar, experimentar, comparar, relacionar, avaliar, justapor, compor, levantar

hipóteses e argumentar.

O ato de ensinar é advertido por Morais (1940) como difícil e trabalhoso, e que

propor-se ao ensino é propor-se a um risco. O desencadeamento de incertezas é referido como

conseqüência do choque entre ignorância e informação, entre alienação e consciência político-

social causado pelo ensinar. Convencer o aluno a adotar atitudes que promovam mudanças

positivas para si mesmo e para a sociedade é um propósito educativo, que pode ou não ser

alcançado. O resultado final pode ser a motivação ou o pessimismo para a continuidade do

processo educativo.

O conjunto de investigações e trabalhos intelectuais ou práticos com o objetivo de

descobrir novos conhecimentos e técnicas de exploração e criação é atribuído por Schilling e

Murad (1990) ao conceito de pesquisa, que é também explanado como um trabalho do

pensamento e da linguagem para pensar e dizer o que ainda não foi pensado nem dito, e que

requer a reflexão, a crítica, e o exame de conhecimentos instituídos.

A atualização dos conhecimentos é ressaltada por Gressler (1989) como necessária

para a qualidade do ensino superior, assim como a preocupação por parte das universidades,

com a investigação de fatos novos, e com o desenvolvimento e a aplicabilidade de

conhecimentos necessários para a solução de problemas da sociedade.

As conquistas do conhecimento humano são apresentadas como resultantes da

pesquisa educacional por Gressler (1989), e a participação neste tipo de trabalho é referida

como provedora da habilidade de pensar criticamente, e do crescimento intelectual. Trata-se

de uma atividade que é enfatizada como uma das mais específicas funções da universidade,

pois a realização de treinamentos e o desenvolvimento de atitudes positivas originam-se da

pesquisa educacional.

19

Considerada por Gressler (1989) como base para tomada de decisões, cuja eficácia

depende da capacidade crítica para o desafio intelectual, a pesquisa é evidenciada como

exame cuidadoso para a descoberta de novas informações ou relações, para a ampliação e

verificação do conhecimento existente, para a explanação de fatos, e para a

instrumentalização e o aumento da eficiência educacional.

É abordada como instrumental por Fazenda (2004) na medida em que possibilita um

re-pensar de outras práticas, o que torna pertinente a afirmação que uma pesquisa que somente

tenha fim em si mesma, impede e não impulsiona a leitura de outras práticas. São valorizadas

as pesquisas que permitem o surgimento de várias interpretações, e aquelas que através do

avanço teórico possibilitam a indicação de novas buscas para a prática educacional.

1.3. Extensão

A universidade é destacada por Santos (1999) como uma instituição na sociedade

contemporânea que não pode agir em conformidade com o pensamento individual, mais sim,

baseado na coletividade. À universidade é concedida uma posição privilegiada para a criação

e a proliferação de comunidades interpretativas, o que comprova seu potencial de

transformação social e política.

A acessibilidade a esse tipo de entidade é o significado que deve ser adotado para a

compreensão da democratização dessa instituição. A legitimidade da universidade é cumprida

através da integração das atividades universitárias de extensão, pesquisa e ensino, o que

fortalece a relação entre esses fatores, mencionados como os pilares da instituição de ensino

superior.

A dimensão simbólica da universidade na sociedade é correlacionada por Santos

(1999) à sua permanência como instituição educativa e social, através da qual as atividades de

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extensão são caracterizadas pela criação de espaços de interação com a comunidade, para a

identificação e definição de prioridades da atuação acadêmica. A realização da extensão como

uma prática educativa da instituição de ensino superior é uma atividade teoricamente e

também legalmente fundamentada.

No que diz respeito à fundamentação legal da extensão, o Estatuto e Regimento da

Universidade do Estado da Bahia é uma representação desse tipo de referencial. Considerando

o Estatuto, o Capítulo I, do Título III, apresenta a Seção III, da qual convém destacar o Artigo

53 cujos incisos subseqüentes definem a extensão como interação da Universidade com a

sociedade (inciso I); como promoção e estímulo às atividades culturais nos Departamentos

(inciso II); socialização do conhecimento acadêmico (inciso III); presença da universidade no

contexto histórico da sociedade, propiciando o exercício permanente da cidadania (inciso IV).

O Artigo 55 da Seção III prescreve que a extensão poderá ser executada com o apoio

financeiro externo, através de instituições idôneas, públicas ou privadas, não governamentais,

nacionais ou internacionais; e conforme o Artigo 56, o Regime Geral definirá a organização e

o funcionamento das atividades de extensão nas universidades.

Referindo ao Regimento, o Capítulo I do Título III reafirma as prescrições do Estatuto,

apresentando a Seção IV, em que o Artigo 126 explica a extensão também como interação da

universidade com a sociedade (inciso I); como promoção e estímulo às atividades sócio-

culturais dos Departamentos (inciso II); socialização do conhecimento acadêmico (inciso III);

presença da universidade no contexto histórico da sociedade, propiciando o exercício

permanente da cidadania (inciso IV).

O Artigo 126 da Seção IV expõe parágrafos que esclarecem que, a extensão poderá ser

proposta pelo Departamento e executada com o apoio financeiro externo, através de

instituições idôneas, públicas ou privadas, não governamentais, nacionais e internacionais

(parágrafo 1º); os serviços de extensão serão prestados sobre a forma de cursos, estudos,

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projetos e programas (parágrafo 2º); os cursos de extensão serão oferecidos aos públicos em

nível universitários ou não, modalidade presencial ou à distância, com o propósito de elevar a

eficiência dos padrões comunitários (parágrafo 3º). E o Artigo 128 acrescenta que, a

universidade deve consignar, obrigatoriamente, em seu orçamento, recursos destinados às

atividades de extensão, de acordo com o especificado nos Planos Operativos Anuais. Os

conceitos legais sobre extensão facilitam a análise dos projetos do Curso de Comunicação

Social da UNEB Campus XIV, apresentados nesta monografia, e possibilitam a correlação

entre os objetivos e propostas metodológicas destes e o cumprimento do que é estabelecido

por lei.

A atuação da universidade na comunidade através da extensão é refletida como

princípio fundamental do Estatuto e Regimento da Universidade do Estado da Bahia, devendo

ser relatado também, a atenção direcionada ao comprometimento da Instituição com a

realização da ação extensionista.

A responsabilidade social e a intervenção da instituição de ensino suprior nos

problemas sociais são definidas por Santos (1999) como formas de valorização da

comunidade, e a adoção desse tipo de ação pode ser assinalada como importante para o

desenvolvimento de relações interativas entre universidade e sociedade.

Para a compreensão sobre a extensão, a relação entre universidade e sociedade é

considerada como primordial por Fagundes (1986), entretanto, é ressaltado pelo autor que o

compromisso da universidade com a comunidade é resultado de pressões e reivindicações de

setores preocupados e comprometidos com a democratização dos bens produzidos na

instituição de ensino superior.

Universidade e sociedade são assinaladas por Fagundes (1986) como entidades que

devem ser constituídas por relações recíprocas, em que a instituição educativa evolui com a

comunidade, e não se define antes ou independente da sociedade, mas em relação a ela.

22

De acordo com afirmações de Fagundes (1986), a extensão deve ser realizada pela

universidade considerando também a concepção de socialização do conhecimento

estabelecida pelo governo para o desenvolvimento social do País. É possível entender que a

extensão é proposta, na perspectiva governamental como uma forma de a universidade

ampliar os seus compromissos, integrando comunidades que se encontram à margem do

processo de desenvolvimento e em situações de atraso e pobreza, na participação dos bens

produzidos socialmente.

A orientação para o compromisso social da universidade e para as diretrizes das

atividades de extensão é atribuída por Fagundes (1986) aos governos posteriores ao golpe de

1964. Conforme explicações de Fagundes (1986) este é o período a partir do qual a

universidade é solicitada, de forma clara e decidida, a comprometer-se com a política de

desenvolvimento do governo.

A contribuição para instituir a extensão como função da universidade é mencionada

por Fagundes (1986) como uma iniciativa adotada pelo Ministério da Educação e Cultura a

partir da avaliação da implantação da Reforma Universitária em 1975. A sistematização, a

coordenação e o controle das atividades extensionistas são evidenciados como as ações

constituintes do Plano de Trabalho de Extensão Universitária estabelecido pela Reforma

Universitária, visando o embasamento teórico, indicando novas tarefas para a extensão, e

subordinando-a aos programas e projetos considerados estratégicos para o desenvolvimento

social.

O elitismo, a falta de compromisso da universidade com o desenvolvimento nacional e

regional, e também o desconhecimento da necessidade de condições básicas de vida da

população carente são suscitados por Fagundes (1986) como fatores não aceitos pelo

Ministério da Educação e Cultura. É ressaltado o dever da universidade de colaborar com o

23

governo na solução dos problemas sociais, no combate à pobreza através da educação e do

desenvolvimento de comunidades.

A amplitude de áreas para prestação de serviços e a variação de destinatários da

extensão é abordada por Santos (2004) que inclui os grupos sociais populares e a suas

organizações, as comunidades locais e regionais, e os setores público e privado como público

alvo das ações extensionistas.

O enfoque social da extensão é assinalado por Fagundes (1986) com a perspectiva de

identificar como a atividade de extensão pode ser realizada no sentido de beneficiar as

camadas sociais marginalizadas. Dessa forma, a extensão passa a ser pensada como uma

modalidade de responsabilidade social, tendo como objetivo maior e meta final a integração e

a melhoria das condições de vida das comunidades.

A extensão é identificada por Fagundes (1986) como uma forma de articulação que

permite à comunidade discutir os problemas e descobrir os seus determinantes. É evidenciado

que as atividades extensionistas devem ser subsidiadas pelo conhecimento da realidade local,

para que seja possível solucionar os problemas básicos do lugar.

Admitindo que a universidade contenha três funções principais, a da pesquisa, a de

docência e a de extensão, Demo (1980, p.118) afirma que “a extensão nunca esteve à altura

das outras, nunca obteve uma fundamentação teórica satisfatória ou uma prática realmente

convincente”. Assim, é identificada a necessidade da extensão não ser entendida somente

como uma função complementar da instituição de ensino superior, mas como uma

contribuição para o desenvolvimento social.

A extensão universitária é considerada por Demo (1980) como uma atividade que

pode adquirir uma importância histórica sem precedentes, através da socialização dos

conhecimentos. Simultaneamente referindo-se à função extensão, Rocha (1980) admite a

geração de benefícios para a população em que se verifica a realização de atividades

24

extensionistas. É assinalado que o conhecimento que se aprende vivendo ou fazendo fora das

salas de aula pode contribuir para uma ligação efetiva entre universidade e comunidade.

A comunicação entre sociedade e universidade é atribuída à extensão por Rocha

(1980), que também destaca a prática do potencial educativo de docentes, discentes e

administrativos como fator determinante da ação extensionista. Ainda é suscitado por Rocha

(1980) que a extensão não deve ser realizada por mera necessidade dos departamentos

acadêmicos, ou para a aquisição e utilização de recursos financeiros, mas pelo

reconhecimento da importância da relação recíproca entre a comunidade e a instituição de

ensino superior.

Programas ou projetos de ação comunitária e realização de cursos são exemplos de

formas práticas da extensão evidenciadas e que, conforme argumentações feitas por Rocha

(1980), propiciam a ação conjunta da comunidade, universidade e demais instituições que

deles participem com papéis específicos.

Da mesma forma, Rocha (1980) considera importante a avaliação das atividades

extensionistas, e que a sua realização deve contar não somente com a liderança formal, mas

principalmente com a contribuição da comunidade e daqueles que são objeto dos programas

de extensão universitária. Algumas considerações sobre a extensão acadêmica são realizadas

por Cavalcanti (1980), e uma delas é também a recomendação para a universidade efetuar

questionamentos e reflexões sobre a ação extensionista , e sobre a sua responsabilidade com a

comunidade a que pertence.

De acordo com afirmações de Rocha (1980), a extensão universitária é vulgarmente e,

na maioria das vezes, identificada como prestação de serviços. É atribuída ao Art. 20 da Lei

5.540 a definição que estabelece que as universidades estenderão à comunidade sob a forma

de cursos e serviços as atividades de ensino e os resultados de pesquisas que lhe são inerentes.

De fato, a concepção da lei é bastante ampla e leva ao entendimento da extensão como

25

simples prestação de serviços. Entretanto, Rocha (1980) torna possível a compreensão de que

a extensão é função de mudança e desenvolvimento, e que a prestação de serviços é apenas

um aspecto da ação da universidade na sociedade.

A identificação da extensão como uma forma de estágio, principalmente estágio

optativo, é referida por Rocha (1980) como uma outra visão errônea sobre a ação

extensionista, visto que, o estágio é para o autor um momento do processo de ensino e

aprendizagem responsável pela consolidação de conhecimentos teóricos e práticos recebidos.

Portanto, é possibilitada a compreensão de que a universidade não pode registrar ou aprovar

programas imaginários de extensão que não atendam aos anseios comunitários ou

institucionais envolvidos.

Um outro tipo de visão da extensão definido por Rocha (1980) como equivocado e,

segundo ele, assumido por dirigentes, docentes e discentes, é o entendimento da extensão

como uma forma de levar o estudante (na maioria das vezes sem supervisão docente) a atuar

em situações nas quais é requerido um profissional graduado, ou em realidades distantes das

suas.

A formulação dessa visão é também atribuída por Rocha (1980) à Lei 5.540, em

virtude do Art. 40 em que é estabelecido que as instituições de ensino superior, por meio das

suas atividades de extensão, proporcionarão aos discentes oportunidades de participação em

programas de melhoria das condições de vida das comunidades num processo de

desenvolvimento. Realmente, não é argumentado que os docentes têm obrigatoriamente que

estar presentes no meio, ou que os mesmos têm o papel de supervisionar os discentes.

Uma última concepção assinalada como errônea por Rocha (1980) é a que afirma a

extensão como toda atividade que não se possa enquadrar nas funções de ensino e pesquisa.

Para que a extensão não seja apresentada como algo indefinido, ou como o conjunto de ações

que a universidade quer fazer, mas não são programadas, é suscitado que as atividades

26

extensionistas tenham um lugar próprio na estrutura das instituições de ensino superior, que

não podem afirmá-las como opcionais.

27

2. Extensão, Comunicação e Cidadania à luz da obra de Paulo Freire

2.1. Panorama conceitual:

Neste capítulo, os termos extensão, comunicação e cidadania, serão discutidos a partir

das contribuições de Paulo Freire a fim de gerar uma compreensão sobre o significado e a

importância destes para a análise do objeto desta pesquisa.

Para a contextualização da relação ensino e aprendizagem, costuma-se entender a

extensão como o ato ou o efeito de estender e ampliar o conhecimento. No que diz respeito ao

ato de estender, A extensão pode acontecer através da transmissão formal do conhecimento de

uma pessoa para a outra, de uma instituição para um grupo de pessoas ou população externa

(Ferreira, 1988).

A prática educativa realizada nas instituições de ensino é uma representação da

formalidade da transmissão do conhecimento. Ao se tratar de ampliação do conhecimento,

pode-se compreender que ao transmíti-lo por meio da extensão, é possível que ocorra a troca

de informações, e a partir dessa provável troca, é estabelecida uma possibilidade de

enriquecimento do saber daquele que se propõe a levá-lo a diante (Ferreira, 1988).

A palavra comunicação refere-se à transmissão e recepção da mensagem, à troca ou

discussão de idéias, e ao diálogo estabelecido pela conversa originada da busca pelo bom

entendimento entre as pessoas (Ferreira, 1988). O termo cidadania apresenta uma dimensão

ampla de significados, e é basicamente definido como exercício de deveres e direitos do

cidadão (Ferreira, 1980).

Por outro lado, para conceituar a extensão, comunicação e cidadania, de acordo com

Paulo Freire (1976), é importante reconhecer a relação social existente entre os termos em

questão. Ele descreve a natureza do conhecimento e da comunicação, afirmando que

28

Conhecer, que é sempre um processo, supõe uma situação dialógica. Não há,
estritamente falando, um “eu penso”, mas um “nós pensamos”. Não é o “eu penso” o
que constitui o “nós pensamos”, mas, pelo contrário, é o “nós pensamos” que me faz
possível pensar. Na situação dialógica, o objeto do conhecimento não é o termo do
conhecimento dos sujeitos cognoscentes, mas a sua mediação. (Freire, 1976, p.86).

A interatividade da palavra ou do conhecimento, mediada pelo diálogo, é destacada

como princípio da relação dos indivíduos na sociedade. Nessa perspectiva, é pertinente

afirmar que, existe comunicação, quando ocorre a transmissão interativa do conhecimento ou

informação, e quando é realizada a troca de experiências oriundas do saber, podendo ocorrer a

extensão do conhecimento, que pode ser entendida como um exercício de cidadania.

2.2. Comunicação e Extensão por Paulo Freire: interação com outros autores

Para auxiliar na abordagem do pensamento freiriano, sobre extensão e comunicação,

têm-se como escolha a obra Extensão ou Comunicação? (1971), em que Freire afirma a

extensão rural como uma forma de manipulação e invasão cultural.

No estudo sobre determinado processo de extensão rural para o qual foi convidado a

participar, Freire realizou reflexões sobre a metodologia de ação utilizada por técnicos

agrônomos originários dos EUA. Os profissionais responsáveis foram encarregados para

disseminar o processo de agilização da atividade agrária, para modernização da agricultura no

Chile.

A reflexão do autor sobre a observação do trabalho de extensão rural realizado permite

a compreensão sobre a distinção entre os conceitos de extensão e comunicação, possibilitando

um entendimento singular para cada um desses termos.

Na análise de Paulo Freire sobre a metodologia aplicada no processo de extensão rural,

é possível compreender que, neste processo, ocorre a manipulação e a invasão cultural na

29

ação do técnico que pretende oferecer, aos trabalhadores, conhecimentos capazes de melhorar

a ação produtiva dos agricultores.

Analisando a comunicação realizada entre agrônomo e agricultores, Freire identifica a

palestra como o principal método utilizado, e o define como um recurso inadequado para a

comunicação, caracterizado pelo monólogo e não pelo diálogo. Nesta metodologia descartada

a reciprocidade de conhecimentos, ou seja, a troca de experiências provenientes do saber,

prevalecendo somente a recepção passiva.

À luz da concepção freiriana de extensão e comunicação, o monólogo é um

instrumento unicamente de transferência de informações, devendo ser entendido como um

obstáculo para a articulação de argumentos entre um indivíduo e outro, e como empecilho

para a troca de experiências estabelecida pelo diálogo. Para Freire (1971, p.66), “a

comunicação implica numa reciprocidade que não pode ser rompida. [...] Na comunicação

não há sujeitos passivos”.

Por conseguinte, o diálogo problematizador é evidenciado como o recurso mais

adequado para a ação extensionista, e para o caso da extensão analisado, é considerado um

método que permitiria diminuir a distância entre a expressão significativa do agrônomo, e a

percepção dos agricultores em torno dos significados.

Reafirmando a concepção freiriana da comunicação, e enfatizando a interatividade

entre os participantes, Melo (1998, p.277) esclarece que, “a relação diálogo-comunicativo

implica num acordo entre os sujeitos do significado do objeto”. E comenta que “para que haja

esse acordo torna-se indispensável uma permanente articulação dos sujeitos que se

comunicam, numa tentativa de lograr a compreensão do conteúdo da comunicação”.

Assim, a interação do saber entre as pessoas, e a oportunidade para a participação

mútua na fala são apresentadas como fatores determinantes da comunicação, e também da

convergência entre o entendimento do significado do objeto de ambos os participantes do

30

trabalho de extensão (locutor e espectador), proporcionadora de uma comunicação integral,

determinante do processo de compreensão do outro.

Melo (1998, p.278) diz que, “eu só posso obter uma comunicação integral na medida

em que sou capaz de me colocar empaticamente diante dos condicionamentos sócio-culturais

do meu interlocutor, e vice e versa”.

Dessa maneira, a comunicação será plena, caracterizada pelo diálogo e não pelo

monólogo, sendo possível identificar a participação de todos. Acontece a interlocução por

parte daqueles que participam do processo comunicativo e de extensão do saber; o

conhecimento da realidade social e cultural do outro; e até mesmo, a experiência de conviver

ou ter convivido com essa realidade.

Para Freire (1971, p.69), “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que

não é a transferência de saber”. Considera-se que é possível educar por meio da extensão, e a

partir dela, levar adiante e aprimorar conhecimentos. Entretanto, entende-se que a

metodologia observada nas atividades de extensão rural, é identificada como isenta da

essência educativa. Observou-se que o trabalho realizado é resumido ao simples ato de

transferência de informações, em que não ocorre o diálogo, a comunicação.

É possível correlacionar também à concepção freiriana de comunicação, a abordagem

de Pereira (2005) em que a comunicação é definida como uma disciplina. Deve ser estudada e

conscientemente praticada pelo homem, que não mais a entenderá como uma simples prática

cotidiana. É evidenciada a humanização e o senso crítico dos participantes do diálogo para a

legitimação do processo comunicativo.

Freire (1971) não hesita em denunciar a susceptibilidade da realização do

extensionismo por meio de técnicas de propaganda, e de persuasão. Assinala também e o risco

da manipulação intelectual e invasão cultural. Trata-se de um alerta preventivo do que pode

acontecer com a ação extensionista, em virtude da sua tendência à prevalência do simplismo

31

da transferência de informação não interativa. Referindo-se aos técnicos da extensão rural,

Freire ainda explica que

Ao sentir as primeiras dificuldades em sua tentativa de comunicação com os
camponeses, não percebem que estas dificuldades, entre outras causas, têm ainda
esta: o processo de comunicação humana não pode estar isento dos
condicionamentos sócio-culturais. Então, em lugar de levar essa verdade em conta, a
refletir sobre os condicionamentos sócio-culturais dos camponeses, que não são os
seus, simplificam a questão e concluem pela incapacidade dialógica dos
camponeses. (Freire, 1971, p.73)

Considerando o pensamento freiriano sobre o método aplicado na extensão

exemplificada, e sua concepção sobre comunicação anteriormente apresentada, é possível

perceber que, de acordo com o autor, a diferença entre extensão e comunicação é estabelecida

a partir do momento em que, a extensão é realizada por meio do processo metodológico

utilizado na extensão rural, que é o monólogo.

Semelhante a Freire, Melo (1998) também distingue extensão de comunicação, e a

manipulação de comportamentos é evidenciada como característica da extensão realizada

através do monólogo; e quanto à comunicação, é conferido o humanismo e a participação do

público alvo.

Os conceitos de comunicação e extensão são distinguidos a fim de que, a palavra

extensão enquanto simples transmissão de informação não seja comparada com o termo

comunicação.

A comunicação é definida como propulsora da compreensão mútua do significado. No

que diz respeito à idéia de participação e de troca de conhecimento, a vida em sociedade é

abordada como resultante da comunicação, que é enfatizada como um processo social básico

e primário por Pereira (2005), sendo atribuído ao convívio social o significado de sociedade,

troca e intercâmbio. A comunicação é apresentada, desta forma, como instrumento

imprescindível e determinante para a socialização do indivíduo.

32

2.3. A relevância do diálogo para a comunicação interativa

A superação do desamor e do comodismo diante da ausência do dialogo no processo

de educação e comunicação é assinalada por Freire (1967). A prática do diálogo é reconhecida

como uma forma de estimular o sujeito a usufruir da sua capacidade cognitiva e do seu

potencial de realização. Evidencia-se a necessidade do discurso interativo para o

desenvolvimento humano e social.

O desenvolvimento de um sistema de capacitação do homem para o uso de suas

funções intelectuais é comentado por Melo (1998) que identifica a pedagogia da comunicação

referida por Freire, como um meio para realização do ensino e aprendizagem através da

participação e interatividade.

A preocupação com a inexperiência democrática, com a incomunicação, e com o

mutismo brasileiro, é enfatizada por Melo (1998) como determinante da pedagogia da

comunicação. É conferida ao ato comunicativo uma interligação à questão política, a

consolidação da democracia é relatada como necessária para a comunicação participativa. A

preocupação com a não participação do indivíduo nos processos comunicativos e sociais, é

citada como fundamento da pedagogia da comunicação freiriana.

Conforme Freire (1967, p.66), “o Brasil nasceu e cresceu sem experiência de diálogo.

De cabeça baixa, com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem relações. Sem escolas. Doente.

Sem fala autentica”. A obediência e o conformismo às condições sociais impostas no início da

constituição da sociedade brasileira são citados como representação do silêncio e da

passividade do povo brasileiro nos processos de comunicação.

A negação da comunicação participativa nas sociedades determina a ausência de

oportunidade de manifestação da capacidade de percepção crítica dos indivíduos, quanto ao

contexto social em que estão inseridos.

33

O potencial de contextualização e análise crítica da realidade social da qual se faz

parte, resulta da iniciativa dialógica e de comunicação adotada pela sociedade. A prevalência

do mutismo social é mencionada por Freire (1967) à recusa ao diálogo-comunicação, e à

adesão da imposição comunicativa resultante de compulsão ou doação.

Voltando ao crescimento e desenvolvimento do Brasil sem experiência de diálogo, o

predomínio do mutismo, e a não participação na solução de problemas comuns são referidos

por Freire (1967) como conseqüência da restrição de vivência comunicativa.

Trata-se de uma reflexão que representa, por exemplo, o monólogo da extensão rural,

procedimento metodológico entendido como inibidor da manifestação do potencial de

argumento do sujeito.

O diálogo é reconhecido como um mecanismo de atuação possível de tornar o

indivíduo autor da solução de problemas comuns no decorrer da vida. Não havendo

oportunidade de exercê-lo, é impossibilitada a participação social.

A natureza da pedagogia da comunicação assinalada por Melo (1998) pode ser

compreendida como uma comunhão comunicativa, o que implica numa pedagogia aberta, em

permanente reelaboração. É atribuída à pedagogia da comunicação, a idéia de algo

compartilhado, assim como, a idéia de participação e de tornar comum a interlocução, que

quanto mais intensa e ampla, mais abrangente será a interação entre os seus participantes.

Entretanto, Melo (1998, p.264) esclarece que, “Paulo Freire adverte para o possível

equívoco de se confundir o amaciamento das relações humanas com a autêntica comunicação,

o diálogo. Mesmo quando as relações humanas se façam, em certo aspecto, macias, no grande

domínio não há diálogo. Há paternalismo”.

É chamada a atenção para que a comunicação interativa, ou seja, a prática do diálogo

não seja descuidada em virtude da harmonia existente nas relações sociais, objetivando assim

a participação crítica dos sujeitos. A preocupação com a falsa liberdade de discurso é

34

evidenciada como necessária para a percepção e descoberta de propósitos implicitamente

dirigidos ao usufruto individual da eficácia comunicativa.

Ao ressaltar a correlação entre comunicação e extensão é relevante destacar o cuidado

necessário para que o ato comunicativo não seja moldado à concepção bancária de educação,

refletido por Paulo Freire, e comentado por Melo (1998), que proporcionam a compreensão de

que na concepção bancária de educação, o educador em lugar de comunicar-se, deposita

conteúdos preestabelecidos no educando, transformando a educação em um ato de depositar, e

de simplesmente transmitir conhecimentos.

A passividade comunicativa é ressaltada nesse tipo de educação, em que é refletida a

recepção passiva de informações e não há interlocução, mas sim, despejo de informações para

o ouvinte, que não participa e é impossibilitado de manifestar sua concepção crítica a respeito

do conteúdo exposto.

A transmissão excessiva de informações e a mensuração do conhecimento são

características da concepção de educação bancária abordada por Freire (1979). Trata-se de um

tipo de educação cuja fundamentação é o princípio de que quanto mais se dá mais se sabe.

Entretanto, é afirmado que o resultado de experiência realizada com este tipo de

sistema educativo, é a formação de indivíduos comuns, que não se destacam na atuação

social, o que significa que quando não há estímulo não há criação, nem participação.

Para destacar a qualidade da comunicação realizada por meio da interatividade, assim

como, realçar o sucesso alcançado na compreensão da mensagem vale ressaltar que, Da Silva

(1997, p. 30) diz que “quanto mais elevada, melhor o nível da comunicação, melhor a

elaboração dos juízos comunicativos”. O diálogo e a interatividade são mencionados como

fatores que determinam o nível da comunicação, a percepção crítica e consciente da

mensagem e a sua repercussão, que são estabelecidos através do processo comunicativo.

35

O potencial de interpretação para usar a razão por conta própria, é assinalado por

Duarte (2007) como fator determinante da preparação do indivíduo para se comunicar. A

capacidade de senso crítico e a opinião própria são assinaladas como pré-requisitos para a

comunicação.

A compreensão de que o convencimento sobre algo ou determinado assunto seja

oriundo do senso crítico e da consciência do sujeito, e não da manipulação intelectual uma

comunicação em que os participantes têm o potencial de discernir as melhores escolhas, e de

decidir pelo destino de suas vidas na sociedade. A seleção qualitativa do conteúdo para a

prática comunicativa é evidenciada como possibilitadora da capacitação do individuo para a

atuação social.

A prática dialógica entre os membros do processo de comunicação e extensão, referida

por Freire, a fim de extinguir o monólogo em que é estabelecida a ordem educador -

educando, é também assinalada por Melo (1998), que favorece a compreensão de que a

superação da contradição dessa relação, é identificada como exigência primordial para que

seja estabelecida a pedagogia da comunicação, o que implica na reversão dos papéis de

educador e educando e na concomitância destes.

Para chamar a atenção quanto à necessidade imediata de estimular o senso crítico e a

expressão da opinião própria dos participantes da comunicação, e para afirmar o potencial de

decisão, desenvolvimento, e superação social do indivíduo, Freire fala que

o desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar a
realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua
sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão fazendo história pela sua
própria atividade criadora. (Freire, 1979, p.33)

A capacitação humana que pode ser proporcionada através da comunicação

participativa é reconhecida como possibilitadora de transformações social.

36

Na busca pela interatividade e pela participação consciente, são identificadas

metodologias admitidas por Freire e referidas por Melo (1998), para o processo de

comunicação e extensão de conhecimentos. A multiplicidade de canais visuais, pictóricos,

gráficos, auditivos e cinéticos, e também a realização de leituras e discussões de artigos de

revistas, jornais, e capítulos de livros, são recursos e metodologias sugeridos. O dinamismo e

o estímulo a participação característicos desses métodos são fatores determinantes da

comunicação interativa.

Ainda sobre a interação comunicativa, caracterizada pelo diálogo entre os participantes

do processo de comunicação e extensão, e suscitada por Freire (1971), é possível afirmar que

a admiração consensual dos interlocutores pelo objeto de estudo é destacada como exigência

para a eficiência comunicativa, além da utilização de signos lingüísticos correspondentes à

realidade contextual de ambos, a fim da compreensão mútua e semelhante.

Referindo-se à comunicação como prática resultante do diálogo, e consequentemente,

como propiciadora de uma extensão idealizada, Freire interroga e concomitantemente afirma:

E o que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz
crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da
confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se
ligam com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de
algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação.
(Freire, 1967, p. 107)

É possível compreender que Paulo Freire preconiza, através da comunicação por ele

definida, uma extensão do saber cuja metodologia é o diálogo, caracterizado pela

humanização, e isenção de hierarquia, originadas da prática da comunicação educativa e

consciente, e propiciador da manifestação do poder de crítica.

A comunicação é atribuída exclusivamente ao diálogo. A interação comunicacional é

abordada por Kaplún (1999) que confirma a imprescindibilidade do diálogo no processo

comunicativo. Comunicação e educação são correlacionadas no sentido de que, a

37

multiplicidade de fluxos comunicativos facilita o ato de educar, da mesma forma que a

comunicação educativa é concebida a partir do diálogo.

Ao afirmar que a ação extensionista envolve, qualquer que seja o setor em que se

realize, a necessidade que sentem aqueles que a fazem, de ir até a outra parte do mundo,

considerada inferior, para, à sua maneira, normalizá-la, Freire (1971) tenta atrair a percepção

do leitor para uma realidade inevitável, porém, reversível. Por isso, é importante que a

extensão seja entendida e realizada como uma tentativa de mudança da cultura da submissão,

do sujeito passivo e sem voz, para uma cultura de participação, de interlocução.

2.4. Comunicação e Cidadania

O debate sobre a potencialidade da interlocução e da participação mútua nos processos

de comunicação e extensão, propõe discussão sobre cidadania. Referindo-se a Freire, Duarte

(2007) enfatiza que suas contribuições permanecem atuais, destacando-se, principalmente, a

forma única de tratar a comunicação, dando a ela uma dimensão política da igualdade, e da

ausência da relação desigual de poder e de dominação.

A idéia de igualdade e de ausência do domínio da comunicação aproxima-se da

compreensão do conceito de cidadania como um “exercício de direitos” (Ferreira, 1988,

p.150), visto que, a interlocução característica da ação comunicativa permite a interlocução de

ambos os participantes.

A relação entre comunicação e cidadania, é assinalada como proveniente da

interligação da comunicação à questão política, e para enfatizar a contextualização dessa

interligação nas sociedades, a conquista de ter direito a voz, e o direito de pronunciar sua

palavra, é destacada por Santos (1999) como o grande desafio político das sociedades, fato

que remete á comunicação uma dimensão política.

38

Para a ampliação da compreensão quanto à relação entre comunicação e cidadania,

vale ainda ressaltar Freire (apud DE LIMA, 2001, p.66) que diz que “o homem que é sujeito

de suas próprias opções, é um homem que projeta livremente o seu próprio destino”.

Evidencia-se assim uma reafirmação do potencial de escolha e decisão do indivíduo.

Entretanto, a liberdade de expressão que determina a prática comunicativa, é

susceptível a interrupções de aspectos político. O direito à comunicação é correlacionado por

Duarte (2007) à participação do indivíduo como sujeito ativo em todas as fases do processo de

comunicação, o que o torna também, autor da prática comunicativa, e o que confirma a idéia

de que comunicar seja o direito da pessoa se manifestar, e ser ouvida.

A comunicação é assinalada como construtora da cidadania. A participação é

considerada por Duarte (2007) um instrumento estratégico de desenvolvimento de um país,

podendo ser citada a competência humana de produzir e utilizar o conhecimento, e a sua

interligação com o ato de participar.

É atribuída uma interligação à prática de produzir e aplicar o conhecimento com o ato

de participar. A criação de novos conhecimentos e a viabilização de conquistas são conferidas

à participação, o que sintetiza a importância da comunicação para o desenvolvimento social.

Considerando a interligação entre comunicação e cidadania, a comunicação é

argumentada por Duarte (2007) como uma importante ferramenta na dinâmica de vivência da

cidadania, e ao dinamismo comunicativo, são remetidos a viabilização do acesso à

informação, e o estímulo a debates das questões públicas.

A consolidação da cidadania é afirmada por Peruzzo(1998) como resultante do

comprometimento das pessoas, e o envolvimento destas às questões sociais é definido como

uma iniciativa determinante da participação característica da cidadania.

A potencialidade do termo participação no regimento das sociedades é abordada por

Peruzzo (1998) na explanação de que todos os homens têm o direito de participar livremente

39

da vida na comunidade e, por outro lado, têm deveres para com esta mesma comunidade, na

qual é possível o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade. Para a autora

trata-se de uma reflexão que permite não somente a idéia de privilégios ou
consentimento para exigências, mas também de cumprimento do compromisso e
obrigatoriedade social. O processo de participação do individuo no regimento da
sociedade é afirmado como proveniente de decisões dos governantes, e da
capacidade de reivindicação, com vista a realização do dever de contribuir na
construção social. (Peruzzo, 1998, p.275)

A ênfase sobre a eficácia dos resultados da conjugação de forças dos indivíduos para

as conquistas sociais, e o cumprimento de direitos e deveres pelos membros da sociedade são

argumentados por Peruzzo (1998, p.275) ao referir-se ao conceito de cidadania afirmando que

Cidadania é a qualidade de uma sociedade organizada sob a forma de direitos e
deveres majoritariamente reconhecidos. Trata-se de uma das conquistas mais
importantes na história. Cidadania pressupõe, pelo menos na teoria, igualdade de
todos perante a lei, e o reconhecimento de que a pessoa humana e a sociedade são
detentores inalienáveis de direitos e deveres.
(Peruzzo, 1998, p.275)

A prevalência de uma cidadania somente teoricamente preconcebida não é descartada,

e da mesma forma, a garantia dos direitos e dos deveres teoricamente prescrita, não pode, na

prática, ser corrompida.

O condicionamento e a determinação das decisões políticas pelos fatos ocorridos na

sociedade civil são relatados por Bobbio (1992), sendo suscitada a compreensão de que, a

conquista da democracia torna a esfera política (onde são tomadas decisões de interesse

coletivo) incluída na sociedade, o que implica no compartilhamento de decisões com a

sociedade, e favorece para que o índice de desenvolvimento democrático não seja mensurado

40

pelo número de pessoas que têm o direito de votar, mas sim, pelo número de vezes (instâncias

) que elas possam exercer o direito de participar.

A constituição da cidadania é fundamentada, conforme Peruzzo (1998), por três tipos

de direitos, e a classificação destes é por ela assinalada como possíveis de representação, ou

não, de maneira mais abrangente ou mais restrita: são os direitos civis, políticos e sociais.

Peruzzo explica que:

Os direitos civis são os que dizem respeito à liberdade individual, sendo responsável
por eles o sistema judiciário. Os políticos são os que se ligam ao exercício do poder,
cabendo sua salvaguarda, às organizações parlamentares. Os sociais são os que se
relacionam com o nível de vida e o patrimônio social, cuja promoção compete aos
serviços para isso existentes e à estrutura educacional. (Peruzzo, 1998, p.286)

Além de classificar e descrever as competências atribuídas aos direitos definidos como

constituintes da cidadania, a autora também possibilita o esclarecimento sobre o conceito de

cidadão, ao qual é atribuído a condição de possuir direitos de ver-se protegido legalmente,

locomover-se, interferir na dinâmica política, de votar e ser votado, além dos direitos de

moradia e alimentação digna, educação, emprego e participação.

A aquisição de direitos em nível legal é uma conquista social pontuada por Duarte

(2007). Entretanto, a participação política limitada na discussão e decisão de questões de

interesse coletivo, os problemas gerados pela concentração de renda, e o difícil acesso à

educação formal básica, são assinalados como situações que refletem a precariedade da

democratização socioeconômica.

Apesar dos avanços ocorridos ao longo dos últimos anos quanto à organização e à

participação da sociedade civil nos temas políticos, é possível afirmar que no Brasil o

interesse pela política ainda permanece restrito a períodos específicos como durante as

eleições, ou na discussão de temas de interesse nacional suscitados pela mídia. Para Demo

(1995, p.16), esta situação demonstra certa pobreza política por parte da sociedade, ou seja, “a

41

falta de participação, a coerção da conquista desta, e a inconsciência histórica e imposta da

sociedade de autodeterminação”.

Ainda sobre a participação política na Brasil Demo (2000, p.35), atribui à sociedade

brasileira a incapacidade de conquistar seu espaço próprio e criativo, pois “serve de massa de

manobra nas mãos de uma oligarquia tão restrita quanto tacanha”. Dessa forma, a pobreza

pode ser definida muito mais como uma forma de discriminação política, com base na

produção e manutenção da ignorância, do que uma carência material.

A interferência na dinâmica política destacada na concepção de cidadão e apresentada

por Peruzzo coincide com a abordagem de Duarte (2007), em que o cidadão é definido como

um sujeito capaz de interferir na ordem social em que vive, participando das questões

públicas, debatendo e deliberando sobre elas, e o conceito de cidadania afirmado pela autora

pontua o comprometimento com a coletividade, o que implica em ações de mobilização,

cooperação e formação de vínculo de co-responsabilidade para com os interesses coletivos.

A idéia de coletividade remetida ao conceito de cidadania pode ser entendida como

uma provocação ao diálogo, ou seja, a ação comunicativa. Duarte (2007) ressalta a plenitude

comunicativa como propulsora da consolidação da cidadania, e comenta que

comunicação e cidadania são conceitos interligados, cujo o crescimento e
aperfeiçoamento reforçam a existência mútua. A comunicação deve ser plena a tal
ponto que possa oferecer ao cidadão condições de se expressar enquanto
personalidade crítica e autônoma, emancipar-se e compreender-se, de modo a
fomentar uma capacidade de organização e mobilização dos sujeitos que consistirá,
na concretização de uma cidadania ativa, fruto do aprendizado, da produção coletiva
de saberes, capaz de romper formas de exclusão e encontrar caminho e modelos
próprios de organização da vida coletiva. (Duarte, 2007, p.113)

A interligação entre comunicação e cidadania é definida como representação mútua

das mensagens políticas, que favorecem, por um lado, a publicidade dos negócios e atos

públicos para que eles sejam compreendidos pelos cidadãos, e por outro, que os políticos

42

possam tomar conhecimento e entender as atitudes e reações do público e de seus

representados.

A existência do direito político como a liberdade de imprensa e de propaganda é

referida por Cotta (2000), como determinante da permissão para a formação e a representação

da vontade política.

Por fim, é possível afirmar que a cidadania pode também ser considerada num sentido

mais amplo, como a cidadania mencionada por Souza, Garcia e Carvalho (1998), que requer

simultaneamente o gozo dos direitos e o cumprimento dos deveres inerentes à participação na

vida da sociedade. Assim sendo, o novo cidadão busca pertencer ao sistema sociopolítico,

como também, o direito de participar da redemocratização e do processo de reaprendizado da

cidadania.

43

3. Os projetos de extensão do Curso de Comunicação Social da UNEB – Campus XIV

A compreensão sobre a docência, sobre suas finalidades e os métodos de ensino é

explicitada por Pimenta e Anastasiou (2002) como fator determinante da valorização do

ensino superior.

A atuação e as ações da universidade na sociedade são identificadas como requeríveis

de análise e crítica do cumprimento do compromisso social, e da relação da instituição

universitária com a sociedade em que está inserida.

A criação, o desenvolvimento, a transmissão da ciência e da técnica, a preparação para

o exercício de atividades profissionais que exigem aplicação de conhecimento e métodos

científicos, são atividades apresentadas como funções universitárias.

A diversidade de metodologias para a ampliação do conhecimento científico,

adquirido e produzido nas instituições de ensino, é um fator determinante da acessibilidade à

educação que pode ser fundamentada pela argumentação de Brandão (2005, p.9) ao afirmar

que “não há uma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde

ela acontece”.

O potencial do indivíduo para criar condições ambientais e materiais, para a

realização da extensão de ensino nas comunidades, é enfatizado por Brandão (2005, p.22) ao

argumentar que “tudo o que é importante para a comunidade, existe também como algum

modo de ensinar”. Cada grupo humano cria e desenvolve situações, recursos e métodos para

ensina o saber.

O esforço e desempenho humano para providenciar meios que possibilitem o acesso

ao conhecimento, assim como, uma relação interativa e social entre comunidade e instituições

educativas, são iniciativas que podem ser entendidas como propiciadoras de uma

reciprocidade entre as suas necessidades locais, e a oportunidade acadêmica para a

aplicabilidade do conhecimento científico e apuração do efeito de resposta deste na sociedade.

44

A socialização humana e o reconhecimento dos sujeitos como os próprios e os

principais atores desse processo, são fatores mencionados por Brandão (2005), como

determinantes da caracterização de planos e projetos construtores do progresso social, que

reflete a importância e a valorização atribuída ao intercâmbio entre universidade e sociedade.

A instituição educativa e a sociedade são evidenciadas como espaços que podem ser

consideradas importantes para a manifestação de ações que visem o desenvolvimento das

faculdades inatas do individuo, sua capacidade de atuação e contribuição na construção social.

No que diz respeito à estrutura da sociedade Brandão (2005) torna possível a

compreensão de que a interação entre a comunidade e a universidade, é uma prática social

constitutiva e proporcionadora do crescimento social, o que pode resultar no fortalecimento

produtivo da coletividade, através da transmissão de informações sobre a relevância da

adoção de atitudes socialmente transformadoras.

Considerando a ênfase sobre a importância da relação socialmente interativa entre

universidade e comunidade, para o desenvolvimento social, a análise dos projetos de extensão

realizados pelo Curso de Comunicação Social da UNEB - Campus XIV, propõe a

identificação da atuação e do comprometimento da Instituição Educativa com a

responsabilidade social.

São apresentados os projetos de extensão do Curso de Comunicação Social da UNEB -

Campus XIV, efetuados no período entre o mês de outubro do ano de 2006, e o mês de

outubro do ano de 2009. A análise crítica dos projetos de extensão é possibilitada pela

concepção e compreensão sobre extensão, comunicação e cidadania, possibilitada no Capítulo

II desta monografia.

Não se trata de uma pesquisa quantitativa e nem mesmo de causa e efeito dessas ações

na sociedade, mas sim, de uma análise dos projetos a partir dos seus objetivos e propostas

metodológicas, da relação destes com uma possível contribuição para a promoção da

45

cidadania na Região Sisaleira. Portanto, é realizada a descrição dos projetos, seus objetivos e

propostas metodológicas.

3.1. Projeto de Extensão: Assessoria de Imprensa (outubro 2006)

Coordenação: Nisia Alejandra Rizzo de Azevedo

Projeto que enfatiza a contextualização da teoria e da prática da assessoria de

imprensa, o aperfeiçoamento da formação profissional de estudantes de comunicação e áreas

afins, jovens comunicadores da Região Sisaleira, e a necessidade de contribuição na

profissionalização do trabalho de assessoria de imprensa nas organizações desta região, razão

motivadora da sua criação.

Objetivo geral:

Desenvolver uma oficina de caráter teórico e prático, de modo que os

participantes discutam conceitos básicos de assessoria de imprensa, pesquisem

a realidade dos meios de comunicação e vivenciem as diversas etapas do

trabalho de assessoria de imprensa.

Objetivos específicos:

Complementar a formação de estudantes de comunicação de diversas

habilitações que ainda não estudaram a disciplina assessoria de imprensa.

Praticar a comunicação dirigida escrita direcionada à imprensa: produção de

diversas modalidades de relises, procurando responder aos critérios de

noticiabilidade dos veículos de comunicação.

Elaborar planos de divulgação em assessoria de imprensa.

Orientar na preparação do assessorado para lidar com a imprensa.

46

Discutir estratégias de relacionamento ético e profissional com a imprensa.

Metodologia:

Aulas expositivas/ participativas.

Discussão em sala de aula.

Atividades em grupos e individuais.

Trabalho de campo.

Pesquisas na internet.

Análise e produção de textos.

3.2. Projeto de extensão: Marketing: A Publicidade como Instrumento de
Sustentabilidade das Empresas (março 2007)

Coordenação: Vilbégina Monteiro dos Santos

Proposta de capacitação de estudantes e profissionais de comunicação, empresários da

região e integrantes de entidades do terceiro setor, na promoção da sustentabilidade de

empresa de comunicação com perfil notadamente comunitário e, ou educativo, através das

ferramentas do Marketing Relacionado à Causa.

Objetivos:

Aprimorar as relações de comunicação e consumo, em busca da harmonia entre

o bem estar social e o interesse privado.

Capacitar os alunos a desenvolverem estratégias de comunicação usando a

sustentabilidade das empresas de perfil educativo e/ou comunitário.

Transmitir noções teóricas sobre marketing, publicidade e os processos

envolvidos na elaboração de uma política de comercial de empresas.

Metodologia:

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Aulas expositivas, trabalhos em equipes, recursos multimídia
(DVD, CD, etc.), revistas especializadas.

3.3. Projeto de extensão: I Mostra de cinema e vídeo da UNEB/Coité

Olhares sobre a América Latina (setembro de 2007)
Coordenação: Vilbégina Monteiro e Rogério Silva

Iniciativa tomada tendo em vista a democratização do conhecimento e da produção

cinematográfica, e a carência de um espaço público de exibição audiovisual na Região

Sisaleira.

Propõe a exibição, discussão e análise da produção cinematográfica, contextualizada e

orientada por professores, além de incluir também a exibição de documentários e curtas -

metragens, tendo como público alvo docentes, discentes e comunidades externas.

Objetivo geral:

Promover no ambiente acadêmico a reflexão crítica, a partir da produção

cinematográfica e audiovisual.


Exibir, discutir e analisar obras cinematográficas e audiovisuais, a fim de

promover a crítica da comunidade acadêmica acerca de problemas relacionados

às áreas humanas e sociais.

Promover um maior acesso dos alunos às produções cinematográficas, tendo

em vista a não existência de salas de exibição na região.

Propiciar a interdisciplinaridade através de discussões transversais relacionadas

a essas produções.

Metodologia:

48

A consecução desse projeto funcionará a partir de duas etapas:

Preparação e execução a partir das seguintes ações:

Eleição de um tema de interesse entre diversas disciplinas e cursos.

Escolha de uma lista de filmes, documentário e/ou curtas-metragens que

abordem esse tema de forma interdisciplinar.

Escolha de palestrantes ( professores, estudiosos, artistas) que possam falar

sobre os filmes e provocar discussões de assuntos variados, dentro de uma

temática definida a partir do interesse levantado.

O evento será desenvolvido uma vez por ano durante quatro dias da

semana, definidos a partir de acertos com os professores, para que possam

liberar os alunos de suas salas.

Serão exibidos filmes em horários alternados (vespertino das 14:00 às

16:00h e noturno, 19:00 às 21:00h) de forma que possa beneficiar tanto o

público noturno quanto o vespertino, e um horário intermediário (das 16:00

às 18:00h), beneficiando a discussão interdisciplinar com a presença dos

cursos de Letras, Comunicação e História.

Após exibição do filme um professor, estudioso ou artista analisará o que

foi exibido, provocando em seguida o debate entre os participantes.

3.4. Projeto de extensão: I Semana de Comunicação da UNEB - Campus XIX (setembro

2008)

Coordenação: Vilbégina Monteiro dos Santos e Nísia Rizzo

Tema: Radialismo: mercado e perspectivas.

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Proposta de debate sobre as perspectivas do mercado de trabalho para a área de

comunicação na região.

Objetivo:

Promover o contato entre estudantes, professores, profissionais e estudiosos

das mais diversas áreas da comunicação, além de debater as perspectivas do

mercado de trabalho para o futuro profissional de comunicação, através da

contextualização da realidade local.

Metodologia:

Palestras, oficinas.

3.5. Projeto de extensão: “ Observatório de Mídia Sisaleira” ( junho 2009)

Coordenação: Nisia Rizzo de Azevedo
Projeto com a pretensão de proporcionar aos alunos de comunicação uma

formação acadêmica constituída pela critica de mídia como um instrumento de integração

com a comunidade, e construção de propostas de mudança social. Visa a capacitação do

estudante para a contribuição na criação de discursos jornalísticos representantes da realidade

social.

Objetivo:

Complementar a formação oferecida pelo Curso de Comunicação Social e, mais

especificamente, praticando o monitoramento de conteúdos transmitidos pelos meios de

comunicação; sugerindo a abordagem de assuntos que enfoquem o respeito do direito do

cidadão a informação; e orientando os jornalistas da região a proceder de modo ético no

tratamento da informação.

Metodologia:

50

A metodologia priorizada neste projeto foi o enquadramento, e a delimitação

temática no que diz respeito a forma como a própria região e seus habitantes

são representados nos veículos de comunicação local, sendo também indicado

a análise de conteúdo e a análise de discurso, através de grupo de estudo.

3.6. Projeto de extensão: II Semana de Comunicação da UNEB - Campus XIV

(Julho 2009)

Coordenação: Colegiado de Comunicação Social

Com o tema Comunicação e Cidadania, e a proposta de realização do 7º Seminário de

Democratização da Comunicação na Região Sisaleira / Políticas Públicas de Comunicação:

Desenvolvimento Territorial e Cidadania, o projeto visa o discurso sobre a inserção do

profissional em outros setores, e não somente nos grandes meios e veículos de comunicação

de massa.

É dirigido a estudantes de comunicação, professores, profissionais de comunicação e

demais pessoas interessadas no tema, além de representantes de órgãos públicos.

É proposta uma reflexão sobre a preocupação com a formação acadêmica dos alunos,

demonstrando que o curso investe na formação ética dos futuros profissionais.

Objetivo geral:

Promover o contato dos estudantes com outros setores de atuação na

comunicação, que não sejam apenas os grandes veículos da comunicação.

Além de promover uma discussão sobre a comunicação na Região Sisaleira, e

discutir os desafios e perspectivas do curso de Rádio/TV da UNEB - Campus

51

XIV, chamando para o debate pessoas ligadas aos movimentos sociais,

representantes da universidade, estudantes e professores.


Compreender a formação do profissional de comunicação, seja em qualquer

área de atuação.

Criar um ambiente favorável para os alunos produzirem conhecimento e

socializá-lo.

Trocar experiências entre profissionais, professores e estudantes.

Instigar a reflexão do aluno sobre os processos de comunicação.

Reciclar as informações de profissionais, professores e estudantes, atualizar

conhecimentos teóricos e práticos.

Expor o conhecimento prático e atual do mercado de comunicação brasileiro.

Promover a integração entre a teoria e a prática.

Trazer a comunidade para mais perto da Universidade (7º seminário de

democratização da comunicação).

Metodologia:

Mesa redonda, apresentação de trabalho dos alunos, palestras com

profissionais, e oficinas dirigidas aos estudantes e pessoas da comunidade

interessadas. É necessário optar por oficinas, palestras ou mesa redonda, em

virtude da simultaneidade dos horários de realização.

3.7. Projeto de Extensão: Oficina “Noções de Fotojornalismo” (outubro/2009)

Coordenação: Carolina Ruiz de Macêdo

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