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Apostilapedagogica2012 (1)

O documento discute a importância da acessibilidade arquitetônica nas escolas para promover a inclusão de alunos com deficiência. Ele explica que as escolas devem eliminar barreiras e adequar seus espaços de acordo com os princípios do Desenho Universal para garantir a participação efetiva dos alunos nas atividades escolares. Além disso, destaca cinco princípios do Desenho Universal que as escolas devem seguir para assegurar a acessibilidade, inclusão, independência, uso de tecnologia assistiva e confort

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Agosto de 2012
ÍNDICE PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS - ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA ....................................................................................................................................................... 4 - INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO................................................................................................................... 5 - O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA .............................................. 10 - REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15 - REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................... 19 - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37 - REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................................................. 44 - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ......................................................................................................................................... 50 - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ............................... 52 - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................. 58 GESTÃO ESCOLAR - ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe.......................................................... 65 - INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mônica Gather ....................................................................................................... 67 - FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS? PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne...................................................................... 71 - PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 72 - AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 74 - AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 83 - AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92
- PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL - COLL, César e MONEREO, Carles ...................................................................................... 93 - CIBERCULTURA - LÉVY, Pierre ........................................................................................................................................................ 103 - QUANDO A ESCOLA É DEMOCRÁRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP. ...................................................................................... 108 CURRÍCULOS E PROGRAMAS - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo ............................................. 116 - ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ...................................................................... 123 - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO - LERNER, Délia ............................................................ 126 - APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO- COLL, César ......................................................................... 129 - JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta Kohl................................... 130 - ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni. ..................................................................................................................................131 - CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de............................................................ 137 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE - ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE - ALARCÃO, Isabel............................................................................................... 140 - O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA. HARGREVES, Andy.......................... 142
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 4 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília: MEC/Seesp, 2007 (p. 105 a 108). Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_df.pdf Com base nos princípios do Desenho Univer- sal e da Lei nº 10.098/00, toda escola deve promo- ver ambiente acessível, eliminando as barreiras ar- quitetônicas e adequando os espaços que atendam à diversidade humana. O Decreto nº 5.296/04, tam- bém estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e esti- pula um prazo de 30 meses (junho de 2007), para que os lugares públicos se tornem acessíveis. A fiscalização é da responsabilidade dos Mi- nistérios Públicos Estaduais. Para haver uma participação efetiva de alunos com deficiência nas atividades escolares, faz-se necessário um ambiente adequado, com acessibili- dade arquitetônica. É preciso analisar as condições do ambiente numa parceria entre profissionais da educação e profissionais da arquitetura e engenharia, dentro de uma perspectiva ampla de inclusão, atenden- do as especificidades oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de comunicação, cognitiva ou múltipla. Para Dischinger e Machado (2006, p...), aces- sibilidade depende das condições ambientais de acesso à informação, das possibilidades de loco- moção e de uso de atividades que permitam aos indivíduos participar da sociedade e estabelecer relações com as demais pessoas. Ainda para Dis- chinger, os projetos arquitetônicos acessíveis po- dem se valer de cinco princípios do Desenho Uni- versal, para a inclusão escolar. São eles: 1 - Direito à equidade, participação: todos os ambientes devem ser desenhados de forma a não segregar ou excluir pessoas, promovendo a sociali- ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA zação e a integração entre indivíduos com diferen- tes condições físicas, mentais e sensoriais. 2 - Direito à independência: todos os espa- ços físicos – pátios, salas, etc... e seus componen- tes – brinquedos, rampas, carteiras etc. – devem permitir o desempenho de atividades de forma in- dependente por todos os usuários. Na impossibili- dade, o indivíduo tem direito a um acompanhante. (Ibid, pág. 158) 3 - Direito à tecnologia assistiva: todos os alunos portadores de necessidades especiais têm direito à utilização de equipamentos, instrumentos, recursos e material técnico-pedagógico, adaptados de uso individual ou coletivo, necessários para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de recurso, computadores com programas especiais, material em braile, etc (Ibid, pag. 159) 4 - Direito ao conforto e segurança: “Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu uso e a realização de atividades com conforto e segurança, de acordo com as necessidades es- peciais de cada indivíduo. O desenho deve minimi- zar o cansaço, reduzir o esforço físico, evitar riscos à saúde e acidentes dos usuários.” (Ibid, pág. 160) 5 - Direito à informação espacial: deve estar prevista a possibilidade de acesso à informação espacial necessária para a compreensão, orienta- ção e uso dos espaços. Os princípios do Desenho Universal permitem a compreensão de conceitos de acessibilidade re- lacionados ao espaço físico. Assim sendo, para ir além da exigência das normas técnicas e atender às necessidades de alunos com diferentes tipos de deficiência, é imprescindível o estudo detalha- do das necessidades do ambiente escolar, uma vez que a acessibilidade arquitetônica é um direito ga- rantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianças e jovens com deficiência possam acessar todos os espaços de sua escola e partici- par de todas as atividades escolares com segu- rança, conforto e maior independência possível, de acordo com suas habilidades e limitações. PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 5 BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Atendimento educacional especializado: deficiência visual. Brasília: MEC/Seesp, 2007 (p. 13 a 27). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_dv.pdf Em um mundo repleto de símbolos gráfico, le- tras e números, que privilegia a visualização - inclu- sive na escola - não é conveniente negligenciar ou ignorar as necessidades decorrentes de limitações visuais. É preciso rever preconceitos e atitudes, co- nhecendo e reconhecendo as diferenças como as- pectos positivos. Cabe à escola criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas adequadas às necessidades gerais e específicas dos alunos, visando sua inclusão. Para ajudar o educador, este documento abor- da os conteúdos: baixa visão; alfabetização e apren- dizagem de pessoas cegas e com baixa visão e uso de recursos didáticos para sua educação. Um rápido olhar da professora sobre sua sala de aula é suficiente para lhe trazer vários dados. A observação da posição dos móveis, do comportamen- to dos alunos, dos professores, já lhe traz um contro- le visual. O sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Se a professora entrasse na mesma sala com os olhos vendados não conseguiria locali- zar os móveis e portas, ficaria aturdida com o voze- rio, com dificuldade para se deslocar. Quando falta luz elétrica, ficamos também desorientados. Mas a privação real e definitiva da visão é bem diferente da perturbação artificial e momentânea. Os alunos cegos e com baixa visão não são diferentes dos demais nos desejos, curiosidades, motivações, necessidades, convívio e recreação. Devem ser tra- tados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres e disciplina. Porém, em um am- biente carregado de estímulos visuais, são coloca- dos em situação de desvantagem. Necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condi- ções favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO 1. Quando falta a visão A criança que enxerga bem estabelece uma comunicação visual com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida. Acompanha movimentos das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A vi- são integra os outros sentidos, permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e explorar o mundo. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perce- ber cor, tamanho, distância, forma, posição ou mo- vimento. Pode ser: - congênita – quando ocorre desde o nasci- mento - adventícia ou adquirida – em decorrência de causas orgânicas ou acidentais Também pode-se observar a surdocegueira, quando se associa à perda da audição ou a outras deficiências. Às vezes a perda da visão ocasiona a extirpa- ção do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses oculares. Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar trans- tornos significativos no que diz respeito ao uso sa- tisfatório e eficiente da visão. Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. O desen- volvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação contínua des- ses sentidos por força da necessidade. Cada pes- soa desenvolve processos particulares de codifica- ção que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das ex- periências e vivências. O sistema háptico é o tato ativo, constituído por componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impressões, sensações e vibrações detecta- das pelo indivíduo são interpretadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de informação. As pes- soas surdocegas se comunicam pelo tadoma, uma comunicação tátil que permite entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibrações e os movi-
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 6 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM mentos articulatórios dos lábios e maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. 2. Baixa visão A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa. Pode en- volver desde a simples percepção de luz até a re- dução da acuidade e do campo visual que interfe- rem ou limitam a execução de tarefas e o desem- penho geral. O nistagmo, movimento rápido e in- voluntário dos olhos, causa uma redução da acui- dade visual e fadiga durante a leitura, o que se ve- rifica também no albinismo (falta de pigmentação congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual). Uma pessoa com baixa visão e os que lidam com ela normalmente ficam em uma situação mui- to angustiante. A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotogra- fadas pelos olhos e guardá-las na memória. Das crianças identificadas como legalmente cegas, mais de 70% possuem alguma visão útil e é importante estabelecer uma relação entre essa mensuração e o uso prático da visão. Condições para o desenvolvimento da eficiên- cia visual: 1) o amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e fisiológicos do olho, vias óti- cas e córtex cerebral. 2) o uso dessas funções, o exercício de ver. 2.1. Avaliação funcional da visão Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual (distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto), o campo visual (amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focaliza- dos) e o uso eficiente do potencial da visão (quali- dade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e de ati- vação das funções visuais). Isso explica a discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstá- culos. A evidência das alterações orgânicas que reduzem significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências de vida do indiví- duo. A avaliação funcional da visão revela dados sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímu- los visuais, desempenho e uso funcional do poten- cial da visão. 2.2. O desempenho visual na escola Alunos com baixa visão ou que oscilam entre o ver e o não ver possuem dificuldades de per- cepção em ambientes mal iluminados, muito cla- ros ou ensolarados, sem contraste, tridimensio- nais ou em movimento costumam causar erros de interpretação nos professores. O trabalho com alunos com baixa visão precisa estimular a utili- zação plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes para como superar dificuldades e conflitos emocionais. Os principais sintomas de baixa visão na esco- la são: tentar remover manchas, esfregar excessi- vamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para fren- te ao olhar para um objeto próximo ou distante, le- vantar para ler, copiar faltando letras, trocar pala- vras e sílabas, piscar muito, chorar, irritar-se, trope- çar diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade, trocar a posição do livro, desinteresse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância. Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve, atra- vés de atividades prazerosas e motivadoras, des- pertar o interesse em utilizar a visão potencial, de- senvolver a eficiência visual, estabelecer o concei- to de permanência do objeto, e facilitar a explora- ção dirigida e organizada. O desempenho visual está relacionado com a aprendizagem e o ambiente deve ser de calma, encorajamento e confiança. Além dis- so, o professor deve proporcionar ao aluno condi- ções para uma boa higiene ocular de acordo com recomendações médicas. O planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico ficam mais fáceis através do conhecimento do desenvolvimento global do alu- no, diagnóstico, avaliação funcional da visão, o con- texto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis.
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Recursos ópticos e não-ópticos Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, utilizados por al- guns indivíduos mediante prescrição e orientação oftalmológica, dependendo de cada caso ou pa- tologia. É um trabalho da pedagogia, psicologia, orientação e mobilidade. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso devem ser definidos a partir da conciliação das necessida- des específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades adequadas. 2.3.1. Recursos ópticos Recursos ópticos para longe: telescópio, te- lessistemas, telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos espe- ciais com lentes de aumento (óculos bifocais, len- tes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: ampliam fontes para a leitura, dimensões de ma- pas, gráficos e figuras. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminui- ção da velocidade de leitura e maior fadiga visual. 2.3.2. Recursos não-ópticos Tipos ampliados: ampliação de fontes, sinais e símbolos em livros e outros. Acetato amarelo: diminui a incidência de cla- ridade sobre o papel. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gra- vadores. Softwares com magnificadores de tela e Pro- gramas com síntese de voz. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz.. Circuito fechado de televisão — CCTV: apa- relho acoplado a um monitor de TV que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. 2.4. Recomendações úteis É aconselhável posicionar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro ne- gro, a aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala, sem incidência de clarida- de direta nos olhos e de maneira que o aluno não escreva na própria sombra. O trabalho deve ser adaptado de acordo com a condição visual do alu- no, em certos casos concedendo maior tempo para o término das atividades. Deve-se também evitar iluminação excessiva em sala de aula, colocando o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (difi- culdade de ver bem em ambiente com muita luz). O material utilizado pelo aluno deve ser nítido, com espaçamento adequado, em papel fosco, para não refletir a claridade. As tarefas devem ser expli- cadas com palavras. 3. Alfabetização e aprendizagem Para um aprendizado completo e significativo é importante estimular todos os sentidos, incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação. A falta de conhecimento, de estí- mulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interes- se e a motivação. A escassez de informação res- tringe o conhecimento em relação ao ambiente. A linguagem é um valioso instrumento de inte- ração com o meio físico e social; amplia o desen- volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen- tos e proporciona os meios de controle do que está fora de alcance pela falta da visão. Trata-se de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as representações. É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam e verificar a qualida- de da comunicação. As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 1) aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências; 2) aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente com- preendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem uti- lizar palavras sem nexo ou significado, por não ba- searem-se em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em rela-
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Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamen- tos estereotipados. Isso porque a falta da visão com- promete a imitação e deixa um vazio a ser preen- chido com outras modalidades de percepção. 3.1. Espaço físico e mobiliário A configuração do espaço físico não é percebi- da da mesma forma por alunos cegos e pelos que enxergam. Por isso todos os ambientes da escola devem ser explorados e assimilados. As portas de- vem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instru- mentos utilizados por esses alunos que devem in- cumbir-se da ordem e organização do material. 3.2. Comunicação e relacionamento A falta da visão desperta curiosidade, interes- se, inquietações e impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontânea porque os professores não sa- bem como proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que e como fazer. É necessário explicitar o conflito e dialogar com a si- tuação, com novas atitudes, procedimentos e pos- turas, inclusive com a família dos alunos. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a su- perproteção e combater atitudes discriminatórias. 3.3. O Sistema Braille O código ou meio de leitura e escrita das pes- soas cegas baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pon- tos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verti- cais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. Foi criado por Louis Braille, em 1825, na França. Alfabeto Braille (Leitura) Disposição universal dos 63 sinais simples do Sistema Braille A 1ª série utiliza os pontos superiores 1245. A 2º série é resultante da adição do ponto 3 a cada um dos sinais da 1º série. A 3º série é resultante da adição do pontos 3 e 6 aos sinais da 1º série, e assim sucessivamente. Alfabeto Braille A escrita braille é realizada por meio de uma reglete (régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana) e punção (ins- trumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela Braille) ou de uma máquina de escrever braille. O movimento de perfuração é realizado da di- reita para a esquerda e a leitura da esquerda para a direita. É um processo lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e difi- culta a correção de erros. A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pon- tos da cela braille. O toque simultâneo de uma com- binação de teclas produz os pontos que correspon- dem aos sinais e símbolo desejados. É um meca- nismo de escrita mais rápido, prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil requerem o desenvolvimento de habilidades específicas, sensi- bilidade, destreza, coordenação bimanual, discrimi- nação, etc. Por isso, o aprendizado do sistema brai- lle deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos. É recomendável que os educadores dominem o alfabeto braille e te- nham noções básicas do sistema. Uma das alter- nativas para os educadores é o Braille Virtual, um
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 9 curso on-line, criado e desenvolvido por uma equi- pe de profissionais da Universidade de São Paulo (USP) – com o objetivo de possibilitar o aprendiza- do do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. O programa para download está disponível em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios in- formáticos e as impressoras ampliam significativa- mente as possibilidades de produção e impressão braille. 3.4. Atividades Algumas atividades devem ser adaptadas com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfa- tiva ou outra referência. Em filmes ou documentá- rios, excursões e exposições é recomendável a des- crição oral de imagens, cenas e leitura de legenda simultânea se não houver dublagem, a apresenta- ção de resumos e contextualização da atividade. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo. Nas disciplinas deve haver adaptações: na lín- gua estrangeira deve prevalecer a conversação; na biologia e ciências, os experimentos devem utilizar vários canais de coleta de informação; na educa- ção física podem-se utilizar barras, cordas, bolas com guiso etc. Atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolve criatividade, confecção de material e coo- peração entre os participantes. 3.5. Avaliação É necessário estender o tempo de avaliação. Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências visuais devem ser altera- dos ou adaptados por meio de representações e relevo (desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, uso de microscópios). É recomendável valer-se de exercícios orais. A adaptação e produção de mate- rial, a transcrição para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver nin- guém na escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a conversão da escrita braille para a escrita em tinta. 4. Recursos didáticos Os recursos destinados ao Atendimento Edu- cacional Especializado devem ser variados, adap- tados e de qualidade e explorar todos os sentidos, com estímulos visuais e táteis, com cores contras- tantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. Com bom senso e criati- vidade, é possível selecionar, confeccionar ou adap- tar recursos abrangentes ou de uso específico. Os sólidos geométricos, jogos de encaixe, ligue-ligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros podem ser adaptados (jogos, instrumentos de me- dir, mapas de encaixe) ou produzidos com material de baixo custo e sucata. Os materiais confecciona- dos devem ser resistentes, simples e de fácil manu- seio, seguros, fiéis ao modelo original, atraentes e agradáveis ao tato, com diferentes texturas, perti- nentes à faixa etária e em tamanho adequado. Anotações
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In: Adriana Piscitelli, Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf e Vera Lúcia Puga (Org.). Olhares feministas. Brasília: Ministério da Educação (MEC) - Unesco, 2009 O objetivo desta pesquisa é conhecer os pro- cessos através dos quais se produz no ensino fun- damental, o fracasso escolar maior entre crianças negras do sexo masculino, de acordo com o que as estatísticas educacionais brasileiras vêm indicando há algumas décadas. Este estudo foca os proces- sos que têm conduzido um maior número de meni- nos do que meninas – e, dentre eles, um maior nú- mero de meninos negros que brancos – a obter no- tas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperação. Na década de 1960, os homens tinham 2,4 anos de escolaridade em média e as mulheres 1,9, refle- tindo um acesso em geral muito baixo à escola, e ainda pior para as mulheres. A ampliação do aces- so à escola nos últimos 40 anos elevou as médias nacionais, hoje em torno de seis anos de escolari- dade, ao mesmo tempo em que beneficiou as mu- lheres que, em 1999, apresentavam 5,9 anos de estudo em média, contra 5,6 para o sexo masculi- no. Essa diferença aparece de forma muito clara nos dados sobre níveis de analfabetismo, divididos por faixas etárias e sexo. As taxas de analfabetismo são menores en- tre os jovens, devido ao maior acesso à escola em comparação a adultos e idosos. Mas por sexo, nas faixas etárias acima de 45 anos encontramos mais mulheres que homens analfabetos, enquan- to na faixa de 15 a 19 anos temos quase o dobro de rapazes (5,3%) que moças analfabetas (2,7%). A grande maioria desses jovens analfabetos pas- sou pela escola e não conseguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita, com uma trajetó- ria escolar marcada pela repetência e pela eva- são, que indica que a escola está fracassando frente a um grupo grande de jovens que concen- tra uma maioria do sexo masculino. Essa diferen- ça entre homens e mulheres se torna mais com- plexa ao se considerar também a variável “cor” ou “raça”, apontando os maiores problemas no O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA grupo de alunos negros do sexo masculino. Ao longo dos anos 90, as diversas políticas de melhoria do fluxo escolar conduziram à aceleração de estudos, à organização do ensino em ciclos e à aprovação automática de alunos. A grande diminui- ção nas taxas de repetência obtida não indica uma real melhoria no acesso ao conhecimento e nem mesmo uma efetiva diminuição dos problemas es- colares de disciplina e aprendizagem. Essas políti- cas, parecem ter resultado positivamente numa maior inclusão escolar, mas levaram a uma grande pressão sobre os professores para que aprovem o maior número possível de alunos nas séries em que ainda existe a reprovação (finais de ciclo). Em relação à diferença de desempenho es- colar entre os sexos, encontramos reconhecimen- to do tema como merecedor de reflexão, na medi- da em que havia certa concordância de que os me- ninos apresentariam maiores problemas, ao apre- sentar a proposta da pesquisa à equipe de orien- tação escolar e em reunião com o conjunto de pro- fessores e professoras. Na literatura, a discussão sobre as razões do fracasso escolar é antiga e saudável e tem oscila- do entre dois pólos: a culpabilização das famílias e a busca de causas intraescolares. A complexi- dade do debate vem indicando que múltiplas di- mensões interferem nesse processo e que é pre- ciso considerar as condições socioeconômicas e culturais de origem da criança e as condições de funcionamento das escolas, o preparo dos pro- fessores, os critérios de avaliação, etc. O que não se tem abordado com a devida profundidade é que no grupo daqueles que fracassam na escola, ou grupo do qual a escola fracassa em ensinar, os meninos são em número maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior propor- ção que os brancos. A desigualdade racial impôs-se como catego- ria indispensável à análise à medida que se eviden- ciavam diferenças no interior do próprio grupo dos meninos e se buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Foi adotado o conceito de “raça social”, confor- me Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, como “cons- trutos sociais, formas de identidade baseadas numa
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Tereza Cristina Araújo afirma que a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos significados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percep- ção social que categoriza”. No contexto brasileiro – e em diversos países da América Latina – a classificação racial se apóia tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência ou origem, quanto no status socioeconômico da pessoa. Fúlvia Rosemberg destaca que, a classifi- cação racial no Brasil é fluida e variável, com a “pos- sibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decor- rência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo”. Assim, a cor seria apenas um dos ele- mentos de que se lança mão na construção social das relações raciais. Ao longo da pesquisa, nem sempre o que as professoras consideravam ao avaliar os alunos e alunas traziam preconceitos ou estereótipos explí- citos, mas sutis interpenetrações entre opiniões es- tereotipadas e julgamentos profissionais bem fun- damentados, cujos efeitos se ampliavam na medi- da da falta de critérios de avaliação objetivos e ex- plicitados coletivamente pela equipe escolar. Apesar de pertencer à rede pública, essa es- cola apresenta características próprias e condições de funcionamento particularmente adequadas. To- das as classes contam com trinta alunos e mes- clam crianças provenientes de setores populares, médios e médios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogêneo em termos socioeco- nômicos, étnico-raciais e culturais, particularmente se comparada à homogeneidade que em geral se encontra, numa cidade como São Paulo, tanto nas escolas públicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite. A escola a partir de 1999, o sistema de avaliação por conceitos – “PS” (plena- mente satisfatório), “S” (satisfatório) e “NS” (não satisfatório) – com dois ciclos no ensino fundamen- tal (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries). Existe um sistema de recuperação paralela ao longo de todo o ano, chamado de “oficinas de refor- ço”, quesãooferecidaspelaprópriaprofessoradeclas- se nas primeiras séries ou da matéria, nas séries fi- nais. No caso das séries iniciais, essas oficinas ocor- riam pela manhã, uma vez por semana, com dura- ção de duas horas e meia. Célia e Laís atendiam a grupos diferentes de alunos das duas classes de quarta série, conforme tivessem dificuldades em português ou matemática (ou em ambas). De acor- do com elas, eram as professoras que indicavam os alunos para o reforço. Alguns permaneciam du- rante todo o ano, como outros, que apresentavam dificuldades específicas, eram atendidos por perío- dos variáveis e depois dispensados. Elas indicavam para o reforço tanto alunos classificados com con- ceito “NS”, quantos alunos que obtinham “S”, mas “estavam cambaleando”, na expressão de Célia. Como professoras de quarta série, no encerra- mento do primeiro ciclo, elas deveriam decidir se algum aluno seria reprovado, e comentaram em en- trevista suas dificuldades frente a esse quadro. Embora Laís revelasse mais dúvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam ter problemas, es- pecialmente com os alunos intermediários, aqueles que deveriam ser classificados como “S”. Embora Laís afirmasse a falta de critérios co- muns de trabalho pedagógico e de avaliação no conjunto da escola, reivindicando maior discussão coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o de Célia tinham muitos pontos em comum. Ambas afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multi- plicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo “prova”, trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participação nas aulas, lições de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o de- sempenho propriamente dito, quanto o que cha- mavam de “compromisso do aluno” ou “relação da criança com o cotidiano da escola”. A percepção da importância do comportamen- to disciplinado, como critério de avaliação utilizado pelas professoras, levou-nos a considerar no grupo de crianças “com problemas escolares” aquelas com conceitos “NS” (não satisfatório), as indicadas para as “oficinas de reforço” e também as que haviam recebido algum tipo de punição formal, conforme registrado em seus prontuários na secretaria da escola (advertência ou suspensão). Assim, no con- texto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criança refere-se tanto a seu rendimento propria- mente acadêmico quanto a seu comportamento fren- te às regras escolares. Quando questionada se si- tuação socioeconômica seria mais decisiva a que a cor para o rendimento escolar, ela respondeu que sim, “porque você vê também alunos brancos po- bres com as mesmas características”. De acordo com Rosemberg, essa concepção é herdeira das análises desenvolvidas nos anos 1950
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Tanto Célia quanto Laís manifestaram incômo- do com as categorias “preto” e “pardo”. Havia algo de constrangedor para ambas as professoras ao fazer a classificação por cor, evidenciando os signi- ficados negativos embutidos nas características associadas ao pertencimento à raça negra. Além disso, essa classificação envolvia palavras com sen- tido que elas percebiam como pejorativo, tais como “preto” e “pardo”, que elas hesitavam em atribuir a “suas” crianças. Entre as 58 crianças que fizeram a autoclassi- ficação dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma das professoras, o que parece um indicador muito forte da variabilidade desses conceitos. Na pesqui- sa Data Folha, houve inconsistência entre a auto e a hetero classificação em 21 % da amostra, com a mesma tendência dos entrevistadores a “clarearem” os entrevistados tomados em conjunto. No nosso caso, considerando as duas professoras e a auto- atribuição, as discrepâncias de classificação se dis- tribuem igualmente entre meninos (13 ) e meninas (13); e a maior parte dessas diferenças (17) se lo- caliza entre as crianças que se classificaram como pardas, sendo treze percebidas ao menos por uma professora como brancas. A tendência das profes- soras a “branquearem” seus alunos fica mais evi- dente se agruparmos essas categorias de cor em grupos raciais: “negros” (pretos e pardos) e “não negros” (brancos, orientais e indígenas). Enquanto 31 crianças se autoclassificaram como não negras, 27 o fizeram como negras. Já para Célia, havia 44 crianças não negras no grupo, e apenas 16 negras; e para Laís, 37 não negras e 23 negras. Esse fenô- meno sofre influencia do fato de ambas as profes- soras serem brancas, pois há indicações na litera- tura de que professoras negras tenderiam menos a “embranquecer” seus alunos. Mas de toda forma, a idéia de que era constrangedor para as professo- ras, ou até mesmo ofensivo, classificar as crian- ças como pardas ou pretas aparece como explica- ção possível para esse branqueamento frente à au- topercepção dos próprios alunos e alunas. Crianças com dificuldades escolares Esse constrangimento parecia ser menor quan- do se tratava das crianças com algum tipo de difi- culdade na escola, sejam aquelas indicadas para reforço, sejam aquelas que tinham problemas de comportamento. A partir das dificuldades indicadas pelas próprias professoras em estabelecer critérios de avaliação precisos, que separassem com maior clareza problemas disciplinares de problemas de aprendizagem, passamos a considerar em conjun- to as crianças com problemas de ambas as ordens. O conjunto dos alunos de sexo masculino que fo- ram indicados para atividades de reforço era com- posto por dois tipos diferentes de meninos: três com conceitos “Não Suficiente” (“NS”), classificados pe- las professoras como “apáticos” e nos quais elas identificavam com nitidez problemas de aprendiza- gem; e mais seis garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos uma advertência ou suspen- são relacionadas à agressão física contra colegas. Esses últimos seis alunos tinham conceitos “Sufi- ciente” (“S”) em seus registros e eram considera- dos medianos em seu desempenho acadêmico, mas mesmo assim participaram durante todo o ano leti- vo das “oficinas de reforço”. Ao todo, 16 crianças apresentavam problemas disciplinares ou de aprendizagem (13 foram em al- gum momento indicadas para o reforço e sete so- freram punições formais, sendo que quatro delas estão presentes nos dois grupos). Se considerar- mos os grupos raciais (“negros” e “não-negros”), não houve diferença entre as classificações de Célia e de Laís para quaisquer desses alunos, em compa- ração com nove discrepâncias entre elas para o conjunto das classes. Essa consistência entre as classificações das professoras pode ser correlacionada ao fato de termos uma grande maioria de meninos entre as crianças com problemas escolares (5 meninas e 11 meninos), já que a maior parte das diferenças de classificação entre professoras se refere às meni- nas (oito, num total de nove). Advertências e sus- pensões foram atribuídas a seis meninos e apenas uma menina da quarta série em 2000, dos quais seis eram crianças percebidas como negras (pre- tas e pardas) e apenas um garoto branco (classifi- cação das professoras). Cinco deles provinham de famílias com renda mensal inferior a dez salários mínimos, um não informou e apenas um declarou renda familiar alta. Destaque-se novamente que,
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Houve igualmente grande consistência entre as hetero e as autoclassificações dentro do grupo de alunos com problemas escolares: se excluirmos os dois alunos que não responderam ao questionário, temos respostas coincidentes entre aluno e profes- soras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situação parece indicar que o desempenho escolar (incluin- do aprendizagem e comportamento considerados adequados) é uma referência na determinação do pertencimento racial, referência forte o bastante para ser incorporada à própria identidade racial de alu- nos e alunas, pelo menos ao final de no mínimo quatro anos de escolarização, como era o caso de nossas classes. Assim, uma possível explicação seria que, pelo menos no âmbito da escola, a identidade racial das crianças seria construída tendo como referência não apenas características fenotípicas e status socioe- conômico, mas também seu desempenho escolar. No âmbito da instituição, a classificação de raça seria influenciada pela existência ou não de pro- blemas escolares (disciplinares ou de aprendiza- gem), considerados como parte constituinte do sta- tus da criança, com uma forte articulação entre per- tencimento à raça negra e dificuldades na escola. Ao apresentarem em entrevistas seus crité- rios de avaliação, ambas as professoras afirma- ram considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam de “compromisso da criança com o co- tidiano da escola”. Através da avaliação desse com- promisso eram considerados elementos ligados às atitudes e comportamentos de forma tão decisiva quanto o desempenho mais estritamente acadê- mico. Avaliar esses comportamentos, porém, era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa escola razoavelmente estruturada e com espaços coletivos de discussão como aquela. Para fazê-lo, as professoras tinham que lançar mão de repertó- rios e referências pessoais, apenas relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu ca- ráter arbitrário, sem escolhê-los e controlá-los in- teiramente. Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos afirmar que no complexo processo que é a relação peda- gógica, a racionalidade é apenas ilusória, sendo ine- vitável “uma erupção de valores, de subjetividade, afetividade” e um certo grau de dependência frente a interesses e preconceitos. O professor enfrenta as diferentes situações de seu cotidiano profissio- nal, entre elas a avaliação dos alunos, “a partir do conjunto de esquemas mais ou menos conscien- tes de que dispõe, esquemas de ação mas tam- bém de percepção, de avaliação, de pensamen- to”. Não se trata de uma culpa individual, como vi- venciado por Laís e Célia ao ler os textos, mas de uma responsabilidade coletiva, quando não se en- frenta o preconceito e não se procura mudar os valores e as predisposições adquiridos no proces- so de socialização e que estão também presentes na cultura escolar. Nesse repertório de valores, as idéias e os sím- bolos socialmente construídos de masculinidade e feminilidade, assim como de negritude e “branqui- tude” estariam presentes, tanto quanto outras hie- rarquias ligadas à estrutura socioeconômica. Se já são ativas e marcantes em sistemas de avaliação escolar mais formalizados, ligados à realização de testes, à atribuição de notas e à organização da es- cola em séries, essas hierarquias parecem tornar- se ainda mais poderosas nas chamadas “avaliações de processo”, associadas aos sistemas de ciclos e não-repetência, particularmente pela subjetividade e indefinição de critérios que costumam cercar a adoção desse tipo de mudança da forma como vem ocorrendo. Assim, se essas alterações foram pen- sadas exatamente para minimizar o caráter seletivo e excludente de nossas escolas, a maneira como vêm sendo implantadas parece estar ampliando a influência, sobre a vida escolar, de hierarquias so- ciais mais amplas presentes na sociedade brasilei- ra. Por isso, pensar os processos de avaliação dos alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer re- fletir sobre as relações sociais de classe, gênero e raça que informam nossas concepções de bom alu- no, aprendizagem, avaliação, disciplina e infância. Enquanto 59% das crianças percebidas como negras por ambas as professoras apresentavam algum tipo de problema escolar, essa proporção é de apenas 33 % quando considerada a autoclassifi- cação dos alunos (26,5% do total das classes tinha problemas escolares). Considerando que os dois alunos que não responderam ao questionário ha- viam sido classificados pelas educadoras como ne- gros, tendo ambos recebido punições e indicação para o reforço escolar, é possível concluir que a grande diferença na proporção de negros com pro- blemas escolares em cada tipo de classificação de- corre do fato de as professoras classificarem um número muito menor de crianças como negras. As- sim, na classificação das educadoras, a coincidên-
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Consideremos o processo complexo de atribui- ção de cor e de raça no contexto escolar como um processo com múltiplas direções: ao mesmo tempo a raça negra seria mais facilmente atribuída a crian- ças com dificuldades escolares, mas também es- ses problemas escolares, tanto de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desenvolven- do com maior freqüência entre crianças percebidas e que se autopercebem como negras. Frente ao ra- cismo e ao silêncio quanto às relações inter-raciais e às particularidades da produção cultural da popu- lação negra, já constatados em nossas escolas por diversos estudos, essas crianças tenderiam a de- senvolver uma relação difícil, dolorosa mesmo, tan- to com a escola como instituição, quanto com a aprendizagem propriamente dita, encontrando mui- to mais obstáculos para atingir o sucesso escolar que as crianças percebidas como brancas. Embora não tenhamos presenciado cenas de discriminação aberta por parte das professoras nes- sa escola em particular, sabemos que o silêncio, a ausência de modelos e a negação através dos cur- rículos e materiais didáticos são formas veladas de racismo, que podem estar tornando a escola, en- quanto instituição, hostil às crianças negras. Internalizando o pertencimento racial a elas atri- buído, já que se trata de um processo de constru- ção de identidades e não de uma característica fixa ou essencial, seriam as crianças com identidades negras consistentemente estabelecidas (coerência entre a hetero e a autoatribuição) mais frequente- mente encontradas no grupo das crianças com difi- culdades escolares, uma vez que essa identidade vem carregada de significados negativos. As meni- nas, desenvolvendo em menor proporção compor- tamentos abertamente indisciplinados ou transgres- sores, seriam também ao mesmo tempo menos percebidas como negras e como portadoras de difi- culdades escolares. Ao não se discutir sobre as desigualdades ra- ciais e sobre a relação intrínseca e assumida com natural entre masculinidade e poder, a escola pode estar contribuindo na construção de trajetórias que venham a desembocar em violência. Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade física e verbal, formação de gangue e pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relação a uma parte desses meninos em 2001, quando já eram alunos da 5ª série, parecem apontar nessa direção. Na visão das professoras, as crianças orientais parecem ser um grupo quase invisível: não constam nos registros de punições escolares e nenhum deles foi indicado para reforço; três das meninas não fo- ram mencionadas nas falas das professoras, a quar- ta foi indicada como boa aluna, mas “aquela que não pisca na aula... não questiona nada, nada” e o único menino foi citado como bom aluno, sem nenhum ou- tro comentário. As crianças que “não dão trabalho” tendem a desaparecer nos cotidianos da sala de aula. Como seu pertencimento racial não é gerador de desigualdades marcantes como no caso dos negros, ele acaba por ser silenciado e muitas vezes se pres- supõe que não é fonte de dificuldades. As respostas ao questionário indicam no mínimo um desconforto, que merece uma discussão específica. A primeira questão abria a possibilidade para uma resposta relativa à raça (“Qual a sua cor ou raça?”), alguns deram respostas duplas, do tipo: “cor preta, raça não sei”. Além dos orientais, um menino e uma menina brancos mencionaram sua ascendên- cia. Além disso, dois meninos e três meninas apre- sentaram-se como “brasileiros”, quatro deles clas- sificando-se como brancos. Já que nenhuma crian- ça que se classificou como preta ou oriental afirmou ser “brasileiro”, fica sugerida uma associação entre cor branca e brasilidade, que esses alunos certa- mente reproduziram a partir de uma imagem muito difundida no país (um bom exemplo são os livros didáticos), de uma nação de cara branca, imagem que sem dúvida precisa ser discutida frente ao fato de que 45 % de nossa população se declara preta ou parda. A mensagem mais contundente partiu de um menino negro (heteroatribuição pelas professoras e pesquisadora), um dos “meninos problema” da turma, freqüentador do reforço e assíduo nas pági- nas do livro de advertências da escola. Além de assinalar todas as opções na questão fechada, ele escreveu: “branco = pardo = preto”. Em entrevista posterior, ele confirmou sua opinião afirmando que respondera assim porque “é tudo igual mesmo”. Sua resposta inesperada, pois em geral se mostrava calado e indiferente, expressa à sua maneira, sim- ples e direta, a revolta contra essas classificações e as desigualdades a elas ligadas, e apresenta sua utopia – nossa utopia – de um mundo de iguais, de seres humanos que se equivalem para além da cor da pele: “branco = pardo = preto”.
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Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica - SME / DOT, 2012. Disponível em: www,portaleducacao.prefeitura.gov.br Este documento traz em seu bojo orientações sobre o processo de inclusão escolar e o acesso de estudantes com deficiência intelectual no Ciclo II do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. A educação democrática visa o atendi- mento de todos e a realidade concreta das escolas brasileiras tem que considerar os objetivos educa- cionais da escola e as possibilidades de aprendiza- gem curricular dos adolescentes, jovens e adultos com deficiência intelectual. Neste sentido, o documento apresenta o Refe- rencial de avaliação da aprendizagem na área da deficiência intelectual do ciclo II ensino fundamen- tal – o Raadi Ciclo II e o Raadi EJA enfocando a avaliação pedagógica baseada na educação eman- cipadora que atenda a diversidade de todos os es- tudantes. I - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS DA CULTURA, DA HISTÓRIA E DA ESCOLA Anna Augusta Sampaio Oliveira afirma que a deficiência intelectual não pode ser percebida de forma abstrata ou descontextualizada das práticas sociais. A deficiência intelectual não é uma diferença qualquer que possa ser incorporada pela escola sem a compreensão de suas múltiplas determinações. Não se pode admitir que seja apreendida numa con- cepção biologizante, individualista e, portanto, de- sumanizadora, pois subtrai destes estudantes a di- mensão humana. Assim, ao falar sobre a condição de deficiência intelectual, temos que nos referir às relações entre as pessoas e o processo de media- ção que se estabelecem circunscritas num contex- to cultural, histórico e social. A escola, como cen- tro gerador de interpretações imputa significado às diferenças. Nesta perspectiva, é preciso construir novos espaços educacionais, abertos, dinâmicos, coleti- vos, dialógicos e comprometidos com a aprendiza- gem de todos os estudantes, sejam eles deficientes ou não e ampliar nosso conceito do aprender, des- construindo a ideia de padrão e de homogeneiza- ção tão presentes no cotidiano escolar. II - COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO JOVEM E ADULTO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Anna Maria Lunardi Padilha e Cláudia Beatriz de C. Nascimento Ometto defende que o analfabe- tismo é fruto da exclusão social, e tal concepção faz a grande diferença em relação às propostas da edu- cação escolar. São práticas sociais – o ensino, ins- trução, educação e fazem parte da história das so- ciedades letradas, portanto significa que é para to- dos. Não poderá haver direito ao acesso aos bens materiais e culturais que a humanidade vem desen- volvendo ao longo de sua história se todos não pu- derem usufruir do direito à educação.. Os autores acima se apoiam em Wanderlei Geraldi para elucidar a concepção de linguagem. Segundo Geraldi, existem diferentes formas de con- ceber a linguagem, o processo de alfabetização dos alunos e o ensino da Língua Portuguesa na escola. De acordo com Geraldi, existe uma concepção de linguagem que explica a língua como represen- tação do pensamento, ou seja, considera a lingua- gem subordinada ao pensamento. Essa ideia está ligada a uma perspectiva que acredita que a repre- sentação mental do autor/locutor deve ser captada pelo leitor/ouvinte exatamente da mesma forma com que foi mentalizada, posto que o sentido sairia pronto daquele que pratica o ato de fala. Essa concepção de linguagem como representação do pensamento descarta todo o conhecimento e experiência que o leitor/receptor tem acerca da informação. A segunda concepção para o autor, vê a lin- guagem como instrumento de comunicação, corres- ponde à corrente do estruturalismo e está ligada à teoria da comunicação. A terceira concepção de linguagem é aquela
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Diferencia das concepções anteriores — a linguagem é mais do que uma simples transmissão de informação de um emissor para um receptor – carrega diversos sentidos, modificando a maneira de pensar e dizer a partir do dizer do outro. Esta é a concepção que embasa este documento. Na concepção de interação entre sujeitos, o leitor interpreta e compreende o texto a partir de todo o conhecimento que tem sobre o assunto, de tudo que sabe sobre a linguagem. Na concepção assumida no referencial, a es- cola é lugar de leitura. Ler, ler muito, ler o mundo, a própria vida. Nesta mesma perspectiva discursiva, entende- se, como Bakhtin (2002), que a nossa constituição como leitores e escritores é mediada pelo outro e por nossas vivências. Em relação à escrita esta elaboração não é algo individual, mas cultural, não se dá independente do contexto social, e a escola é um importante con- texto social para aprender a ler e a escrever. III - A SEXUALIDADE E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: DOS MITOS ÀS REFLEXÕES A POLÍTICA DA INCLUSÃO SOCIAL E A SEXUALIDADE Para Hugues Costa de França Ribeiro, a filo- sofia que defende o reconhecimento e aceitação da diversidade na vida em sociedade embasa a ideia de inclusão. Um importante grupo que compõe a diversidade é o grupo de pessoas com deficiência. A história da proposta de atendimento as ne- cessidades especiais, enquanto proposta política, foi sustentada por diferentes paradigmas desde o da Institucionalização, seguido pelo de Serviços – Integração, até chegar ao de Suporte: Inclusão Segundo Ribeiro, a inclusão social deve pre- ver a inclusão no terreno da sexualidade, pois a sexualidade é um dos aspectos importantes e in- dissociáveis na construção da identidade das pes- soas, sejam elas deficientes ou não, e em sintonia com o paradigma de suportes deve-se criar condi- ções para a oferta de educação sexual para essas pessoas. Os direitos sexuais são enquadrados como Di- reitos Humanos e são, portanto, direitos de qual- quer pessoa, independente de ter ou não uma defi- ciência, além de serem fundamentais. A saúde se- xual deve ser adquirida em um ambiente que reco- nhece, respeita e exercita esses direitos. MITOS SOBRE A SEXUALIDADE DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E SUAS REPERCUSSÕES Infelizmente persiste a crença de que deficien- tes intelectuais são seres assexuados (eternas crian- ças) ou a representação oposta que são hiperse- xuados. O mito é sustentado pela suposição de que deficientes intelectuais não podem ter os mesmos desejos e capacidades dos não deficientes. Existe consenso entre estudiosos na área da sexualidade e deficiências de que as pessoas com DI costumam não apresentar problemas nos aspec- tos afetivos, eróticos e sexuais. Independente de apresentarem uma DI, as manifestações de suas sexualidades estarão na dependência da estrutura- ção de programasqqqqqqqeducacionais que lhe possam propiciar condições de aprendizagem ade- quadas para a expressão da sexualidade . MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE INFANTIL A educação sexual deve-se iniciar muito cedo e não tem época para terminar, visto que significa- dos e sentidos na área da sexualidade estão em constantes transformações e ressignificações nas culturas ocidentais. Para favorecer a compreensão das respostas propostas pelas crianças menores e com DI, pode- se lançar mão de material audiovisual e um recurso bastante eficiente são as pranchas que acompa- nham a publicação Papai, mamãe e Eu, da autoria de Marta Suplicy. ADOLESCÊNCIA E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Adolescentes com deficiência intelectual neces- sitam de educação sexual nessa fase de suas vidas para que possam adquirir as complexas habilida- des sociais e favorecer um melhor relacionamento interpessoal. As dificuldades introduzidas pelo re- baixamento intelectual são acrescidas, ainda hoje, pelo fato de a maioria experimentar um estilo de vida segregado em outros contextos que não o escolar. A educação sexual, geralmente, ministrada aos
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Faz-se necessário que a sexualidade não se restringe à atividade genital, podendo ser conside- rada um elemento importante na construção de nos- sas identidades na modernidade (Foucault, 1988). Deve ser considerada como a mais íntima forma de manifestação de vida, sem a qual se podem gerar prejuízos consideráveis à vida emocional, a não ser que se abdique de suas manifestações de forma consciente, o que não parece ser o caso das pes- soas com deficiência intelectual. Uma pergunta re- sume a importância da sexualidade no sentido am- plo de qualquer existência humana: qual de nós com deficiência intelectual ou não poderia viver plena- mente sem amar e ser amado? Neste sentido, adolescentes e adultos com DI, principalmente os com menor comprometimento in- telectual, costumam demonstrar interesse pelo na- moro e até o casamento. E preciso deixar claro que o namoro deve ser acompanhado de perto com certa cautela, pois as pesquisas com pessoas com deficiência intelectual mostram alto nível de confusão, falta de informa- ções e conhecimento parcial e impreciso em assun- tos na área da sexualidade. No entanto, essa desinformação e confusão acerca da sexualidade fazem parte de um contexto maior na maneira como se costuma lidar com a se- xualidade dessas pessoas. Portanto as escolas deveriam promover opor- tunidades de oferecer aos alunos programas de educação sexual e aproveitar para trabalhar e de- fender o respeito “às diferenças”, enfatizando a im- portância de se estender o cumprimento dos direi- tos humanos (aí incluídos os direitos sexuais) a toda e qualquer pessoa. IV - ACOMPANHAMENTO DA TRAJETÓRIA ESCOLAR NAS DIFERENTES ÁREAS CURRICULARES DO CICLO II: A IMPORTÂNCIA DO OLHAR DO PROFESSOR A educação que preconiza a diversidade e o princípio de inclusão, leva a um novo contexto e nos obriga a uma reflexão profunda sobre o ato peda- gógico, as condições de aprendizagem e o nível de competência curricular de cada estudante. Faz-se necessário conhecer as potencialidades, necessi- dades, identificar as dificuldades, pensar e organi- zar os apoios necessários para a aprendizagem dos alunos. É preciso valorizar os acertos dos estudantes, trabalhar suas potencialidades e estimulá-los a ven- cer as dificuldades, e nunca subestimá-los. A aprendizagem do estudante com D. I. será favorecida quando o professor fizer uso de todas as vias — os sentidos. Com base nas Orientações Curriculares – Pro- posição de Expectativas de Aprendizagem, do En- sino Fundamental II, as expectativas poderão ser atingidas pelos estudantes com deficiência intelec- tual, mesmo que necessitem apoio direto do profes- sor ou de seus colegas, o que não diminui a quali- dade de seu desempenho. Em no tocante à avaliação, o professor preci- sa considerar o cotidiano e as especificidades do aluno, e, sempre que necessário e de acordo com a proposta de cada disciplina, fazer os registros de forma descritiva. V - AS ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE GESTORA, DO PROFESSOR DA CLASSE COMUM E DO PROFESSOR ESPECIALISTA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA, TENDO COMO FOCO A AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Luci Toreli Salatino, Monica Garcia Leone e Adriana Rodrigues Sapede apresentam o papel do gestor escolar, professor especialista e do profes- sor da classe comum no processo de construção de uma escola inclusiva, tendo como foco a avalia- ção do estudante com deficiência intelectual. Esse movimento por uma escola inclusiva é de todos, mas tem na figura do diretor o grande articu- lador que envolve toda a equipe em busca da me- lhoria da qualidade do processo educacional. Para que isso ocorra estabelecer um ambiente onde se privilegiam as relações humanas e a construção de um projeto coletivo. Nesse processo, o coordenador pedagógico assume o papel como articulador no estabelecimen- to de parcerias e na delegação de responsabilida- des junto aos professores. Para que o trabalho se efetive, é necessária, em sua prática, a utilização de instrumentos metodológicos, como a observa- ção, o registro e a problematização. O trabalho do professor está em organizar o
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A avaliação é um processo complexo, e parte integrante do processo de ensino aprendizagem, devendo ser, diversificado, objetivando o desenvol- vimento e o aprendizado, e não a classificação, re- tenção ou promoção dos estudantes, principalmen- te na área da deficiência intelectual. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção co- letiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. É importante a análise do registro da aplicação do Referencial sobre a Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual – Raadi o qual se traduz num grande instrumento para que a prática pedagógica seja constantemente foco de reflexão e possa ser redimensionada. O trabalho do professor especialista é ajudar o estudante com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar, propiciando condições para que possa desenvolver-se de forma autônoma. VI - PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO POR COMPONENTE CURRICULAR O objetivo da elaboração do Referencial de avaliação de aprendizagem na área da deficiência intelectual para o ciclo II do ensino fundamental e para educação de jovens e adultos – Raadi II e Ra- adi EJA é oferecer ao professor subsídios e indica- tivos, com base nas Orientações curriculares e ex- pectativas de aprendizagem do ensino fundamen- tal – ciclo II e da EJA, Cieja de cada componente curricular, para avaliação e acompanhamento da aprendizagem daqueles com deficiência intelectual a partir da base curricular do ensino fundamental e da educação de jovens e adultos. O Referencial da aprendizagem está compos- to de três áreas a serem avaliadas: 1. Instituição escolar: análise da necessida- de de adequações específicas - esta parte consta da análise das seguintes dimensões: a instituição escolar e a análise do contexto de aprendizagem. A avaliação realizada pela instituição escolar coletivamente, deve analisar, diante das necessida- des dos estudantes, quais ações ou adequações devem ser concretizadas na escola para atendê-los adequadamente. Neste primeiro momento, o regis- tro é descritivo, embora no documento há uma pro- posta de ficha com alguns indicadores para refle- xão da equipe escolar. A avaliação das condições da sala de aula, dos recursos e dos materiais disponíveis, é importante uma vez que tudo isto exerce influência significativa na aprendizagem de todos os estudantes e, de for- ma particular, daqueles com Deficiência Intelectual. 2. Áreas do desenvolvimento do estudante com deficiência intelectual: com base nas dimen- sões conceituais da deficiência intelectual: 1) habili- dades intelectuais; 2) comportamento adaptativo; 3) papéis sociais; 4) saúde e; 5) contexto. Estes itens fazem parte de uma proposição do documento para avaliar os casos mais graves, que necessitam de apoio extensivo. A proposta está fundamentada no Manual da Associação Interna- cional de Estudos Científicos das Deficiências In- telectuais, no que se refere à avaliação das habili- dades educacionais e comportamentais. 3. Áreas curriculares do 1º ao 4º ano do ci- clo II, EJA e Cieja: a partir das expectativas de aprendizagem geral e conta com todos componen- tes curriculares: Artes, Educação Física, Ciências, História, Geografia, Língua Portuguesa, Língua In- glesa e Matemática e no caso de EJA, desde a alfa- betização. Todas as áreas reapresentam as expectativas que estão nas Orientações Curriculares com ade- quações, considerando ser o professor quem deve- rá, conforme o objeto cultural a ser trabalhado, se- lecionar e adequar as expectativas para avaliação do desenvolvimento do estudante na disciplina. Deve-se constar algumas expectativas bem simples, outras mais estendidas, mas que buscam traduzir ao professor de cada área as possibilidades para aqueles com deficiência intelectual. É importante destacar que o processo de ava- liação é contínuo, intenso e deve ocorrer em vários momentos da prática pedagógica. Isto é, a atenção para os tempos da avaliação: o inicial (prévia), o processual e o final, uma vez que a lógica do Raadi é interpor uma visão processual da avaliação e acompanhamento do desempenho escolar de nos- sos adolescentes, jovens e adultos presentes nas escolas paulistanas. * Elaborado por Martha Sirlene da Silva
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 19 SÃO PAULO (Cidade): Secretaria de Educação, Diretoria de Orientação Técnica - SME-DOT, 2006. Disponível em www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br PROPOSTA PARA O PLANO DE TRABALHO PARA A IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA LER E ESCREVER NA ESCOLA MUNICIPAL NO QUE CABE AO TRABALHO DO CICLO II NAS DIFERENTES ÁREAS O desenvolvimento de um trabalho como este exigirá de todos a co-responsabilidade sobre ele. Para tanto, será necessário o estabelecimento de um contrato entre as diferentes instâncias da rede: escolas, Diretorias de Orientação Técnica das Dire- torias de Educação e Diretoria de Orientação Téc- nica/SME, com a finalidade de planejar a estratégia que ao mesmo tempo dê conta da complexidade e tamanho da rede – 13 Diretorias Regionais de Edu- cação, 459 escolas e 14 mil professores – e tam- bém desenvolva uma ação de qualidade, que tenha o compromisso de mudar o quadro que enfrenta- mos hoje, porque “o importante, na democratização do ensino, não é “fazer como se” cada um houves- se aprendido, mas permitir a cada um aprender”. (Philippe Perrenoud) 1 – Avaliação diagnóstica do aluno O desenvolvimento desta ação será fundamen- tal para traçar o plano de trabalho a ser desenvolvi- do. O referencial, nos itens DIAGNOSTICAR o que os estudantes sabem e o que precisam aprender e ORGANIZAR o trabalho com gêneros das esferas discursivas privilegiadas nas diferentes áreas do currículo traz as orientações para a elaboração e a sistematização e planejamento da ação. O referen- cial traz as orientações para a aplicação da avalia- ção diagnóstica. A primeira avaliação terá como pro- duto o Mapa com os saberes dos alunos. Após a síntese e debate dos resultados será elaborado o plano de ação. Sugerimos que o professor ou pro- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL fessora, coordenador da turma, desenvolva o tra- balho mais aprofundado à luz do referencial. 2 – Encontros bimestrais Público: CP e DOT; objetivos: formar equipes técnicas para implementar o trabalho nas diferen- tes áreas nas escolas. 3 – Produção de cadernos de orientações didáticas nas diferentes áreas de conhecimento Aprofundar e ampliar as orientações didáticas. 4 – Formação de Professores Curso “Ler e escrever nas áreas de conheci- mento”. Público: 3.250 professores. 5 – Grupos de Trabalho Elaboração de pautas de formação continua- da; criação de instrumentos de acompanhamento e avaliação do programa. 6 – Projeto de recuperação dos alunos Formação de professores das Salas de Apoio Pedagógico e professores de recuperação; elabo- ração de orientações para o desenvolvimento de projetos de recuperação nas escolas. CONCEPÇÕES DE LEITURA QUE ORIENTAM ESTE REFERENCIAL Textos são objetos simbólicos que pedem para ser interpretados. Os sentidos não repousam, sere- namente, sobre as linhas, à espera de leitores ap- tos a desvendar os sinais gráficos e a colhê-los. Mais do que decifrar signos, os leitores procuram enten- der de que tratam os textos, acompanhando seu encadeamento e progressão, analisando suas im- plicações, aderindo ou não, às proposições apre- sentadas por seus autores. Por apresentar-se descontextualizado da situa-
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Na comunicação escrita o mais freqüente é o texto ser apreendido como um objeto autônomo e fechado em si mesmo, pois o tempo da leitura não é simultâneo ao da produção do texto pelo escritor. Os textos nunca dizem tudo. São estruturas porosas que dependem do trabalho interpretativo do leitor. O que não significa, é claro, que o leitor esteja livre para atribuir qualquer sentido ao que lê. O material para ler regula a atividade interpre- tativa à medida que fornece indícios que orientam quem lê. É o professor, mediador, que primeiro compartilhadamente, reconhece vozes, traz à tona as ênfases dadas pelo grupo, estabelece esta tro- ca na relação do texto com o leitor dentro do gru- po. Num segundo momento, cada leitor, progres- sivamente, internaliza o diálogo com o texto e a leitura se torna autônoma. A QUEM CABE A TAREFA DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NA ESCOLA? Neste documento, assume-se que ler e escre- ver são tarefas de todas as áreas. As habilidades envolvidas na leitura e na produção de texto devem ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem, em situações que faça sentido aos estudantes mo- bilizar o que sabem para aprender com os textos. Entende-se que trabalhar a linguagem escrita significa trabalhar também a oralidade, pois os tex- tos escritos criam situações propícias ao debate do conteúdo temático, do contexto de produção, dos recursos expressivos mobilizados pelo autor. A formação de um leitor requer diferentes in- vestimentos envolvendo a identificação, discerni- mento e compreensão de uma diversidade de gê- neros, tipos de textos, suportes textuais, que estão presentes em diferentes contextos sociais. Os gê- neros de textos, por exemplo, cumprem funções sociais específicas: contribuem, de certa manei- ra, para a organização de certos conteúdos e pro- piciam esquemas de interpretação para o leitor. Em uma sala de aula há, geralmente, estudan- tes com conhecimentos diferentes sobre a leitura e a escrita, independentemente de manterem seme- lhanças quanto à idade ou ao ano escolar. Lidar com esta diversidade é uma realidade a ser enfrentada por professores de diferentes áreas, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnos- ticar a proficiência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos es- pecíficos das áreas com aqueles que ampliam a for- mação também no campo da leitura e da escrita. COMO SE REALIZA A MEDIAÇÃO ENTRE O TEXTO E O ESTUDANTE LEITOR? Considerando que a prática da leitura se reali- za com a interação entre textos e leitores, há tare- fas que todos os professores, como mediadores de leitura, precisam realizar antes, durante e depois da mesma. O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR ANTES DA LEITURA DE UM TEXTO? Compreender o ato de ler como diálogo – en- tre leitor, texto, autor e contexto de produção do texto e da leitura – implica, didaticamente, em considerar que a prática da leitura começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o que ele conhece do assunto, do autor e as expecta- tivas desencadeadas por uma primeira inspeção do material a ser lido estabelecem os parâmetros que irão definir a natureza de sua interação com o texto. QUADRO 1 - HABILIDADES A SEREM EXPLORADAS ANTES DA LEITURA INTEGRAL DO TEXTO 1 - LEVANTAMENTO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE O ASSUNTO Como o leitor processa as informações a par- tir de seus esquemas internos, a compreensão de um texto vai depender, crucialmente, do que ele já souber a respeito do assunto tratado. Quanto maior o número de elementos de que dispuser sobre ele, mais significativa será a leitura, pois vai munir-se de mais recursos para processar o material lido, aprendendo por meio da leitura com- preensiva.
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 21 2 - EXPECATIVAS EM FUNÇÃO DO SUPORTE É sempre importante proporcionar aos alunos uma rica convivência com diferentes materiais im- pressos em seus suportes originais.O acesso a li- vros, jornais, revistas é condição necessária, ainda que não suficiente, para a formação de leitores. Embora os livros didáticos, em geral, contemplem a diversidade de gêneros, ao extrair os textos de seu suporte original, o leitor é privado de construir uma série de expectativas de leitura. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. muitas vezes, por meio de material reprodu- zido pelo professor, os alunos entram em conato Quando o leitor se aproxima de assuntos no- vos - situação muito comum na escola – é preciso que, em função de seus objetivos, o professor dedi- que um tempo para estimular os processos de ati- vação na memória, dos conteúdos associados ao assunto do texto estudado, investigando o que os alunos já sabem a respeito. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1 - antes de iniciar o trabalho, procure levantar suas hipóteses a respeito dos conhecimentos que supõe que a turma já dispõe a respeito do assunto ou do próprio texto; 2 - ao longo da conversa a respeito do assun- to, procure não ratificar e nem negar o que os estu- dantes falam, mas registrar, confrontar. É importan- te deixá-los à vontade para falar, anotar e organizar seus saberes para atividades posteriores; 3 - organize o registro do que os estudantes fa- lam sobre o assunto, agrupando os dados ou ideias, segundo as categorias de análise da disciplina: a) no caso de análises históricas é possível organizar informações a partir de categorias de tem- po – antes, durante, depois, simultaneamente, no século, na década; de relações entre os aconteci- mentos – mudanças, permanências, semelhanças, diferenças; de perspectivas distintas de: pensamen- to, valores, ações de sujeitos históricos; b) no caso de análises geográficas é possí- vel agrupar informações do texto a partir de cate- gorias de lugar – na casa, na fábrica, no parque, na cidade, no país; de espaço – doméstico, de tra- balho, de lazer; de paisagem – nomeando, des- crevendo e recortando territórios a partir da qualifi- cação de paisagens; c) no caso de análises científicas é possível, de modo geral, identificar causas e efeitos, defini- ções e exemplos, comparações, experimentações, problemas e soluções, classificações, seqüência de fenômenos no tempo, descrição de componentes. 4 - uma outra forma de organizar dados é con- siderar os saberes e expectativas dos estudantes em relação ao tema, como pro exemplo, o uso de uma tabela: com fragmentos de textos extraídos de outras obras e de outros suportes. Localize então, as referências dos textos utilizados em sala de aula ou no livro di- dático adotado. Verifique se eles integram o acervo da Sala de leitura da escola. Leve, sempre que pos- sível, o suporte original em que o texto circula, a fim de que os alunos o manuseiem, estimulando o de- sejo de realizar a leitura da obra; 2. ao trabalhar com diferentes suportes, ques- tione seus alunos a respeito do que esperam en- contrar neles. Por exemplo, pergunte quais os gê- neros de textos possíveis de serem encontrados em uma jornal? O que há no livro didático que não há num jornal? Como devemos ler cada um? 3. confronte também a diferenças de uma re- portagem de jornal inserida num livro didático e em seu suporte original. Pergunte se esta mudança in-
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 22 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 4 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DA FORMATAÇÃO DO GÊNERO (DIVISÃO EM COLUNAS, SEGMENTAÇÃO DO TEXTO) A silhueta que um texto impresso assume na folha pode também fornecer indícios a respeito de qual seja o gênero e o tipo de assunto que pode estar sendo tratado. É o caso da distribuição em colunas, característica dos gêneros da esfera jor- nalística. Assim, a formatação fornece indícios para a identificação do gênero que, por sua vez, orienta o leitor a estabelecer com o texto diferentes pactos de leitura, isto é, não se lê do mesmo jeito uma no- tícia – que remete a acontecimentos do mundo real – e um conto – que por ser ficcional, explora mun- dos possíveis. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. estimule os estudantes a identificarem o gê- nero do texto que irão ler, solicitando que apontem quais os indícios que fundamentam suas hipóteses; 2. a partir do que eles já sabem sobre o gêne- ro, estimule-os a identificar possíveis conteúdos. 5 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DO AUTOR OU INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL PELA PUBLICAÇÃO Quanto mais frequentam o mundo da escrita, mais os leitores vão acumulando referências a res- peito dos autores ou instituições responsáveis pela publicação de textos lidos: quais temas lhe são fa- miliares? como escrevem? o que uma determinada editora costuma publicar? COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. quando estiver lendo um livro ou mesmo um texto do livro didático, procure contextualizar sócio- historicamente seu autor, localizar o ano da edição e a editora; 2. estimule os estudantes a perguntarem para outras pessoas o que elas sabem sobre o autor, se recomendam a leitura; 3. converse com Orientador da Sala de Leitura e veja quais obras deste autor há no acervo. Peça para os alunos lerem o título, subtítulo, epígrafes e terfere ou não na atribuição de sentidos. O que muda? O que permanece? 4. nas aulas de História, localizar o suporte ori- ginal significa aproximar-se de seu contexto histórico de produção (a época, o autor, as idéias, o estilo); 5. quando houver oportunidade, promova es- tudos sobre os diferentes suportes de textos já cria- dos por diferentes sociedades – tanto as contem- porâneas quanto as mais antigas – a saber: meios eletrônicos, monumentos de pedras, placas de ar- gila molhada, rolos de papiro, pergaminhos, grafi- tes em muros). 3 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DOS TEXTOS DA CAPA, QUARTA-CAPA, ORELHA As informações contidas na capa como título, autor, editora, edição, ilustração; a pequena apresen- tação da obra ou de seu autor – que geralmente cons- ta da quarta-capa – ou ainda outras informações que aparecem na orelha, contribuem para que o leitor vá estabelecendo pontes entre os seus conhecimentos prévios e os conteúdos abordados no livro. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. antes de discutir qualquer texto com a tur- ma, analise-o cuidadosamente, para identificar que conceitos da disciplina podem ser explorados e ain- da, que elementos internos ao texto são importan- tes para compreendê-lo; 2. analise a capa da publicação: título e ilustra- ção. O que sugerem? Registre; 3. leia para a turma o texto da quarta-capa ou da orelha. Retome as hipóteses levantadas na aná- lise da capa: quais se confirmam? Quais não? 4. verifique na Sala de Leitura se há outras edi- ções do mesmo livro e, sempre que possível, com- pare edições antigas com as mais recentes. Discu- ta as mudanças no Projeto editorial, no uso de ima- gens, na concepção das capas; 5. leia, quando possível, os créditos do livro. Compare os créditos dos livros atuais com os an- tigos; 6. identifique a cidade onde o livro foi editado; 7. a partir de todas estas observações realiza- das, que gênero de texto esperam ler? Que aspec- tos mais chamaram atenção?
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 23 prefácio para apresentar a obra para os colegas. Essa é uma forma ativa de ir descobrindo o que há para ler nas Salas de Leitura; 4. estimule os estudantes a pesquisar se o au- tor tem uma página na Internet. Isso renderá boas aulas na Sala de Informática; 5. as editoras também mantêm páginas na In- ternet e muitas vezes disponibilizam, para downlo- ad, parte do conteúdo publicado nas edições em circulação e nas mais antigas; 6. a leitura de biografias pode aproximar os alu- nos de dificuldades experimentadas por artistas, escritores e cientistas, aumentando a auto-estima dos alunos que se identificarem com esses exem- plos de vida; 7. conhecer diferentes livros didáticos contribui para uma maior desenvoltura do estudante na leitu- ra de textos que circulam nesse suporte; 8. o questionamento sobre textos escritos por diferentes autores ativa os conhecimentos prévios do estudante e favorece leitura mais com- preensivas. 6 - ANTECIPAÇÃP DO TEMA OU IDEIA PRINCIPAL A PARTIR DOS ELEMENTOS PARATEXTUAIS, COMO TÍTULO, SUBTÍTULO, EPÍGRAFE, PREFÁCIO, SUMÁRIO Uma rápida leitura do título ou subtítulo, prin- cipalmente, em gêneros que circulam na esfera escolar/divulgação científica ou jornalística, per- mite ao leitor levantar hipóteses a respeito do as- sunto abordado. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. estimule os estudantes a explicitarem os sen- tidos sugeridos pelo título; 2. convide-os a refletir se os temas sugeridos pelo título se relacionam com o cotidiano deles e com o saber escolar. Registre as hipóteses; 3. faça o mesmo com os subtítulos. Registrar o que os estudantes conseguem antecipar antes de ler o texto, integralmente, pode contribuir também para potencializar o ensino e a aprendizagem; 4. proceda da mesma maneira com os demais elementos; 5. no caso das apresentações e prefácios ob- serve, com os alunos, que são outros autores que os fazem. Isto significa que o autor está sendo re- comendado por um estudioso ou especialista e desta forma, esta leitura contribui para instigar controvér- sias e provocar discordâncias; 6. no caso dos textos de História, Geografia e Ciências, as hipóteses levantadas a partir da análi- se destes indicadores são fundamentais para a con- frontação com as idéias apresentadas no texto. Esta prática auxilia o estudante a diferenciar o que ele pensa do que os outros pensam, assim como rever e reorganizar suas informações; 7. pergunte aos estudantes se a leitura do tex- to poderá contribuir para a vida deles; 7 - ANTECIPAÇÃO DO TEMA OU IDEIA PRINCIPAL A PARTIR DO EXAME DE IMAGENS OU DE SALIÊNCIAS GRÁFICAS A leitura exploratória das imagens – fotos, ilus- trações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas mate- máticas, esquemas – além das saliências gráficas como estilo, tamanho, cor da fonte, emprego de re- cursos como o itálico e o negrito, é essencial para o leitor escolher o que ler em função de seus objeti- vos. Por exemplo: textos em que predominam ma- pas, imagens de outras épocas, fórmulas numéri- cas ou esquemas de fenômenos naturais podem indicar que se tratam de textos de Geografia, Histó- ria, Matemática ou Ciências. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. peça aos estudantes observarem as imagens e palavras destacadas visualmente. Estimule-os a irem além da mera identificação: as imagens tam- bém devem ser interpretadas; 2. convide-os a lerem os títulos e as legendas que identificam as imagens, tabelas, gráficos e mapas; 3. retome as hipóteses levantadas para o tex- to: quais se confirmam? Quais não?; 4. a análise cuidadosa de um gráfico ou tabela, muitas vezes pode antecipar o conteúdo do texto; 5. se o texto só trouxer uma tabela, construa um gráfico a partir dela, para analisar a tendência do evento. 8 - EXPLICITAÇÃO DAS EXPECTATIVAS DE LEITURA A PARTIR DA ANÁLISE DOS ÍNDICES ANTERIORES Os processos cognitivos e afetivos mobiliza-
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 24 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM dos pela leitura exploratória – decisivos para orien- tar a escolha do material a ser lido – nem sempre são conscientes. Tornar estes processos explícitos, em situações didáticas escolares, possibilita ao es- tudante tomar consciência dos procedimentos ne- cessários a um bom leitor.Outro procedimento im- portante nesta fase é o professor estimular os estu- dantes a verbalizarem suas expectativas de leitura: o que você espera ler neste texto? Enfim, um traba- lho como este, motiva o leitor para a leitura. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. antes de ler o texto, questione a classe so- bre suas hipóteses a respeito dele; 2. converta as expectativas em perguntas: é porque se tem perguntas que lêem textos; 3. evite dispersar-se em detalhes irrelevantes, favorecendo questões que favoreçam a compreen- são global; 4. estimule-os a explicitar suas expectativas críticas em relação ao possível tratamento do as- sunto. 9 - DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA LEITURA Quem lê sabe o que deve ler, porque deve ler e para que deve ler. Objetivos diferentes determi- nam modos diferentes de ler, pois mobilizam o uso de diferentes estratégias de leitura. É importante que os estudantes tenham clareza das finalidades das leituras que realizam. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. explicite, claramente, os propósitos que orientam a leitura e estimule os estudantes a focali- zarem as informações essências que o texto traz; 2. formule questões relacionadas às grandes unidades temáticas do texto, a partir do que os es- tudantes querem saber sobre o texto e da análise das saliências gráfico-visuais do próprio texto; 3. sempre que possível, proponha as mesmas questões para textos diferentes. Neste caso, os es- tudantes poderão confrontar as perspectivas dos autores dos textos selecionados. AVALIAÇÃO É necessário que se estabeleçam alguns cri- térios que nos permitam avaliar o alcance do traba- lho de aproximação do leitor e do texto. ANTES DA LEITURA, é necessário observar: 1) que atitudes o leitor apresenta ao ler? 2) mostra ter ativado seus conhecimentos pré- vios? 3) explicita suas hipóteses a respeito do con- teúdo do texto? 4) revela clareza do objetivo da leitura? O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA DURANTE A LEITURA (AUTÔNOMA OU COMPARTILHADA)? A leitura, em situação escolar além de permi- tir aprender os conteúdos das diferentes áreas do currículo, atualizar-se, entreter-se ou apreciar, es- teticamente, usos expressivos da palavra, é ela pró- pria objeto de ensino, pois é função da escola criar as condições que assegurem tanto a construção do sistema de escrita, como também o domínio dos usos sociais da linguagem que se usa para escre- ver. Ao longo da história escolar, os processos en- volvendo a formação de leitores têm passado por mudanças. Hoje, sabe-se que o exemplo de um bom leitor , que lê em voz alta para um grupo em forma- ção que acompanha a partir de uma cópia do mes- mo texto, contribui como referência para aqueles que são iniciantes sobre o modo como se deve ler. Nes- se caso, numa leitura compartilhada o professor assume o papel daquele que revela, nas entona- ções, os efeitos da pontuação, que explicita o costu- me de um bom leitor de questionar o texto, que insti- ga o grupo a estabelecer finalidades para a leitura, a se envolver com o enredo, a buscar indícios, a le- vantar hipóteses, a antecipar, a fazer inferências e a se posicionar diante das idéias do autor. Introduzir crianças e jovens no mundo da es- crita exige que a escola se empenhe em desenvol- ver instrumentos de avaliação para conhecer quais textos os estudantes já lêem com autonomia, quais (embora ainda não consigam ler sozinhos) são ca- pazes de compreender com a mediação de um lei- tor mais experiente. Conhecendo as capacidades de leitura da turma e dependendo do objetivo a ser alcançado, é possível antecipar se o texto pode ser lido de modo autônomo ou compartilhado. É neces- sário, entretanto, que na rotina escolar, os estudan-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 25 tes vivenciem ambas as situações. Dessa forma, entendemos que a leitura inte- gral de um texto possa ocorrer tanto como atividade pessoal, silenciosa ou em pequenos grupos, como atividade coletiva, quando um leitor lê em voz alta para um grupo e pode conversar a respeito dos con- teúdos abordados no texto. QUADRO 2 – HABILIDADES A SEREM EXPLORADAS DURANTE A LEITURA INTEGRAL DO TEXTO REALIZADA PELO ESTUDANTE, INDIVIDUALMENTE, EM PEQUENOS GRUPOS OU EM SITUAÇÃO DE LEITURA COMPARTILHADA · confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas de sentido criadas antes ou duran- te a leitura; · localização ou construção do tema ou da ideia principal; · esclarecimento de palavras desconhecidas a partir de inferência ou consulta ao dicionário; · identificação de palavras-chave para a deter- minação dos conceitos veiculados; · busca de informações complementares em textos de apoio subordinados ao texto principal, ou por meio de consulta a enciclopédias, Internet e outras fontes; · identificação de pistas linguísticas responsá- veis pela continuidade temática ou pela progressão temática; · utilização das pistas linguísticas para compre- ender a hierarquização das proposições, sintetizan- do o conteúdo do texto; · construção do sentido global do texto; · identificação das pistas linguísticas respon- sáveis por introduzir no texto a posição do autor; · identificação do leitor-virtual a partir das pis- tas linguísticas; · identificar referências a outros textos, buscan- do informações adicionais, se necessário. 1 - CONFIRMAÇÃO OU RETIFICAÇÃO DAS ANTECIPAÇÕES OU EXPECTATIVAS DE SENTIDO CRIADAS ANTES OU DURANTE A LEITURA A exploração do texto, antes da leitura permi- te que o leitor construa uma série das expectativas a respeito do que será tratado no texto, ou até mes- mo do modo como o assunto será, provavelmente, abordado. Durante a leitura integral do texto, algu- mas expectativas podem ou não confirmarem-se. Isso faz com que o leitor, principalmente, para gê- neros de textos da esfera escolar ou de divulgação científica, precise consultar outros materiais para encontrar o que procura. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. peça aos estudantes para manterem à mão as anotações que tiverem feito antes da leitura, para que possam consultá-las quando desejarem. Caso o registro seja coletivo, assegure que todos dispo- nham de uma cópia ou um cartaz fixado em lugar bem visível; 2. ao longo de leitura instigue a confrontação entre as hipóteses iniciais e o que vão identificando na leitura do texto. 2 - LOCALIZAÇÃO OU CONSTRUÇÃO DO TEMA OU DA IDÉIA PRINCIPAL De modo geral, é possível encontrar nos tex- tos um núcleo de informações que podem ser con- sideradas essenciais e outro de informações suple- mentares. Reconhecer o tema e a ideia principal é condição para uma boa compreensão do texto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. antes de iniciar a leitura integral do texto, for- mule questões que ajudem os estudantes a encon- trar suas grandes unidades temáticas. Assim, du- rante a leitura, mesmo que não tenham entendido muito bem algumas partes, poderão reconhecer sua idéia principal; 2. incentive-os a persistirem, ainda que se de- frontem com passagens mais difíceis. Lembre-os de que há muito conhecimento acumulado pelas dife- rentes sociedades, ao longo dos tempos: é impossí- vel saber tudo. Mas, se o leitor, em uma primeira abor- dagem do texto, dedicar-se a entendê-lo, globalmen- te, fica muito mais fácil depois concentrar-se nas difi- culdades para procurar resolvê-las; 3. ajuda compreender melhor o tema e o tra- tamento dado, se o leitor considerar que o texto é uma produção de um autor – alguém que esco- lheu escrever a respeito de algo – focalizando de- terminados aspectos, defendendo um ponto de
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Mas, há textos que, ainda tratando de um mesmo assunto, são divergentes na abordagem, com idéias principais muito diferentes. Recomen- da-se planejar situações didáticas que auxiliem os estudantes nesta identificação. 3 - ESCLARECIMENTO DE PALAVRAS DESCONHECIDAS A PARTIR DE INFERÊNCIA OU CONSULTA AO DICIONÁRIO O que deve orientar a leitura de qualquer texto é compreender o que ele diz. Numa primeira aproximação, devemos procurar entendê-lo global- mente. Muitas vezes, é possível deduzir o que uma palavra significa a partir do contexto. Se tal pala- vra se refere ao núcleo temático, é certo que apa- recerá mais de uma vez. Essas múltiplas ocorrên- cias permitem ao leitor se aproximar mais do que ela significa, ou então, avalie a necessidade de consultar um dicionário. Ainda assim quando fal- tam ao leitor conhecimentos prévios, a consulta a verbetes de dicionário ou enciclopédia pode não garantir a compreensão. Casos como este exigi- rão a mediação de um leitor mais experiente com maior domínio do assunto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. invista um tempo para que os alunos conhe- çam o modo como a informação está organizada nos dicionários, planejando atividades com este suporte; 2. para leitores pouco proficientes, a consulta ao dicionário deve ocorrer em situações de leitura compartilhada; 3. é importante chamar atenção dos estudan- tes para que – frente a muitos sentidos que algu- mas palavras possuem no dicionário – procurem aquele que melhor contribui para o entendimento do texto que está sendo lido. 4 - IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS-CHAVE PARA A DETERMINAÇÃO DOS CONCEITOS VEICULADOS Geralmente, textos da esfera escolar ou de divulgação científica operam com conceitos que or- ganizam e sustentam informações e idéias próprias às diversas áreas do conhecimento. Com o apro- fundamento e a continuidade de seus estudos, os leitores acabam por se apropriar das concepções da área, familiarizando-se com a linguagem técnica da disciplina, o que vai auxiliá-los em suas leituras posteriores. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. no processo de leitura, identificar os concei- tos fundamentais apresentados no texto, geralmen- te, relacionados ao tema abordado; 2. numa primeira aproximação, o professor pode aceitar que os estudantes se refiram ao texto com linguagem própria, porém, aos poucos criará situações para que apropriem da linguagem formal da área. 5 - BUSCA DE INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES EM TEXTOS DE APOIO SUBORDINADOS AO TEXTO PRINCIPAL OU POR MEIO DE CONSULTA A ENCICLOPÉDIAS, INTERNET E OUTRAS FONTES Durante a leitura, é a compreensão do texto que permite ao leitor regular sua própria atividade. Se uma determinada informação é relevante para a construção do sentido do texto, muitas vezes, quem escreve – antecipando que o leitor possa não dominá-la – tem o cuidado de fornecê-la em repre- sentações complementares (boxes, glossários, quadros, notas). COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. o livro didático, atualmente, apresenta um modo de organização hiper-textual, por isto, chame a atenção dos alunos para o fato de que além do texto principal, há uma série de outros que gravitam em torno dele, expandindo a informação; 2. vale a pena investir um tempo para que os alunos conheçam o modo como as informações estão organizadas em enciclopédias e sites de bus- ca, como o GOOGLE, através de atividades com tais suportes que ajudem os estudantes a se fami- liarizarem com eles; 3. no caso de consulta à Internet – cada vez
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 27 mais frequente entre os estudantes – a mediação também envolve a avaliação crítica da informação encontrada. A busca de fontes mais confiáveis – como sites de universidades e revistas especializa- das – é o mais indicado. 5 - IDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS LINGUÍSTICAS RESPONSÁVEIS PELA CONTINUIDADE TEMÁTICA OU PELA PROGRESSÃO TEMÁTICA Textos apresentam unidade temática, por isto há uma série de palavras que ajudam o leitor a es- tabelecer conexões à medida que lê. Essas opera- ções concorrem para que o leitor vá construindo a coesão referencial entre os elementos do texto, isto é, conectando um termo ao outro, à medida que o texto avança.Além disso, há uma série de palavras ou expressões responsáveis por sinalizar ao leitor a progressão do conteúdo temático. É importante prestar atenção a certas palavras cuja função é in- dicar ao leitor, claramente, como articular os seg- mentos textuais de qualquer extensão (períodos, parágrafos, sequências textuais). Alguns exemplos: a. marcadores que indicam relações espaço - temporais: defronte de, aqui, quando, à primeira vez, antes; b. marcadores de relações lógico-semânticas – causalidade, condicionalidade, finalidade, contras- te - : uma vez que, já que, porque, se, para que, desde que, a fim de que, mas, ainda que, embora; c. marcadores que indicam o domínio, isto é, o âmbito dentro do qual determinado conteúdo é tra- tado: historicamente, geograficamente, filosofica- mente, matematicamente; d. marcadores que ajudam a organizar o modo com os segmentos do texto se estruturam: primei- ro, depois, em seguida, por um lado, por outro lado, às vezes, outras vezes. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. ao detectar problemas de compreensão, o professor pode favorecer a construção da coesão do texto, formulando perguntas que ajudem os alu- nos a identificar o elo perdido, ou a continuidade temática; 2. em atividades de leitura compartilhada, chame a atenção para os diferentes marcadores textuais. É importante também, além de ressaltar o conteúdo do texto, mostrar em quais elementos lin- guísticos nos apoiamos para construir tal sentido. 7 - UTILIZAÇÃO DAS PISTAS LINGUÍSTICAS PARA COMPREENDER A HIERARQUIZAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES, SINTETIZANDO O CONTEÚDO DO TEXTO O modo como os elementos do texto estão encadeados configuram certos padrões de organi- zação que permitem que o leitor construa um es- quema mental para categorizar e processar o que está lendo. Apoiar-se na estrutura é essencial quan- do o conhecimento do leitor a respeito do tema não é muito amplo. Em geral, alguns padrões podem ser identificados por meio de pistas linguísticas no pró- prio texto: sequência temporal ou cronológica (de- pois, durante, antes), definição e exemplo (por exem- plo, caracterizado por), relação causa e efeito (por- que, por esta razão), comparação ou contraste (ape- sar de, tal como), problema e solução (para que, a fim de que). Há outros indicadores que hierarqui- zam as informações: negrito, sublinhado, marcado- res de numeração que indiciam a subordinação en- tre vários itens. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. elabora com os estudantes esquemas, grá- ficos tabelas para ajudá-los a compreender a rela- ção entre as proposições do texto; 2. em ciências, ao ler um artigo científico, pro- cure ajudar os estudantes a identificar as sequên- cias textuais em que se relata o problema, descre- ve-se a metodologia empregada e expõe-se a solu- ção. Reiterando este cuidado, os estudantes aca- barão se familiarizando com a organização compo- sicional dos textos desta disciplina. 8 - CONSTRUÇÃO DO SENTIDO GLOBAL DO TEXTO Ao começar a ler autonomamente, a atenção muito voltada à decifração do escrito, faz com que os leitores iniciantes acabem empregando estraté- gias que permitem a eles apenas compreender o texto localmente. Procuram entender o que diz cada frase, mas têm muita dificuldade para compreender o texto globalmente, sem a mediação das pergun- tas do adulto. Assim, acabam tirando pouco provei-
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 28 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM to da leitura silenciosa individual. Para construir o sentido global do texto é preciso que as informa- ções trazidas por ele interajam com os conhecimen- tos prévios do leitor, pois como já vimos, os textos não dizem tudo. Compreender globalmente o texto implica tanto decifrar o material gráfico como fazer uso do conhecimento prévio para preencher o que não está escrito, estabelecendo conexões através de inferências que podem envolver diferentes graus de complexidade. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. a passagem da leitura em voz alta para a silenciosa costuma oferecer dificuldades aos leito- res iniciantes. É esperado que nesta fase, os leito- res dependam mais da mediação do professor para construir o sentido do texto; 2. mesmo quando os estudantes têm alguma fluência para ler, se o material a ser lido for muito complexo, convém realizar uma segunda leitura em voz alta para promover a discussão de trecho por trecho, para garantir a compreensão do texto pela classe. 9 - IDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS LINGUÍSTICAS RESPONSÁVEIS POR INTRODUZIR NO TEXTO A POSIÇÃO DO AUTOR Textos são escritos sob determinadas condi- ções de produção: quem escreve, escreve para al- guém, a partir de um determinado lugar, com deter- minados propósitos e finalidades. Não existem tex- tos neutros. Para ler, criticamente, é preciso que o leitor se mantenha atento a determinadas escolhas que acabam revelando as posições do autor. A língua oferece uma série de recursos para o autor introduzir seus argumentos no texto e para o leitor evidenciar sua lógica argumentativa. Eis al- guns exemplos: a) palavras e expressões como – evidentemen- te, é certo que, obviamente, talvez – revelam como o autor se compromete com aquilo que escreve; b) outras como – é indispensável, opcionalmen- te, é necessário – indicam o caráter mais ou menos imperativo que envolve as proposições; c) há ainda outras que expressam o modo como o autor avalia o que escreve – infelizmente, curio- samente, inexplicavelmente; d) o autor pode ainda amenizar o que afirma usando expressões como – ainda é cedo para, pa- rece mais sensato. Esta atividade contribui para que os estudan- tes aprendam como analisar o discurso do autor: sua subjetividade, sua concepção de mundo, seus preconceitos, sua ironia, o jogo duplo de palavras, o uso que faz e estereótipos sociais e culturais, como constrói representações sociais e políticas. Essa análise ajuda a revelar o que está por trás das li- nhas, aquilo que não é literal, que fica parcialmente obscuro em uma leitura ligeira. Gêneros de textos que mesclam diferentes lin- guagens podem apresentar outros tipos de estraté- gias através das quais o autor expressa seu pensa- mento. As ironias são frequentes nas charges para persuadir o leitor a aderir a determinada idéia. Mui- tas alegorias, nas propagandas são usadas para convencer o consumidor a se interessar por deter- minado produto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. incentive os alunos para que tentem identifi- car o ponto de vista de quem escreve o texto e loca- lizarem as pistas linguísticas que permitiram che- gar a esta conclusão. Com isto, os leitores inician- tes acabam reunindo uma série de instrumentos para poder ler criticamente; 2. é importante que o professor promova refle- xões que ajudem os estudantes a ver que não é algo simples inferir o ponto de vista de como são escritos os textos. 10 - IDENTIFICAÇÃO DO LEITOR – VIRTUAL A PARTIR DAS PISTAS LINGUÍSTICAS Como quem escreve, escreve para alguém, há sempre nos textos indícios que materializam o leitor virtual que o escritor tem em mente. É importante que os estudantes possam ter acesso a diferentes tipos de materiais que envolvam diferentes graus de complexidade. Tentar ler textos mais difíceis, mesmo que para interromper a leitura logo depois, é algo que também precisa ser vivenciado. Inter- romper a leitura é um direito do leitor.
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 29 COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. permita que os estudantes tenham acesso a diferentes materiais a respeito do assunto estuda- do. Mesmo que não o façam, já aprenderam que há mais a saber sobre o assunto. A leitura de um texto único, geralmente do livro didático, produz a crença ingênua de que tudo que é preciso saber sobre o assunto está lá. Por isto ofereça sempre mais; 2. não descarte também os textos que você considera simples demais. À vezes, eles cons- troem pontes de acesso a um texto mais difícil. 11 - IDENTIFICAR REFERÊNCIAS A OUTROS TEXTOS, BUSCANDO INFORMAÇÕES ADICIONAIS SE NECESSÁRIO Os textos estabelecem conexões com outros ou porque pertencem ao mesmo gênero, ou porque exploram o mesmo assunto, ou porque ainda são traduções ou adaptações de um mesmo texto “ori- ginal”, mas assinadas por diferentes tradutores e adaptadores. Em textos de divulgação científica ou da esfera jornalística, é comum autores fazerem referências a trechos de outros autores, a títulos de outras obras. Ler é, em certo sentido, aprender a confrontar textos, procurar fontes originais, cotejar versões. Não há como desenvolver o leitor crítico com a leitura de um único texto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. sempre que possível, deixe que os alunos leiam textos diferentes sobre o mesmo assunto; comparar dois textos de divulgação científica per- mite reconhecer os diferentes referenciais teóricos utilizados pelos autores; 2. isso vale também para os textos da esfera escolar. Caso a escola tenha, apresente dois livros didáticos diferentes que desenvolvem o mesmo as- sunto; 3. promova debates a partir de textos que mes- clam características de diferentes gêneros; 4. crie situações de trabalho com a análise de textos ficcionais que permitam a identificação de contextos históricos e geográficos reais; 5. a leitura de contos e novelas de ficção cien- tífica cria boas situações para analisar conceitos científicos. AVALIAÇÃO Critérios para avaliar os alunos quanto ao desenvolvimento de habilidades DURANTE A LEI- TURA. 1. verifica se suas hipóteses se confirmam ou não? 2. apóia-se nos elementos do texto para com- preendê-lo? 3. em caso de problemas de compreensão, uti- liza quais estratégias para solucioná-los? 4. compreende o texto globalmente? 5. a velocidade com que lê é adequada? O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA DEPOIS DA LEITURA DE UM TEXTO A leitura de um texto provoca o desejo de com- partilhar com outros leitores algumas das impres- sões que essa experiência tenha provocado. Por essa razão é que se pode dizer que a leitura de um texto convoca cada leitor a dizer sua palavra. A identificação maior ou menor com as expe- riências relatadas, a adesão maior ou menor à mol- dura ideológica subjacente ao que o autor expõe vão moldando os contornos do que cada leitor pode dizer sobre o texto, modelam sua interpretação. As interpretações transitam entre grupos de leitores que em determinados lugares e épocas, compartilham crenças e valores. Conversar e descobrir novas possibilidades permite uma melhor compreensão da obra, aprofunda o estudo e a reflexão a respei- to dos conteúdos das diversas áreas curriculares, apreciar os recursos expressivos mobilizados pelo autor, bem como debater temas polêmicos. QUADRO 3 – HABILIDADES A SEREM EXPLORADAS DEPOIS DA LEITURA INTEGRAL DO TEXTO · construção de síntese semântica do texto; · troca de impressões a respeito dos textos li- dos, fornecendo indicações para sustentação de sua leitura e acolhendo outras posições; · utilização, em função da finalidade da leitura, do registro escrito para a melhor compreensão; · avaliação crítica do texto.
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 30 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 1 - CONSTRUÇÃO DA SÍNTESE SEMÂNTICA DO TEXTO Durante a leitura, construímos mentalmente, a síntese semântica do texto, uma espécie de resu- mo que nos permite monitorar o próprio processo de compreensão. Finalizado o trabalho de leitura, o leitor é capaz de parafrasear o que leu. É claro que a maneira como cada leitor relata o texto depende- rá não só do que está escrito, mas também dos ob- jetivos que orientaram sua leitura e do que ele já sabia sobre o assunto. Outro aspecto a observar é que leitores pou- co experientes têm dificuldade para relacionar as idéias entre si e acabam apresentando o texto como uma lista de itens. Discutir textos com leitores mais experientes pode ajudar os leitores iniciantes a es- tabelecer conexões, porque a linguagem oral cons- trói pontes que facilitam a compreensão da lingua- gem escrita. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. finalizada a leitura integral do texto, convide alguns alunos para fazerem um resumo oral, em que é possível verificar se há problemas de compreen- são, se o leitor conseguiu conectar as informações que leu e de que forma as apresenta; 2. explore o esquema pergunta / resposta. Per- guntas que problematizam o que o leitor diz e que o ajudam a pensar sobre o que foi lido, buscando no texto pistas que contribuem para a construção de sentidos do mesmo; 3. ao explorar este esquema procure observar as estratégias que os alunos usam para respondê- las. Peça ou ofereça sempre uma paráfrase do tre- cho apresentado como resposta; 4. antes de desanimar ou desqualificar as res- postas dos alunos, lembre-se de que é preciso tem- po para desintoxicá-los das falsas perguntas. Não se aprendem novas estratégias apenas ao ler, mas também quando se conversa com outros leitores a respeito do texto; 5. caso identifique passagens de difícil compre- ensão para a turma, estimule alguns estudantes a explicarem estes trechos, pois explicar é uma for- ma muito eficiente de aprender; 6. identificar, junto com os estudantes, os con- ceitos, definições e fundamentos presentes no tex- to, contribuindo para uma leitura mais significativa. 2 - TROCA DE IMPRESSÕES A RESPEITO DOS TEXTOS LIDOS, FORNECENDO INDICAÇÕES PARA A SUSTENTAÇÃO DE SUA LEITURA E ACOLHENDO OUTRAS POSIÇÕES Compartilhar impressões sobre os textos lidos é muito comum em textos da esfera jornalística e literária. Leitores se constroem na relação que es- tabelecem com outros leitores, até organizando co- munidades de leitores, que se definem pela cultu- ra comum. Muito do que lemos da esfera literária é orientado por dicas de outros leitores que conhece- mos e respeitamos. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. ao receber uma resposta, aparentemente equivocada, de um estudante, procure dirigir-lhe perguntas para tentar compreender o que ele quis dizer e fazer com que identifique pistas para refor- mular algo que não tenha compreendido; 2. promova o encontro dos estudantes com pessoas da comunidade ou outros convidados, que possam conversar com eles sobre as obras ou as- suntos que estiverem discutindo. Muito da compre- ensão do que se lê se constrói através de conver- sas a respeito do texto; 3. exercite a escuta democrática, pois há dife- rentes pontos de vista sobre os temas; 4. planeje momentos de troca de idéias em sala de aula e na Sala de Leitura. Textos e livros co- muns, previamente lidos, fornecem combustível para ricos debates; 5. notícias de jornal, revistas e telejornais po- dem conter temas relacionados aos conteúdos es- colares. Promova debates e confrontação de idéias focando as relações entre passado e presente, en- tre espaços e concepções científicas. 3 - UTILIZAÇÃO, EM FUNÇÃO DA FINALIDADE DE LEITURA, DO REGISTRO ESCRITO PARA MELHOR COMPREENSÃO Em relação aos textos da esfera escolar, o que está em jogo é a dimensão do ler para aprender, por isto, a escrita tem um papel decisivo na organi- zação das informações e na memorização dos con- teúdos lidos. Os registros escritos permitem ao lei- tor sintetizar elementos, usando diversos critérios: hierarquizar, explicar informações mais complexas,
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 31 defender ou refutar argumentos, estabelecer rela- ções de causa e efeito. Ler e escrever a respeito do material lido assegura uma leitura mais reflexiva que favorece a aprendizagem. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. para gêneros da esfera escolar, organize com os alunos representações visuais: esquemas gráficos, mapas conceituais; 2. use gráficos e tabelas pois estes permitem a elaboração de inferências e aprender a analisá- los é muito importante para o trabalho em áreas como Ciências, Geografia e Matemática; 3. estimule a reprodução oral do texto, pois é uma excelente oportunidade para o professor iden- tificar o que os estudantes aprenderam; 4. ensine-os a elaborar resumos escritos dos textos. A escrita de resumos é uma ferramenta im- portante para compreender gêneros da esfera es- colar ou de divulgação científica que veiculam os conceitos das diferentes áreas do currículo que os estudantes precisam aprender. 4 - AVALIAÇÃO CRÍTICA DO TEXTO Ao ler, cada leitor processa as informações do texto a partir de um filtro ideológico constituído por suas crenças, valores, opiniões, gostos. Cada leitor deve ser estimulado a posicionar-se frente ao que leu, mas é preciso não esquecer que a compreen- são pressupõe escuta atenta da palavra do outros, exige, portanto, deslocar-se do ponto de vista pes- soal para ir ao encontro do outro. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA 1. é a partir de sua própria palavra que o leitor processa sua compreensão da palavra dou outro, portanto a partir de relações dinâmicas, complexas e tensas. É importante que o professor possibilite ao estudante expressar, publicamente, o que pen- sa e favorecer a consciência de seu discurso, dan- do também a oportunidade de seus interlocutores compreendê-lo melhor; 2. é responsabilidade do professor ter cons- ciência do seu ponto de vista a respeito de um texto e se esforçar para compreender as perspectivas e valores da turma, para poder construir situações de trocas democráticas na sala de aula. A imposição de idéias, por parte do professor, cria um ambiente hostil às reflexões dos estudantes; 3. a condução dos debates inclui a mediação do professor entre o que os estudantes já são capa- zes de refletir e opinar e o que o regente tem a in- tenção de propiciar como estudo; 4. textos científicos tendem a empregar lingua- gem objetiva e impessoal que mascara a intenção do autor. Desvelar o modo de construção desses textos e o efeito que produzem é uma alternativa para começar a debater a respeito; 5. O leitor, ao interagir com textos, apodera-se das estruturas dos gêneros, de seus estilos e dos contextos sociais adequados para utilizá-los. Quanto maior a apropriação dos gêneros, mais transparece a individualidade e a criatividade do estudante em suas produções orais e escritas. AVALIAÇÃO CRITÉRIOS PARA AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DEPOIS DA LEITURA 1. identifica o tema e a idéia principal? 2. identifica e recupera as informações literais? 3. compreende conteúdos não explícitos, que envolvem a inferência e integração de segmentos do texto? 4. sintetiza o texto lido de modo coerente? 5. avalia, criticamente, o texto lido? COMO ORGANIZAR A ESCOLA PARA IMPLEMENTAR ESTE REFERENCIAL? CONHECER AS CARACETRÍTICAS DO LETRAMENTO DA COMUNIDADE A QUE PERTENCE À ESCOLA Para desenvolver um trabalho consistente com a ampliação das competências leitora e escritora, é importante conhecer as características do letramento da comunidade a qual pertence à escola. Numa ci- dade como São Paulo, é quase impossível quem não tenha contato algum com a escrita, mas como quantidade e qualidade desse contato estão, pro- fundamente, correlacionadas com a inserção sócio- econômica, é preciso conhecê-las. Envolver nesta investigação toda a comunida- de escolar é um bom ponto de partida, pois permiti-
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 32 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM rá que a escola possa oferecer aos estudantes o ensino que de fato precisam. Com base em pesqui- sas que investigam o letramento, sugerimos alguns aspectos que podem ser investigados: I. Dados gerais dos entrevistados: sexo, idade, nível de escolaridade II. Hábitos culturais: costuma ler livros? Por que motivos os leu? Costuma frequentar bibliotecas? Consulta dicionários? Costuma ler jornais? Quais partes? Com que frequência? Compra em bancas? Lê revistas? Como as compra? III. Aproximadamente, quantos destes mate- riais há em sua casa? a. livros b. CD musicais c. vídeos ou DVD d. CR rooms de informação e jogos IV. Com que frequência a. realiza viagens de férias? b. vai ao cinema ? c. vai ao teatro? d. assiste a espetáculos de música? e. visita exposições e museus? V. Com que frequência a. pratica esportes? b. vê vídeos ou DVD? c. vê TV? d. escuta rádio? e. escuta CD, cassete de músicas? f. vai a bibliotecas? VI. Uso da Internet. Você acessa a Internet a. com que frequência? b. onde acessa? c. para que atividades? DIAGNOSTICAR O QUE OS ESTUDANTES JÁ SABEM E O QUE PRECISAM APRENDER Nesta seção, serão apresentadas sugestões para que a escola possa reunir informações para conhecer quais são as capacidades de acessar e processar informações escritas que os estudantes demonstram ter construído até então, para poder avaliar quais são suas condições para o prossegui- mento da aprendizagem de sua escolaridade nas diferentes áreas do conhecimento. Para realizar uma avaliação diagnóstica com esta finalidade, sugerimos que a equipe escolar ela- bore, previamente, alguns indicadores que possam apontar, de fato, as aprendizagens consolidadas, para indicar a reorientação de objetivos e práticas de ensino, considerando os conhecimentos prévios dos estudantes. Quanto maior for o número de informações que a equipe escolar conseguir reunir, maiores serão as chances de realizar um trabalho significativo, orientando o planejamento de modo a permitir que todos possam de fato, fazer uso da linguagem es- crita como leitores e escritores. Sugerimos que, ini- cialmente, tente identificar: a) quais estudantes revelam não dominar o sis- tema de escrita para ler ou redigir textos de próprio punho? b) quais estudantes revelam pouca fluência para ler o que escrevem e têm pouco domínio da escrita? c) quais os estudantes que lêem com alguma fluência e que redigem com algum domínio da es- crita? d) Quais os estudantes que lêem, fluentemen- te, e redigem textos que excedem as expectativas para os diferentes anos do ciclo? PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTO DA PRIMEIRA FASE DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA Selecione textos (pequenas notícias, trechos de livros didáticos, contos fábulas) para que os estu- dantes leiam em voz alta para algum professor da equipe. Antes da leitura permita que os estudantes conheçam o texto – lendo-o silenciosamente – se desejarem. Este procedimento permitirá à equipe verificar se todos estão aplicando os mesmos crité- rios na avaliação dos resultados. Em seguida pro- ponha que respondam a uma questão aberta sobre o conteúdo do texto. É importante que atividade seja realizada indi- vidualmente para não comprometer os resultados. Realizar a sondagem individualmente é uma forma de garantir que não se crie nenhum tipo de cons- trangimento para as crianças, jovens e adultos que ainda não dominam o sistema de escrita. À medida que as sondagens são realizadas é importante seu registro, como por exemplo na tabela que segue.
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Para tanto, é necessário um exame cuidadoso do livro didático para listar quais são os gêneros selecionados pelo autor. Feito isto, ficará claro como determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra, enquan- to alguns aparecem em todas. COMO REALIZAR ESTE TRABALHO 1. antes de começar qualquer levantamento é necessário que a equipe escolar construa um re- pertório comum de textos a serem usados. Que gê- neros acrescentar ou eliminar são decisões da equi- pe escolar que seleciona, em função de seus obje- tivos, os textos mais indicados; 2. concluída a análise do instrumento, sugere- se que os professores de diferentes áreas se reú- nam em grupos, listando os gêneros textuais mais freqüentes em cada disciplina. Os educadores te- rão assim, uma idéia bem mais precisa da diversi- dade de gêneros a que os estudantes do ciclo II podem estar expostos; 3. Finalizada esta etapa, é hora de pensar quais os gêneros que os estudantes de cada ano do ciclo precisarão ler, considerando suas possibilidades de aprendizagem e os objetivos de ensino de todas as áreas. Esta seleção deverá considerar: a) as informações reunidas no diagnóstico do domínio de linguagem escrita pelos estudantes; b) a pesquisa a respeito do nível de letramento da comunidade em que a escola se insere; c) os objetivos das diferentes áreas do conhe- cimento por ano escolar; 4. frequentar diferentes gêneros é uma exigên- cia das práticas sociais de linguagem: lêem-se e escrevem-se em variados gêneros textuais. Quais são esses gêneros e qual o educador mais indica- do para conduzir este trabalho? de Smolka, IN Fábulas Completas, São Paulo, Moderna, 2.004, pág.180) LOCALIZAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE INFORMAÇÃO 1. Onde a cigarra cantava quando a raposa chegou? 2. O que a cigarra jogou para enganar a raposa? As questões que envolvem localização e recu- peração de informações podem oferecer diferentes graus de complexidade. COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO 3. Por que a cigarra preparou uma emboscada para a raposa? Para responder esta questão, o leitor deve re- lacionar vários segmentos do texto: como a cigarra viu asas de cigarra no estrume de uma raposa, de- duziu que esta a tenha devorado, por isto resolveu prevenir-se contra animais dessa espécie. REFLEXÃO 4. Relate um acontecimento cotidiano que tam- bém poderá ilustrar a moral da fábula. A atividade exige a capacidade de aplicar a te- mática do texto a um acontecimento possível no mundo real, para o qual a moral da fábula possa ser aplicada. Analisando o desempenho dos estudantes é importante que a equipe escolar, tanto em nível in- dividual, quanto em nível coletivo, tente interpretar os resultados. · Os estudantes tiveram um desempenho me- lhor em algum gênero de texto? · Houve diferença de desempenho nos textos em prosa ou em verso? · Houve diferença de desempenho entre textos ficcionais e não ficcionais? · Quais os encaminhamentos didáticos possí- veis a partir da análise dos resultados? Envolver-se em um trabalho de pesquisa, como o descrito, permite que os coordenadores pedagó- gicos e professores tornem os processos envolvi- dos na prática de leitura e de produção de textos cada vez mais explícitos, o que contribui para a in- serção dos estudantes na cultura letrada.
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A escrita é um procedimento, que se apren- de escrevendo e discutindo os textos produzidos com escritores mais experientes. Como o texto escrito é produto de sucessivas versões, os pró- prios processos de revisão são formadores, pois acabam fazendo com que o usuário amplie seu domínio dos padrões da escrita. Se a criança ou o jovem sente sua imagem ameaçada, o natural é que fujam da situação deixando de escrever. Não é isso que se deseja. Aposta-se na transforma- ção produzida pela própria escrita e para que isso aconteça, o escritor iniciante precisa sentir-se acolhido para continuar escrevendo. As atividades de registro previstas, envolvem uma série de gêneros que dão suporte à leitura, à preparação de situações mais formais do uso da fala, ao planejamento de experiências didáticas – com graus de complexidade crescente – que pro- movam o prazer de escrever. · LISTAS Permitem recapitular nomes relacionados a um determinado assunto, identificar elementos que com- põem algo, levantar características de um mesmo elemento. Os itens que compõem uma lista podem ser dispostos: a) verticalmente de modo hierárquico ou não; b) em esquemas ou tabelas, organizados por algum critério. · ANOTAÇÕES São pequenas sínteses construídas a partir de um texto original (oral ou escrito), sem a necessida- de de constituírem um texto. Podemos anotar infor- mações que consideramos significativas ou anotar passagens que revelam como o autor organizou as idéias. Há algumas formas de tomar notas: a) palavras – chave: termos significativos dos temas tratados; b) frases: pequenos resumos referentes aos aspectos mais importantes ou mais significativos. · ESQUEMAS Os esquemas permitem visualizar as articula- ções entre os diversos elementos, contribuindo para a compreensão e fixação das informações do texto. Para elaborar um esquema claro, deve-se isolar a palavra ou frase que traduz o elemento mais impor- tante. Se não quisermos usar chaves e setas, po- demos mostrar as relações entre as diversas par- tes, usando marcadores de numeração. · TABELAS Permitem apresentar de maneira organizada diferentes dados que mantêm relações entre si. Para ler uma tabela, devemos cruzar as informações dis- postas verticalmente nas colunas, com as dispos- tas horizontalmente nas linhas. · ROTEIRO Indica passo a passo, através de pequenas descrições, como realizar algo, apresentando uma seqüência de ações, estabelecendo progressão entre elas. Antes de elaborar um roteiro é importan- te imaginar como resolver algumas questões: o que se quer fazer? Com que finalidade? · RELATO Permite compartilhar com os outros, certa ex- periência. Refere-se a acontecimentos dados como passados, deste modo, quem relata precisa fazer crer na existência daquilo que conta. · RELATÓRIO É um gênero que apresenta informações de modo objetivo, procurando deixar em segundo pla- no as opiniões de quem o escreveu. Uma sugestão: a) apresentação do planejamento da atividade; b) expectativas do professor em relação ao desempenho dos alunos; c) relato do desenvolvimento da atividade; d) em que o desenvolvimento da atividade foi diferente do esperado? e) apreciação final: significado pessoal da rea- lização da experiência.
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 36 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM · RESUMO É o texto, necessariamente, mais curto do que o original, usando apenas as informações mais impor- tantes. Como um texto, deve apresentar unidade e deve-se procurar observar os pontos essenciais do texto, mantendo fidelidade ao pensamento do autor. Para resumir: a) corte as palavras e expressões que se refe- rem a detalhes não importantes para a compreen- são de outras passagens; b) substitua alguns elementos por outros mais gerais; selecione apenas os elementos essenciais. · COMENTÁRIO Expressa o julgamento de quem escreveu. Pode articular-se ao resumo. A combinação entre o resumo e o comentário resulta na resenha. Ele des- tina-se a explicar as ligações de causa e efeito en- tre fatos e acontecimentos e mantém fidelidade ao pensamento do autor. Resumo elaborado por Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira Questões dissertativas sobre este texto REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL 1 - Tendo em vista a concepção de leitura que orienta este Documento, escreva sobre a importância de os professores de todas as áreas do ciclo II exer- cerem o papel de leitores modelo para seus alunos. 2 - Considerando a importância de se trabalhar momentos que antecedem a leitura integral de um texto, escreva sobre os benefícios de se trabalhar com a classe, a exploração da formatação do gêne- ro textual a ser lido. 3 - Considerando a importância de se trabalhar o momento de leitura integral de um texto, escreva sobre os benefícios de se trabalhar com a classe, a identificação de palavras – chave para a determina- ção de conceitos veiculados. 4 - Considerando a importância de trabalhar momentos posteriores à leitura integral de um tex- to, escreva sobre a importância de se trabalhar com a classe, a utilização do registro escrito para melho- rar a compreensão do texto. 5 - Considerando o proposto neste documento, escreva sobre a importância de a escola reunir infor- mações para conhecer quais são as capacidades de acessar e processar informações escritas, que os estudantes já demonstram ter construído, no âm- bito dos anos deste ciclo II do ensino fundamental. Anotações
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 37 SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica - SME/DOT, 2008. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br EDUCAÇÃO E EMPREGABILIDADE Desde a década de 1990, o Brasil testemunha um momento de expansão da educação formal em todos os níveis, em consequ ência das mudanças no mundo do trabalho e nas formas de organização e participação social. No Brasil, a última década assistiu à univer- salização do ensino fundamental, de modo que a população de sete a 14 anos se encontra atendi- da, ainda que precariamente quando se considera a qualidade. Verificou-se também o aumento das matrícu- las na Educação de Jovens e Adultos, em especial no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio. De acordo com o Inep/MEC (censo escolar de 2004), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) possuía, em 2004, 4,6 milhões de matrícu- las, com crescimento de 3,9% em relação ao ano anterior. De 5ª a 8ª séries do ensino fundamental na EJA houve, de 2003 para 2004 incremento de 5,7 % na matrícula, que passou a contar com 1,9 milhão de estudantes. De 1ª a 4ª séries não foi re- gistrada variação significativa na matrícula, que hoje é de 1,6 milhão. Esse processo tem gerado a redução progres- siva e substancial do analfabetismo pleno. A partir da década de 1990, pela primeira vez na história brasileira, a curva de analfabetismo ficou descen- dente não apenas na porcentagem de analfabeto, mas também no número absoluto de analfabetos (FERRARO, 2002). Mesmo assim, a realidade é bastante dura. Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetis- mo Funcional (Inaf 2006, 2005), elaborado pelo Ins- tituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educati- va, apenas 26% da população brasileira na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente alfabetiza- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) dos, 7% são analfabetos e outros 30% estão em nível rudimentar de alfabetismo. Quase 33% são da classe C e 64% , das classes D e E. Somente 6% deles usam computadores, mas 52% dizem ler jor- nais e 48%, revistas. Outros 38% dos brasileiros se encontram em nível básico de alfabetismo. Estes, de acordo com o referido indicador, conseguem ler um texto cur- to, localizando uma informação explícita ou que exija uma pequena inferência. As principais dificul- dades estão concentradas entre pessoas das clas- ses C, D e E. O aumento de procura por educação formal está relacionado com a mudança do perfil da estru- tura produtiva e, consequentemente, do mercado de trabalho. A globalização da economia e a rees- truturação produtiva e a busca de competitividade demanda de modelo produtivo com trabalhador que disponha de conhecimento tecnológico, saiba co- municar-se com propriedade, trabalhe em equipe, crie soluções para problemas imediatos, avalie sua própria ação e esteja em contínuo processo de for- mação. Pressupõe um trabalhador capaz de ler, seguir instruções, resolver problemas práticos. A correlação entre escolaridade e organização social nunca foi tão forte, a ponto de a escolaridade ser um indicador fundamental de empregabilidade. Ao adulto sem escolaridade faltaria tanto aquela informação enciclopédica como o conhecimento dos procedimentos próprios da produção e do consu- mo, o qual impede de atuar com desenvoltura na normatividade estabelecida. O que se evidencia, desde essa perspectiva, é a instituição de um “alfabetismo pragmático”, ou “al- fabetismo necessário” (OSAKABE, 1984) – aquele que permite à pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar com números, de modo a ser capaz de agir apropriadamente em função dos protocolos e procedimentos de produção e consumo. A procura por educação formal deriva da mu- dança do perfil de mercado de trabalho. Os traba- lhadores buscam programas de escolaridade para não perder o emprego atual. Para que a ação educativa não caia no vazio,
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 38 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM simplesmente submetendo - se à lógica do ajusta- mento às demandas do mercado, é fundamental res- saltar a importância que tem a educação escolar e o alfabetismo, seja para desenvolvimento e o bem- estar social, seja pela realização pessoal. Na opinião de Paulo Freire a educação é to- mada de consciência da condição de vida em que se encontra. Segundo Milton Santos, a história humana en- contra-se num momento em que, material-mente se torna possível a libertação do trabalho alienado e degradante. Mas, para isso, é preciso outra ordem mundial e uma concepção de enfrentamento da re- alidade que supõe um modelo de educação a fim de criar possibilidades de aquisição de conhecimen- tos e que promover a crítica a todas as formas de produção de desigualdade e exclusão. A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A necessidade de uma educação formadora e crítica leva a reconhecer também a necessidade do diálogo com as referências culturais, que represen- tam o saber constituído historicamente. Porém, este reconhecimento da necessidade do diálogo não sig- nifica a elaboração de um novo método para ensi- nar conteúdos tradicionais ou na submissão às for- mas de divulgação e reprodução do fato midiático. Ao contrário, o que deve permanecer é o estabele- cimento de outro conteúdo e outra maneira de com- preendê-lo, em consequência de outra concepção de conhecimento, de homem e de sociedade. Concluindo, podemos assumir que a ação edu- cativa impõe como exigências: · a ampliação da capacidade de interpretação da realidade - isto implica a nova postura no que se refere ao ato de conhecer, assumido como esforço sistemático e abrangente; · a apreensão de conceitos – entendidos como instrumentos de compreensão da realidade e alvo constante de reelaboração – para que se faça pos- sível a busca permanente de conhecimentos; · o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e cálculo - de forma que os educandos pos- sam interagir com outras formas de conhecimento, além dos que trazem de sua experiência; · a problematização da vida concreta - de modo que os participantes possam compreender a reali- dade e atuar sobre ela no sentido de transformá-la; · o exercício sistemático de análise da realida- de - quando se aplicam os conceitos, contrastan- do-os com as evidências e problematizando-os desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos en- volvidos. EXPECTATIVAS E APRENDIZAGEM Contextualização e compreensão das aprendizagens escolares Entende-se por alfabetização o processo pelo qual os sujeitos adquirem o conhecimento do fun- cionamento do sistema de representação alfabéti- co e ortográfico da língua escrita e da notação ma- temática. A alfabetização, contudo, mesmo consi- derada em sua especificidade, só faz sentido quan- do se vincula com o desenvolvimento social e inte- lectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua participação e in- tervenção ativa no mundo em que vive. Saber usar a escrita significa: · poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos que fazem parte de sua profissão, crença,participação político-cultural-social; · conhecer e aplicar recursos característicos da escrita (sínteses, resumos, quadros, gráficos, fichas, esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da vida social de acordo com a necessidade; · escrever o que precisa (avisos, bilhetes, car- tas, relatórios, registros, documentos, listas etc.), tanto para a vida pessoal como para a ação social e profissional; · usar procedimentos próprios da escrita, para a organização de sua vida, fazendo anotações, monitorando a leitura, planejando sua ação; · avaliar escritos e leituras que se realiza, con- siderando os objetivos e a situação; · realizar estudos formais, manipulando textos descontextualizados e auto-referidos; · participar de situações em que predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto. A aprendizagem da escrita, desde o seu início e de forma ininterrupta, realiza-se no trabalho so- bre os textos que efetivamente se apresentam aos educandos nas diversas dimensões sociais. Em relação aos conhecimentos matemáticos, há que se considerarem duas dimensões comple- mentares: de um lado, estão as chamadas necessi- dades cotidianas de cálculo, tais como trabalhar com quantidades, medidas, volumes, que se manifestam
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 39 na realização de ações da vida prática (por ex. me- xer com dinheiro; verificar contas; administrar um remédio, cozinhar com base em uma receita, calcu- lar quantidades de material em diferentes tipos de trabalho etc.); de outro aparece a matemática como conhecimento formal, abstrato, em grande parte básico para o desenvolvimento do pensamento ci- entífico. A formulação das expectativas de apren- dizagem de matemática supõe, portanto, a indis- sociabilidade dessas duas dimensões: a resolução de problemas da vida prática e a estruturação do pensamento e a agilização do raciocínio. Neste sentido, a educação matemática no âm- bito da escola deve permitir aos educandos com- preender e atuar no mundo e que o conhecimento gerado nessa área do saber seja percebido como fruto da construção humana na sua interação cons- tante com o contexto natural, social e cultural. Há dois pontos centrais na natureza da Ma- temática que dão suporte à necessidade de seu ensino: 1 - ela é necessária em atividades práticas que envolvem quantidades de diversos tipos, como nú- meros, grandezas, medidas, codificações de infor- mação, e entes geométricos. 2 - ela desenvolve o raciocínio lógico, as capa- cidades de abstrair, generalizar, projetar, transcen- der o que é imediatamente sensível. Os conhecimentos de mundo: as ciências, as artes,a filosofia e a ética, a política, a história, são fundamentais para a plena participação social. A educação escolar deve criar as possibilidades para os educandos interpretarem a complexa tra- ma de valores, saberes, representações e identi- dades. A ação educativa deve se estrutura a par- tir de temas e conteúdos que permitem a compre- ensão da realidade para além da cotidianidade e do saber prático. Neste sentido, na definição dos conteúdos a serem trabalhados e, consequ entemente, das ex- pectativas de aprendizagem, consideram-se, por um lado, a relevância científica e social,salientando as múltiplas relações entre o individual e o coleti- vo, bem como entre a cotidianidade e a sua trans- cendência em contextos mais amplos, e, por ou- tro, o sentido das atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, tais como integridade, res- peito, responsabilidade, cooperação e repúdio a preconceitos e discriminações. O ensino de Ciências tem como ponto central mostrar a ciência como conhecimento fundamental para a compreensão do mundo e de suas transfor- mações, enfatizando-se não apenas os seus aspec- tos mais práticos - elementos essenciais para uma vida mais saudável, mas também o fato de que o modo científico de pensar foi central para a consti- tuição de nossa sociedade e de nossa cultura. É interessante buscar essa compreensão da ciência que se almeja também nos interesses do educan- do, nos acontecimentos mostrados nos meios de comunicação que se relacionam à Ciência, e princi- palmente pelos problemas vivenciados pelo grupo (como, por exemplo, os problemas ambientais do lugar em que vivem). A relação ciência-tecnologia-sociedade é permeada por temas de diversas ordens, incluin- do-se questões éticas e, faz-se necessário que a escola se prepare para discutir essa temática de forma ampla, procurando atualizar-se nas discus- sões científicas. A aquisição da consciência geográfica supõe a compreensão de territorialidades, dos diversos ti- pos de vínculo espacial, referentes às formas de produção da paisagem, a mobilidade social, a for- mação de grupos sociais e sua interação com pro- cessos da natureza. Trata-se de permitir a aquisi- ção, por parte do educando a respeito dos concei- tos de sociedade, identidade, tempo, espaço, tra- balho, cultura, economia, homem, lugar, transforma- ção e natureza – referenciais básicos para a cons- trução do conhecimento. A percepção do fenômeno histórico segue o mesmo princípio, com ênfase no fundamento de que a humanidade se constitui na História, assim como suas produções e formas de organização. Para tanto, privilegiam-se os conteúdos e temas que permitam o questionamento contínuo das vi- vências pessoais e cotidianas, a percepção das formas de produção das condições de vida coleti- va em diferentes épocas e a compreensão das noções de tempo e temporalidades históricas. À educação escolar cabe refletir sobre ampliar as referências culturais dos educandos, reconhecen- do que os valores, predileções e representações da cultura não nascem com as pessoas, mas sim são produtos sociais. E isto implica não apenas conhecimentos formais ou práticos, bem como igualmente a percepção da política e da ética, par- ticularmente nas sociedades complexas. A Arte deve ser compreendida como conheci- mento estético, estreitamente ligado à apreciação e ao fazer artísticos que ganham sentido em práticas
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Apreciar e produzir arte implica o saber relacionado à variação das significações e fun- ções sociais dados às artes, aos artistas, às mani- festações estéticas, aos espaços de exposição e di- vulgação de artes, e, também, aos apreciadores de arte. O conhecimento estético dos educandos re- sulta de múltiplas formas de aprendizagem, não podendo ser considerado como o resultando das simples interações com objetos estéticos nem vis- to como algo que resulta de tendências “naturais” com que as pessoas nasceriam. O estudo do co- nhecimento estético (produção, fruição e contextua- lização da arte) e das linguagens artísticas (visual, musical, corporal e teatral), assim como a fruição orientada de manifestações artísticas, amplia o re- pertório dos educandos, abrindo-lhe outras possibili- dades imaginativas, sensoriais e críticas. A amplia- ção do repertório cultural e artístico dos educandos implica a expansão de sua capacidade de expres- são, comunicação e ação. A Educação Física leva em consideração mui- to mais que o culto ao corpo ou ao esporte e sim, o conhecimento e a experiência objetiva da dimen- são histórico-biológica do indivíduo e do grupo que convive. Representa a possibilidade de realização de uma dimensão fundamental da existência huma- na: exatamente aquela que na materialidade física nos constitui realizar a dimensão humana que se produz com a História. Conhecer e usar o corpo, seus limites e possibilidades, é o eixo fundamental deste campo de conhecimento. Questões de natureza didática e metodológica O adulto, independentemente de sua escola- ridade, não é uma criança nem raciocina ou anali- sa o mundo deste modo. Todo adulto traz uma ex- periência de vida e um aprendizado que o tornam um igual perante o educador. Neste sentido, a edu- cação de adultos não pode ser considerada um pro- cesso de recuperação de um tempo perdido, de uma aprendizagem fora da época. Não faz sentido pensar que o educando adulto retorna aos bancos escolares para aprender o que deveria ter aprendido como criança. Tal raciocínio só se justificaria se compreendêssemos as pessoas como máquinas acumuladoras de informação e de programação específica, divorciando os conheci- mentos e as capacidades frutos da vivência e das formas de compreender a vida que cada pessoa constitui em sua história. Neste sentido, estudar (e ensinar) é uma ação reflexiva, pressupondo compromisso dos partici- pantes. Trata-se de buscar saber, de poder conhe- cer e explicar fatos do mundo material, da vida humana, das pessoas. Estudar é um trabalho inte- lectual, realizado individual ou coletivamente. Um trabalho que exige condições apropriadas, que in- cluem ambiente de estudo (espaço, silêncio), dis- posição de materiais (bibliografia, material de pes- quisa e experimentação, quanto for o caso) e tem- po, muito tempo. E que exige também o domínio de recursos de estudo, tais como fazer hipóteses, planos de atividade, formas de registro, procedi- mentos de verificação e acompanhamento de ações e resultados (tais recursos são aprendidos na própria ação de estudar). Transdisciplinaridade As ações educativas visam a apreender o avan- ço da ciência, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crítica social. O espaço para o desenvolvimento deste diálogo está na perspectiva transdisciplinar, entendida como “a construção de um novo objeto, com metodologia peculiar, a partir da integração de diferentes disci- plinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo de conhecimento” (KUENZER, 2000. p. 86). O ponto de partida é a indagação de um fato de mundo e, à medida que esta indagação é trata- da de maneira transdisciplinar (porque não se re- solve no interior de nenhuma disciplina), identificam- se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos práticos e objetivos já produzidos. Conhecimentos individuais e ações coletivas Na sociedade capitalista moderna ocorre a so- brevalorização da dimensão individual do conhe- cimento, não obstante alguns discursos sobre edu- cação de trabalhadores e de organização de em- presas afirmarem a importância das equipes e dos trabalhos em grupo. A palavra de ordem que me- lhor expressa essa dimensão é a da importância da competitividade. Há uma gama enorme de situações de realiza- ção intelectual que se realizam com base em rela- ções sociais, culturais e políticas que são, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 41 capacidades dos sujeitos tomados individualmente. Isto porque, o conhecimento e a vida humana são produtos histórico-sociais. Na interação com o ou- tro, produzimos conhecimentos que não são sim- plesmente incorporados individualmente por cada participante do processo, permanecendo no coleti- vo e apenas aí fazendo sentido. A ação pedagógica deve considerar as indivi- dualidades, as singularidades, as necessidades de cada um dos participantes, mas sempre as compre- endendo dentro de um processo coletivo. Isso é uma opção política, é a definição de uma forma de ensi- nar, de aprender, de avaliar e de agir em função da práxis. Por isso, o trabalho coletivo na ação educa- tiva deve ser entendido como princípio fundador da aprendizagem e da produção do conhecimento, e não como técnica ou método pedagógico mais efi- ciente ou estimulador. O educador como liderança A relação com o conhecimento que se estabe- lece entre o sujeito e o conhecimento não é a de absorção passiva de algo que lhe é indiferente, seja uma informação ou um modelo de conduta, mas a do processo intelectual entre uma pessoa que traz o que sabe e o saber que se lhe apresenta como fruto da atividade produtiva de outras pessoas e do mundo em que vive. A função do educador não pode ser a de um simples motivador, de um repassador de informa- ções ou, mesmo, de um consulente especialista, mas sim a de um articulador do movimento formati- vo, de uma liderança política e intelectual (liderança que não significa posição constante e imutável, mas sim circunstância reconhecida e assumida pelos participantes do processo pedagógico). Trata-se, de reconhecer que educador e educando aprendem um com o outro, não porque troquem saberes, e sim porque buscam repostas para as indagações formuladas, cada qual com sua contribuição e ex- periência, atuam no mundo, transformando-o. A leitura e a escrita como responsabilidade e todas as áreas e conhecimento A educação escolar deve ter como um de seus objetivos ensinar a escrita. Em palavras diretas, saber escrita quer dizer ter condição de atuar e ser um ser, em sociedade, usando-a para o trabalho, para o estudo, para o lazer, para a informação e acompanhamento dos fatos sociais, para fazer po- lítica, voltada para formação pessoal e moral, as- sim como para o bom relacionamento com o outro. Neste sentido, a alfabetização está no cerne da ati- vidade escolar, perpassando todas as áreas do co- nhecimento. Uma mudança de perspectiva das ações edu- cativas, de maneira a formar uma pessoa que pos- sa ler com autonomia em função de seus interes- ses e necessidades, pressupõe a assunção de que o ensino da leitura é de responsabilidade de todas as áreas de conhecimento e que as práticas de lei- tura devem informar as atividades de diversas ma- térias que compõem o cotidiano do educando. Critérios de seleção das expectativas de aprendizagem e de sua organização Defini-se expectativas de aprendizagem, a partir de dois eixos: um que decorre dos conhecimentos que contribuem diretamente nas ações da vida prá- tica; e outro que representa a possibilidade da abs- tração e do pensamento descontextualizado, pró- prios das atividades culturais,científicas,políticas e filosóficas. Algumas considerações são importantes para a devida compreensão das expectativas: 1. É preciso distinguir expectativas de apren- dizagem, entendidas como conhecimentos e ca- pacidades que o aluno adquire em seu percurso formativo na escola, de currículo escolar, enten- dido como os conteúdos, processos, organização de atividades e métodos de ensino no ambiente da escola. As expectativas devem iluminar a or- ganização do currículo, bem como servir de ele- mento de referências para a avaliação tanto do processo pedagógico como do conhecimento au- ferido pelos educandos. 2. Deve-se também ter boa definição, tanto no estabelecimento das expectativas de aprendizagem como do currículo que se elabora em função delas, que, contrariamente ao que se tem vulgarizado, o papel da educação escolar não se limita a ensinar procedimentos e saberes da vida prática, determi- nados pelo contexto imediato das pessoas, de for- ma a que possam atuar na sociedade. A aprendiza- gem deve consubstanciar-se cotidianamente em cada atividade e nos diferentes espaços escolares. 3. Nesta mesma direção, outro aspecto funda- mental a considerar é que as expectativas de apren- dizagem estabelecidas no âmbito da educação es-
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Aprendem-se muitas coisas importantes e significa- tivas, tanto do ponto de vista pessoal como das prá- ticas sociais, em situações não-escolares, as quais não devem ser desconsideradas. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo dife- rente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmen- te mais complexa) de experiências, conhecimen- tos acumulados e reflexões sobre o mundo exter- no, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1999 p.03) Os conteúdos que a escola desenvolve devem contribuir para que os educandos desenvolvam no- vas e mais complexas formas de compreender a realidade, questionar, propor soluções, assumindo- se como alguém que interpreta e atua no mundo em que vive no sentido de transformá-lo. A definição do currículo se faz desde um con- junto de critérios e concepções do que seja conhe- cimento escolar relevante, os quais pautam a se- leção dos conteúdos, sua forma de organização e exposição, a dinâmica das aulas, constituindo um ambiente propício à incorporação de conceito e valores que permitam o exercício sistemático de análise da realidade e a problematização da vida concreta. 4. Não se devem considerar as expectativas de aprendizagem como um nível máximo ou míni- mo de aprendizagem desejada. O resultado final da ação pedagógica é sempre único,quando se consi- dera cada aluno em sua particularidade. Isto por- que, a aprendizagem é um intenso processo de in- teração, incorporação e reajuste do conhecimento social, de modo que cada aluno incorporará os co- nhecimentos trabalhados Neste sentido ,a ação educativa deve ser feita sempre tendo em vista que a ação imediata se arti- cula com ações anteriores e ações futuras, o que corresponde a considerar a formação para além das finalidades imediatas de uma etapa. 5. A apresentação das expectativas por itens descritivos se faz por razões metodológicas, de modo que não se deve esperar a manifestação iso- lada deste ou daquele conhecimento como uma competência específica. O desenvolvimento do co- nhecimento se faz de forma múltipla e variada, não se conformando à lógica de itens individualizados. A perspectiva transdisciplinar apontada neste documento como um eixo pedagógico supõe a cons- tante articulação dos conhecimentos. A finalidade da apresentação das expectativas é a de iluminar as decisões pedagógicas e de elaboração de currí- culos e programas escolares e não de estabelecer níveis ou graus de desenvolvimento intelectual. Por isso mesmo, é fundamental ter em mente que os quadros distribuídos conforme a organização das etapas previstas para a EJA são complementares e que a finalidade última é todos educandos alcança- rem o nível aqui denominado de etapa final do ensi- no fundamental, para que possam, em seguida, con- tinuar seus estudos. CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO A avaliação é constitutiva do processo peda- gógico. Portanto, não há como separá-la do movi- mento de ensino e aprendizagem. Sua finalidade é alimentar permanentemente a crítica e autocrítica, de forma a permitir que os participantes tenham con- dições de interferir na dinâmica dos acontecimen- tos e que os objetivos sejam alcançados e revistos. A avaliação deve: · considerar a situação e participação dos edu- candos, do grupo e dos educadores; · ser transparente, discutida e acordada entre os envolvidos; · ser compartilhada, com o propósito de perce- ber as dificuldades encontradas durante o percurso formativo; · orientar as ações pedagógicas, servindo de régua e referências das decisões a serem tomadas a cada momento do processo pedagógico. Para tanto, a avaliação supõe: · compromisso: que é mais que boa vontade, supõe a difícil aprendizagem de organizar-se e atuar com independência, de estabelecer tarefas e realizá-las, de ter disciplina de estudo e trabalho; · frequência e participação: a frequência se re- laciona com a participação, devendo ser compre- endida não como controle, mas como possibilidade de troca de experiências e de fortalecimento de cada participante e do conjunto; · vivência de valores: o que se expressa em atitudes solidárias, autonomia de pensamento e ação, respeito à diversidade, transparência nas re- lações, colaboração e cooperação; · produção e aquisição de conhecimento: a fi- nalidade do processo pedagógico é o crescimento
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Todavia, para melhor compreender os mean- dros do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Municipal de Ensi- no de São Paulo, primeiramente serão apresenta- dos dados sobre a evolução das matrículas, com- parando 1996 à realidade encontrada em início de 2007. Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP), na última déca- da, a quantidade de alunos declarados com neces- sidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares, pelas U.E., vem subindo ano a ano. Em 1996, por exemplo, quando foi promulga- da a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal – Lei nº. 9.394 (LDBEN/96), a qual garante, den- tre outros, o direito ao “atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais espe- ciais, preferencialmente, na rede regular de ensi- no”, e intensificado, no Brasil, o debate sobre a con- cepção de educação inclusiva2, contávamos com 1.433 (um mil, quatrocentos e trinta e três) alunos indicados pelas escolas como apresentando algum tipo de deficiência; destes, 90% apresentavam defi- ciência auditiva e freqüentavam uma das cinco es- colas especiais do município, na ocasião; em julho de 2007, foram declarados, no Sistema Escola On- Line da Secretaria Municipal de Educação – EOL, o atendimento a 10.387 (dez mil, trezentos e oitenta e sete) alunos com necessidades educacionais espe- ciais nas classes comuns das escolas municipais de São Paulo. No entanto, o atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua exclusão sem- pre que a avaliação, uma entre as variáveis que in- terferem no seu processo de escolarização, não for usada para promover a aprendizagem e partir das condições próprias de cada aluno (Hoffman, 2005). A avaliação inicial do repertório dos alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliação processual de sua aprendizagem é fundamental para assegurar sua escolarização, por isso a sua não realização significaria subestimar as suas pos- sibilidades de aprender ou quedar-se à crença na incapacidade dos mesmos, negando a premissa de que todo ser humano aprende. Contudo, se o pro- fessor alega que o aluno não está aprendendo, an- tes de ele ser rotulado e / ou excluído, devem ser respondidas, pelo menos, três perguntas: O que se está esperando que ele aprenda, ou seja, quais ob- jetivos estão previstos no seu processo de escolari- zação? O que lhe está sendo ensinado e para que, portanto, quais conteúdos estão compondo o pla- nejamento do professor? Como está se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos são admi- nistrados e que materiais e equipamentos estão à disposição? É preciso inserir mudanças na atuação junto aos alunos com necessidades educacionais espe- ciais, mas a natureza e a extensão das variações devem ser decididas a partir da identificação de suas características de aprendizagem, do contexto a que está submetido e quanto suas necessidades estão sendo providas. No que se refere à avaliação, VAS- CONCELLOS (2003) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliação não significa ficar em dúvi- da se “devo reprovar ou dar uma ’empurradi- nha’”, qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, “não parar para atender ao aluno e suas necessida- des é um autêntico suicídio pedagógico” (p. 54, 58, 77). A aprendizagem não deve ser considerada como resultado que depende única e exclusivamente do aluno, mas deve estar sendo construída dia a dia, pois quando o professor identifica que o aluno começa a encontrar obstáculos na realização das atividades ou percebe que delas não participa, tor- na-se necessária a rápida intervenção desse pro- fissional e da equipe escolar, pois ele pode precisar de mais tempo para realizar a atividade; requerer material introdutório mais simples ou mais concre- to; demandar a provisão de meios especiais de aces- so ao currículo, como material em Braille, intérprete e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunicação alternativa, jogos pedagógicos adap- tados, dentre outros. Retomando, o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na pers- pectiva da educação inclusiva requer que a avalia- ção da aprendizagem tenha como princípios bási- cos e norteadores que: a) a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagó- gico, diretor, professor especializado e família. Tem
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 47 ************************************************ PÁGINAS 50 A 56 Pelas intervenções e inserção de adaptações, um aluno nas condições descritas neste relato pode participar de todos os trabalhos desenvolvidos em classe, com destaque para os de natureza mais acadêmica. Pode, com o lápis na mão, ser auxilia- do por outras crianças, que foram orientadas a ajudá- lo emprestando a mão e não fazendo por ele e, com isso, executar a mesma tarefa proposta aos outros, mesmo que sua representação no grafismo ou no desenho seja muito diferente das outras crianças. PARA SABER MAIS SOBRE DEFICIÊNCIA FÍSICA... É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o com- prometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de mem- bro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções (BRASIL, MEC/SEESP, 2006). A deficiência física refere-se ao comprometi- mento do aparelho locomotor que compreende os sistemas ósteo-articular, muscular e o nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem pro- duzir quadros de limitações físicas de grau e gravi- dade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (www. entreamigos.com.br - Acesso em 2006). A paralisia cerebral é um tipo de deficiência fí- sica definida por muitos autores como: uma desor- dem do movimento e da postura devido a um defeito ou lesão do cérebro imaturo (...). A lesão cerebral não é progressiva e provoca debilita- ção variável na coordenação da ação muscular, com resultante incapacidade da criança em man- ter posturas e realizar movimentos normais (BOBATH, 1984, p. 1). A paralisia cerebral é classificada por tipos, sendo a espástica a mais comum. Quando o mús- culo mostra uma resistência maior do que o espera- do no movimento passivo, existe aumento do tônus muscular. Como a espasticidade predomina em al- guns grupos musculares e não em outros, o apare- como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desen- volvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; b) a avaliação constitui-se em processo contí- nuo e permanente de análise das variáveis que in- terferem no processo de ensino e de aprendiza- gem, objetivando identificar potencialidades e ne- cessidades educacionais dos alunos e das condi- ções da escola e da família (BRASIL, MEC/SE- ESP, 2006, p. 9). O acesso aos estudos teóricos sobre avalia- ção, por si só, não é suficiente para a construção de uma avaliação na perspectiva da inclusão es- colar desse alunado, é preciso que o professor edifique análises e reflexões, individual e coletiva- mente, sobre sua própria prática na escola. A ques- tão principal não é a mudança de técnica, mas a mudança de paradigma, ou seja, de intencionali- dade. Mudança daquilo que se espera do aluno e/ ou da educação. A tomada de decisões sobre como proceder para acompanhar o processo de escolarização e avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum tem- se mostrado mais significativa se praticada nos ho- rários coletivos, com a participação da equipe es- colar, ou seja, do supervisor, do coordenador e dos professores, da classe comum e o de apoio peda- gógico especializado, sempre que o mesmo estiver envolvido. Para que a prática pedagógica possa poten- cializar a permanência dos alunos com necessida- des educacionais especiais em classes comuns é recomendável que a avaliação inicial e a proces- sual estejam assentadas em claro referencial teóri- co. Nesse sentido, considera-se, no âmbito deste documento e respeitadas as orientações da SME- SP para a rede de ensino, recomendável o uso dos pressupostos de Vygotsky sobre a aprendizagem humana, tema da próxima parte deste texto.
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Dependendo da localização da parte do corpo que foi afetada, os tipos apresentam subdivisões: tetraparesia, diparesia e hemiparesia. • Hemiparesia: quando apenas um lado do cor- po é acometido, podendo ser o lado direito ou o lado esquerdo; • Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor função do que os membros in- feriores, isto é, quando eles apresentam menor aco- metimento; • Tetraparesia: quando os quatro membros es- tão igualmente comprometidos. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA Uma criança muito prejudicada fisicamente é também deficiente intelectual? Não existe relação entre o prejuízo motor da criança e a deficiência intelectual. O que acontece é que crianças com paralisia cerebral apresentam atrasos ou dificuldades em conseqüência do déficit motor que interfere e pre- judica as possíveis experiências da criança, tanto em relação ao mundo físico como social. Uma par- cela destas crianças apresenta déficits sensitivo- sensoriais associados (visão e audição) que, se não forem detectados e tratados a tempo, poderão acarretar em atraso escolar. Mesmo quando há so- mente o comprometimento motor, há prejuízo no desenvolvimento da cognição e na aquisição de mecanismos culturais básicos, porque a dificulda- de de manipular, explorar e controlar o ambiente empobrece as experiências por ela vividas. Isso pode ser um empecilho para o desenvolvimento da inteligência sensório-motora e, conseqüentemente, para o posterior desenvolvimento do raciocínio ope- rador e formal. Como possibilitar a inclusão de uma criança com deficiência física na escola? A pessoa com deficiência física tem necessi- dade de conviver, interagir, trocar, aprender, brin- car e ser feliz como qualquer outra, só que, muitas vezes, por caminhos ou formas diferentes. Há pes- soas, como Luiz Cláudio, que precisam ser media- das no processo de interação. O ritmo de interação e de execução de suas ações apresenta formas diferentes de manipulação e experimentação, pois Luiz Cláudio é dependente motoramente. Ele quer participar, pois só por meio da participação po- derá sentir-se parte do grupo. A colaboração é fator fundamental para sua participação, pois precisa de um mediador para experimentar e construir seus conceitos proporcionando a troca entre o organis- mo e o meio. Só com o fortalecimento das potencialidades da criança, que através da sua intencionalidade seja capaz de descobrir, agir so- bre, transformar o ambiente e se integrar é que ela poderá demonstrar suas reais possibilidades. É comum a criança muito dependente mostrar- se insegura nas relações e apresentar comporta- mento de birra em função das dificuldades normal- mente apresentadas pela família e por ela própria no reconhecimento de suas potencialidades; por- tanto, é fundamental que a postura e as atitudes dos professores e pais para com a criança conduzam a um desenvolvimento saudável em que todos cres- çam juntos. A criança gosta de ser compreendida, quer par- ticipar; contudo, desempenha tarefas e papéis de acordo com suas possibilidades. Sua participação irá proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interação com o grupo e com o conteúdo trabalhado. A criança quer ser tratada da mesma forma que os outros. O meio deve oferecer ao sujeito sentimentos de seguran- ça, de autonomia e de confiança para agir. Como fica o registro do aluno com deficiência física nos membros superiores? Em relação ao registro do aluno, possibilitar a expressão e o registro de acordo com suas possibi- lidades, permitirá que a criança com deficiência físi- ca supere as dificuldades que a impedem de de- senvolver seu potencial. O desejo desta criança de realizar a escrita é o mesmo que o de qualquer ou- tra; contudo, o padrão ou modelo de representação no grafismo ou no desenho representados pelas demais crianças dependerá das possibilidades motoras que esta apresentar. Muitas crianças apresentam necessidade de adaptações para o uso do lápis. Outras apresen- tam um prejuízo motor que as impede do uso do lápis e conseguem teclar o computador com ou sem o teclado adaptado. Outras, ainda, necessitarão da ajuda de outra pessoa que “emprestará” a mão para
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 49 que o deficiente possa executar. O professor deverá valorizar o produto do aluno dentro das suas possibi- lidades, com traçados disformes, muito distante da representação da criança sem dificuldades motoras; mas o conteúdo, a compreensão do que quer repre- sentar devem ser levados em consideração. Vale a pena reforçar que a colaboração é fator importante para o sucesso de uma criança que de- pende do outro para executar qualquer atividade, sendo que o professor deve estimular atividades nas quais predomine o espírito de equipe, em que cada um possa colaborar para que os objetivos sejam atingidos. Em relação ao uso de mobiliários O posicionamento adequado na execução de qualquer atividade traz benefícios quanto à preven- ção de posturas viciosas e favorecimento da reali- zação de atividades para qualquer pessoa. Todo aluno que fica, por exemplo, com os pés sem apoio, se distrai, perdendo grande quantidade de energia, necessária à concentração. Pode acontecer que a criança com deficiência física possua alguma de- formidade ou condição que necessite de adaptações específicas para ela. Assim, é necessário que um profissional habilitado prescreva cadeira de rodas adaptada e mobiliário escolar especial para sua con- dição. O grau da deficiência física, de leve a mode- rado é que vai indicar a necessidade das adapta- ções para a realização de atividades pelo aluno com deficiência física. O conceito de adaptação para o atendimento de pessoas com deficiência física é modificar, criar equipamentos que auxiliem no controle e na execu- ção dos movimentos exigidos pela atividade. Essas adaptações são feitas observando-se a necessida- de e a potencialidade da pessoa que necessita e que vai usá-las. Não são todos os equipamentos que servem para todas as pessoas com deficiência física. A prescrição do equipamento adaptado tem a ver com o quadro motor apresentado pela pessoa e com sua condição de funcionamento cognitivo. Essas adaptações vão proporcionar o acesso ao currículo. Em relação às atividades em sala de aula De acordo com o documento que orienta as po- líticas públicas para educação infantil, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, “o currículo deve propiciar às crianças condições de aprendizagem, respeitando-as como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crítico. Organizar situações que ampliem as possibi- lidades infantis de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam nas diferentes idades, desde muito cedo” (SÃO PAULO, SME, DOT, 2006). A pessoa com deficiência tem condições de ampliar suas possibilidades desde que o profes- sor demonstre atitudes de respeito e solidarieda- de. As atividades desenvolvidas com as crianças da sala devem ser as mesmas para todas. O que muda é a qualidade da resposta. Se não houver compreensão das características peculiares das necessidades de cada uma das crianças, sejam elas especiais ou não, o processo de inclusão fi- cará comprometido e conseqüentemente uma por- centagem de crianças aparentemente não apre- sentará condições de corresponder às expectati- vas do professor. O “Programa ler e escrever”, no “Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador, Projeto toda Força ao 1 .º Ano”, ao estabelecer suas expec- tativas, diz claramente: “Trata-se de organizar um planejamento (...) que contemple as mesmas si- tuações didáticas, mas com graus de complexi- dade diversos, favorecendo assim que estes alu- nos, com diferentes ritmos de aprendizagem, consolidem, ampliem e aprofundem seus conhe- cimentos” (SÃO PAULO, SME, DOT. Círculo de Leitura, 2006). Quando tentamos enquadrar as crianças em padrões preestabelecidos, o prejuízo está na rela- ção em que esta criança faz com o saber. O senti- mento de incapacidade é muitas vezes reforçado pelo professor, tornando esta criança desmotivada e muitas vezes indisciplinada. Acreditar na potencialidade das crianças, com deficiência ou não, e desenvolver registro qualifica- do ficando atento às respostas apresentadas, é que o professor passa a compreender a necessidade de seu aluno. Daí é capaz de planejar as interven- ções necessárias para que novos conhecimentos sejam por ele apropriados.
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Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br) 1 - PONTO DE PARTIDA O estabelecimento de expectativas de apren- dizagem de uma língua ainda pouco conhecida pela maior parte das pessoas ouvintes exige uma apre- sentação que contemple os aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais, sua aquisição por crianças surdas, sua importância na educação de crianças surdas, bem como na cultura surda. 1.1 - ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Como toda língua natural, as línguas de sinais surgiram da interação entre pessoas e atendem às necessidades e desejos da comunidade de surdos. Nesse sentido, é ilimitada por não haver restrições quanto às possibilidades de expressão. O vocabu- lário aumenta de acordo com a introdução de novos sinais pelas comunidades surdas em função das necessidades encontradas. Divergem das línguas orais porque utilizam o canal visual-espacial e não oral-auditivo, portanto são denominadas de modalidade gestual-visual. A informação linguística é recebida pelos olhos e pro- duzida no espaço, pelas mãos, pelo movimento do corpo e pela expressão facial. Apesar dessa diver- gência, ambas seguem os mesmo princípios no sen- tido de que têm um léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática. Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador a perceber que a Língua de Sinais Americana atendia todos os critérios linguísticos de uma lín- gua genuína, no léxico, na sintaxe, na capacida- de de gerar uma quantidade infinita de senten- ças. Observou que sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos complexos, com uma comple- xa estrutura interior. ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) Investigou a formação do sinal e definiu três parâmetros que eram realizados simultaneamente na formação de um sinal particular: configuração das mãos, localização e movimento. Um quarto pa- râmetro, que se refere à orientação das palmas das mãos, foi acrescentado por Battison (1974). Estu- dos posteriores incluíram traços não-manuais, como expressão facial, movimentos da boca, dire- ção do olhar. A análise das propriedades formais revelou que elas apresentam organização formal nos mesmos níveis encontrados nas línguas faladas, incluindo um nível sublexical de estruturação interna do sinal (aná- loga ao nível fonológico) e um nível gramatical (mor- fossintático). Aos estudos sobre a Língua de Sinais Ameri- cana se seguiram outros, em diferentes países. Es- sas línguas são diferentes umas das outras e inde- pendem das línguas orais-auditivas utilizadas nes- ses países. No entanto, possuem algumas seme- lhanças que as identificam como língua e não ape- nas como uma linguagem. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é utiliza- da pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas, além dela, existe registro de uma outra língua de sinais, utiliza- da pelos índios Urubu-Kaapor na floresta amazôni- ca (Brito, 1985). Assim como as línguas de sinais utilizadas nos diferentes países, apresenta regras que respondem pela formação dos sinais e pela organização dos mesmos nas estruturas frasais e no discurso. Diferentemente das línguas orais, os articula- dores primários são as mãos, que se movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas localizações nesse espaço. 1.1.1 - FORMAÇÃO DE SINAIS Na Libras os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um de- terminado formato em um determinado lugar, po- dendo este lugar ser uma parte do corpo ou um es- paço em frente ao corpo (Felipe, 2001). São consi- derados os seguintes parâmetros:
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 51 · configuração das mãos – refere-se às for- mas das mãos, que pode ser da datilologia (alfabe- to digital) ou outras formas feitas pela mão domi- nante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos. Por exemplo, os sinais APRENDER e SÁBA- DO têm a mesma configuração de mãos, mas são produzidos em lugares diferentes do corpo. · Localização – lugar no corpo ou no espaço, em que o sinal é articulado, podendo a mão tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. · movimento – envolve os movimentos inter- nos das mãos (abrir, fechar, dobrar ou estender os dedos), os movimentos dos pulsos, os movimentos direcionais no espaço (em linhas retas, curvas, si- nuosas ou circulares em várias direções e posições) e o conjunto de movimentos no mesmo sinal (Kli- ma e Bellugi, 1979). · orientação das palmas das mãos – a dire- ção para qual a palma da mão aponta na produção do sinal (para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a esquerda ou para a direita). · traços não-manuais – envolvem expressão facial, movimento corporal e olhar. Assim como em outras línguas de sinais, a Li- bras tem regras que estabelecem combinações pos- síveis e não possíveis entre os parâmetros de con- figuração na formação dos sinais. Se um sinal for produzido com as duas mãos e ambas se move- rem, elas devem ter a mesma configuração, a loca- lização deve ser a mesma ou simétrica e o movi- mento deve ser simultâneo ou alternado – Condi- ção de Simetria. Mas se a configuração das mãos for diferente, apenas uma mão, a ativa, se move e a outra serve de apoio, aplica-se a Condição de Dominância. 1.1.2 - CRIAÇÃO DE SINAIS Diferentemente das línguas orais, em que pa- lavras complexas são muitas vezes formadas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz, nas lín- guas de sinais frequentemente a raiz é enriquecida com vários movimentos e contornos no espaço de sinalização (Klima e Bellugi, 1979). Existem processos bastante comuns na Libras para criação de novos sinais. O que deriva de no- mes de verbos e vice-versa por meio da mudança no tipo de movimento, em que o movimento dos no- mes repete e encurta o movimento dos verbos (Qua- dros e Karnopp, 2004). A composição de dois sinais que se combinam, dando origem a um outro sinal. A incorporação, de um argumento, numeral ou negação. A incorpora- ção de um numeral caracteriza-se pela mudança na configuração da mão, ora ativa, ora passiva, para expressar a quantidade, mas a localização, a orien- tação e os traços não-manuais permanecem os mesmos. A incorporação da negação, em alguns verbos, resulta em um movimento contrário. Pode também se incorporar simultaneamente ao movimento ou expressão corporal. Resumo elaborado por Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira Questões dissertativas sobre este texto 1 - Escreva sobre a importância da aprendiza- gem da Libras na educação de crianças surdas. 2 - Escreva sobre a diferença e a semelhança entre as línguas de sinais e as línguas orais. 3 - Descreva, sucintamente, no mínimo, dois parâmetros que são realizados simultaneamente na formação de um sinal. 4 - Escolha e explique um processo de criação de novos sinais utilizado na Libras.
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 52 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. São Paulo SME/DOT, 2008, p. 106 a 131. Disponível em: www.portaleducacao.sp.gov.br Este documento é resultado de um processo de construção de saberes sobre a temática étnico racial em conjunção dialógica com vários setores da comunidade escolar e segmentos de movimen- tos sociais em especial do movimento social negro de São Paulo. O documento não irá erradicar a discrimina- ção, o racismo, mas tem como objetivo a sensibili- zação para o tema étnico-racial, que com uma sé- rie de ações conjugadas certamente contribuirão para o fortalecimento de uma educação anti-racis- ta e plural. As orientações curriculares e expectativas de aprendizagem sobre relações étnico-raciais apre- sentadas foram formuladas de acordo com a Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africa- nas nos currículos escolares em toda a rede de en- sino pública ou privada. Seu conteúdo altera o art. 26-A da Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 20 de dezembro de 1996. A Lei nº 10.639/03 direciona as unidades edu- cacionais para a proposição de atividades relevan- tes no tocante aos conhecimentos das diversas po- pulações africanas, suas origens e contribuições para o nosso cotidiano e história, num movimento de construção e redimensionamento curricular e ação educativa, salientando a importância do con- texto e sua diversidade cultural. Tratar de identidade racial implica o respeito à diversidade cultural presente na sala de aula e no cotidiano das crianças em geral e particularmente das crianças negras –, seja essa diversidade trans- mitida no meio familiar ou em comunidades religio- sas de matrizes africanas. Os conteúdos escolares devem contemplar essa pluralidade, de forma a in- terferir positivamente na auto-estima de todos os grupos. É sabido que boa parte das culturas negras no Brasil foi transmitida pela tradição oral. Mas ou- tras linguagens estão presentes na identidade ne- gra, como a valorização da corporeidade, da arte e da escrita. A escola pode trabalhar com questões volta- das para positivar o passado das pessoas negras africanas escravizadas no Brasil, dando exemplos do processo de resistência vivido pela comunidade negra brasileira, da formação dos quilombos – sen- do o mais famoso o Quilombo de Palmares –, das medidas tomadas na atualidade para o reconheci- mento das terras remanescentes de quilombos no Brasil, da resistência das pessoas escravizadas mediante a construção do sincretismo religioso, da formação das irmandades ligadas à Igreja Católica e que contribuíram para libertação de pessoas es- cravizadas, etc. O educador pode recorrer a víde- os, filmes e textos para identificar a reprodução ou não de estereótipos sobre a participação negra na sociedade brasileira. Esse movimento dialético e dialógico de des- construir e reconstruir só será possível após um pro- cesso de reaprendizagem dos educadores sobre os valores culturais típicos da cultura negra, como modo de conceber o mundo, estéticos, entre outros. Observa-se que o tratamento da identidade negra é complexo, supera as questões pigmento- cráticas e pode contribuir para outras reflexões por enfatizar a importância do respeito à diversidade. A Lei nº 10.639/03, ao instituir o conhecimento das culturas e as histórias africanas e afro-brasilei- ras, propicia o contato mais rápido e mais (in)tenso entre africanos e afro-brasileiros. Além disso, pos- sibilita que o Brasil se reconheça como um país con- quistado por brancos, mas colonizado e civilizado cultural, política, econômica e religiosamente por africanos e afro-brasileiros. A identidade negra (afri- cana e afro-brasileira) se fortifica, se tonifica, é vista e revista a partir e por intermédio dessa Lei. EIXOS CONCEITUAIS A aplicação da Lei nº 10.639/03 requer uma reflexão sobre alguns conceitos – como racismo, raça, auto-estima, cidadania, ações afirmativas, re-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 53 ligiosidade, identidade étnico-racial, ancestralidade, oralidade étnico-racial, resistência entre outros –, para dar sustentação às novas intervenções na área educacional. Racismo é um tipo de ideologia que tem servi- do para a manutenção do status quo, baseado na exclusão e na supremacia de determinados grupos e na subalternização de outros. O racismo estrutu- rou-se, ao longo da história, com base na idéia de superior e inferior, determinante para se legitimar a hierarquização da humanidade. “Raça” não tem nenhuma associação com a biologia ou os conceitos que buscaram reforço na seleção natural das espécies. O conceito de “raça” está relacionado com as exclusões existentes na sociedade, tendo-se em vista características fenotí- picas e pigmentocráticas. Falar em “raça” pode re- velar uma das características do racismo: a capaci- dade de negar o direito essencial da pessoa, o de ser humana. Por isso, o racismo é um dos mais gra- ves crimes contra a humanidade e os direitos hu- manos. Para se pensar a escola cidadã como um es- paço de vivências sociais norteado pela possibili- dade de construção de uma convivência democráti- ca, é necessário conhecer essa diversidade e os fatores que a negaram na política educacional. A proposta teórico-metodológica para a mu- dança da educação paulistana está embasada nas ideias de diversos cientistas sociais e pedagogos – dentre os quais citamos Cheikh Anta Diop, Amadou Hampate Bâ, Joseph Ki-Zerbo e Paulo Freire – nas práticas educativas de diversas entidades negras que constituíram e conduziram com esforços uma teoria-metodológica calcada na práxis do saber-fa- zer, do ver-ouvir-agir e do falar enquanto instru- mentos de transmissão de conhecimentos viven- ciados no cotidiano. Essa proposta pauta-se pela experiência, pela memória, pela história silenciada de homens e mulheres e por documentos que em- basam o nosso conhecimento e nos fazem cientes e conscientes da vida em sociedade. Portanto, o intento é de que esta reflexão seja um convite aos professores para que possam se debruçar sobre o complexo trinômio da descoberta- ensino-aprendizagem e que, assim, possam con- ceber os desafios colocados pelo movimento negro como uma nova experiência social e histórica im- portante para o País – mas, sobretudo, para nossas crianças, independente de sua origem étnico-racial e social, na medida em que possamos possibilitar- lhes um reconhecimento digno, efetivo e verdadei- ro do papel de um e de outro na sociedade, enquanto construtores do País. Para tanto, os professores devem estar prontos para descobrir novos cenários e novas realidades culturais e históricas, práticas científicas e educacionais, imbuídos da ética da res- ponsabilidade com as gerações futuras. TERMOS E CONCEITOS AFRO-BRASILEIRO E AFRODESCENDENTE Ambos os conceitos estão presentes desde meados do século XX, mas de maneira difusa, ten- do o mesmo significado político. No entanto, a difu- são e a popularidade ocorrem com a retomada no cenário nacional do movimento negro no final da década de 1970, propiciando um diferente sinal cul- tural, simbólico e político para esses termos. Desse modo, o conceito de afro-brasileiro foi popularizado na década de 1970 e difundido nos anos de 1980 pelos estudiosos das questões étnico-raciais em função da revisão feita ao conceito de raça na con- ferência da UNESCO em 1950. O afro-brasileiro está vinculado à origem e a cultura africana e ao territó- rio de nascimento do individuo, marcando, portan- to, uma situação sócio-cultural e com viés identitá- rio. O conceito de afro-brasileiro desta maneira faz uma revisão ao conceito de negro, na medida em que elabora e reivindica uma nação, uma pátria, um estado, um continente, portanto uma identidade nacional, étnica, territorial, além de uma identidade racial, marcada pela cor. O afro-brasileiro é alguém caracterizado não somente pelo fenótipo, mas tam- bém pela cultura. O conceito de afro-descendente é filho do contexto da globalização e também de arti- culações e negociações entre os descendentes de africanos nas diversas partes do mundo. O concei- to de afro-descendente serviu, nessas condições, aos interesses mais diversos da população da diás- pora africana, inclusive na conferência mundial con- tra o racismo, a xenofobia e outras formas correla- tas que ocorreu em Durban (África do Sul) no ano de 2001. DISCRIMINAÇÃO O conceito de discriminação está vinculado aos processos de distinções existentes entre os indiví- duos, isto é, entre um ser e outro. A discriminação se estabelece pela diferença, seja esta de ordem
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 54 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM social, étnico- racial, religiosa, cultural, econômica, política, lingüística ou fenotípica. É com base nessa diferença que um sujeito discrimina o outro, na medi- da em que este não participa do seu grupo próximo ou, ainda, não tem qualquer vínculo identitário. O pro- cesso de identificar -se estabelece em si uma discri- minação, mas isto não quer dizer que esteja favore- cendo ou prejudicando o um em relação ao outro. ESTEREÓTIPO É uma noção de como os indivíduos e grupos sociais difundem seus clichês, suas crenças ofensi- vas e pejorativas sobre os outros, estabelecendo de modo franco e nítido uma competição na vida em sociedade. ESTIGMA É quando se consolida uma crença, um valor sociocultural sobre um indivíduo que o relaciona a todo o grupo de pertencimento social, cultural e ét- nico-racial com o qual aparentemente este indiví- duo constitua um vínculo. Os sujeitos estigmatiza- dos carregam consigo uma marca social e cultural- mente construída. MARGINALIZAÇÃO Marginalizar é colocar à margem da vida so- cial, dos centros decisórios, na periferia do sistema e das relações cotidianas existentes na sociedade. Esse conceito também estabelece uma relação com a lógica espacial, estruturada pela geografia, defi- nindo quem fica fora e distante e quem fica dentro e próximo do círculo do poder econômico, social, po- lítico e cultural. MULATO É um termo e também um conceito nascido no contexto do escravismo, na medida em que vem da idéia da existência do mestiço, do misturado, do mesclado, mas também do manchado, alguém não puro, já que é híbrido. O mulato na história brasilei- ra surge, na maioria das vezes, mediante o estupro cometido por um homem branco contra uma mulher ou menina, indígena ou negra. Portanto, o mulato é filho da violência sexual contra as mulheres. A mu- lher mulata é concebida como uma mulher híbrida que possui a força “animal”, física, da mulher preta e a beleza da mulher branca, sendo concebida pelo viés da sensualidade e sexualidade como a mulher para servir os apetites sexuais, geralmente dos ho- mens brancos. NEGRO O termo negro é uma construção sociocultural presente nos países da diáspora africana. É impor- tante ressaltar que o termo negro não é conhecido ou usual ao sul do Saara, ou seja, na África subsa- ariana, na medida em que a maioria é negra. O ne- gro, portanto, nasce fora da África, na relação dire- ta com o europeu, com o asiático, com o ameríndio. Neste sentido, o termo negro está situado funda- mentalmente na relação com um outro não-africa- no, no contexto da escravidão e do tráfico escravis- ta. Mais importante: o termo negro foi empregado para demarcar as conquistas – Frente Negra, Dia Nacional da Consciência Negra etc. Nos Estados Unidos, os negros são denomi- nados de negros (blacks) ou afroamericanos (Afri- can-Americans). Ambos os termos são vistos como politicamente corretos e definem a identidade posi- tiva desta população. No Brasil, ao contrário, o ter- mo preto, desde a década de 30, não é visto com positividade pelo movimento negro brasileiro. Em 1929, ativistas como José Correia Leite lutaram para dar positividade ao termo negro, trabalhando com a conotação de que o preto era o bonzinho e o dócil, segundo o olhar do escravista, do conquistador. Portanto, ser negro era ter a consciência da história da escravidão, era não esquecer o passado, de modo a não se render ao modelo e aos interesses brancos e à mentalidade colonial. PRECONCEITO O termo está muito próximo ao de discrimina- ção, mas no caso do preconceito esta distinção vem, um marcada com o sinal do desequilíbrio social. No jogo da balança, um pré-juízo de um em relação ao outro. O preconceito surge como uma relação de contato sociocultural determinado por valores so- ciais, em função de informações falsas, de crenças infundadas. GRADE CURRICULAR Onde estão a África, os africanos e os afro-bra- sileiros na grade curricular das nossas escolas pú-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 55 blicas e privadas, nos níveis infantil, fundamental, médio e universitário? São imensos o desconhecimento e o silêncio sobre o passado dos diversos países africanos nos cursos superiores das diferentes áreas do saber. Esse desconhecimento e esse silêncio têm sido opções arbitrárias e políticas dos nossos educado- res, docentes e lideranças culturais, políticas e eco- nômicas. A escola brasileira, desde o ensino infantil, pro- move e impõe para negros, ameríndios, descenden- tes de asiáticos (libaneses, sírios, japoneses etc.) e outros, como os de descendência armênia e turca, por exemplo, um enorme choque cultural e identitá- rio, além de histórico. É preciso que o educador desvele a verdadei- ra historia da África, dos africanos e dos afro-brasi- leiros. É preciso que reflita sobre as grandes políti- cas públicas e as mudanças conjunturais que mar- caram a vida social e as instituições brasileiras des- de a Colônia até o hoje, e perceba que diversas delas tiveram o africano e o afro-brasileiro como fonte e inspiração; no entanto, não os favoreceu. Depois de ter pensado nisso, veja que o maior contribuinte da história da humanidade continua sendo tratado como devedor, não como credor. EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO IDENTITÁRIA Entendendo a educação infantil como primeira etapa da educação básica, de caráter não obrigató- rio, todavia uma opção que a família pode assumir diante de um direito constitucional da criança na fai- xa etária de zero a cinco anos de idade, torna-se essencial que essa discussão também seja promo- vida no âmbito dessa especialização, com as ade- quações pertinentes ao caso e especificidades da infância nessa idade. As bases da construção da identidade da crian- ça, bem como sua relação com os outros e o mun- do, dá-se substancialmente durante a infância. A formação da identidade, à autonomia e construção de conhecimentos são conceitos que estão direta- mente relacionados à auto-estima. Se uma criança não se sente representada em seu meio de convi- vência nem percebe seus semelhantes representa- dos, se (mesmo implicitamente) é discriminada, se não se sente à vontade para falar de sua religião, por exemplo; se a criança não se reconhece nas histórias, nos brinquedos ou, em caso extremo, re- jeita sua origem étnica, que identidade está cons- truindo? É essencial considerar e adequar o conteúdo de trabalho, previsto pela Lei 10.639/03, ao interior das unidades de educação infantil, promovendo não apenas a discussão do assunto, mas propondo ati- vidades que possam contribuir com os processos de “ação afirmativa”, valorização da auto-estima, conhecimento e reconhecimento da importância dos vários povos, notadamente os ascendentes africa- nos, na constituição de nosso povo e cultura. O trabalho com projetos, pela abrangência edu- cativa e formadora que proporciona é articulador de variadas linguagens e envolve sujeitos diversos, bem como pode exercitar a pesquisa, a partilha coletiva, a sistematização dos conhecimentos originados de seu desenvolvimento bem como sua divulgação Esse processo, pertinente à educação infantil, pode ser o meio de adequar e viabilizar o conteúdo da Lei 10.639/03 nas instituições voltadas à infância, consolidando seu papel legal como a primeira eta- pa da educação básica. Para a concretização dessa proposta adapta- da a cada realidade educativa, é fundamental que haja compreensão da ação do educador, da dimen- são do lúdico, do brincar no processo de constru- ção de conhecimento das crianças, na distribuição de atenção e afeto, da parceria comunidade/famí- lia, bem como a superação da dicotomia educar/ cuidar e o registro sistemático das ações realizadas Assim, visa-se à consolidação de ações significati- vas para a construção de um currículo de educação infantil apropriado ao contexto, na perspectiva de uma educação inclusiva, autônoma e para a cida- dania. ENSINO FUNDAMENTAL A Lei nº 10.639/03 possibilita uma prática pe- dagógica inclusiva, existindo em um contexto plu- ral, de onde emergem interesses de diversas natu- rezas culturais ou políticas. Esta lei emerge, então, em virtude da percep- ção da lacuna histórica com relação aos conteú- dos escolares ligados à cultura afro-brasileira, que apontem para a importância dessa população na construção da identidade brasileira, para além da folclorização ou de datas comemorativas. Seu pro- pósito maior visa à transformação de visões de mundo e mentalidades que favoreçam o respeito às diferenças.
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HUMANIDADE – ALTERIDADE A percepção da diferença, como um constan- te processo de criação, atividade, movimento e flu- xos da vida, facilita o processo de lidarmos, intera- girmos, relacionarmos, dialogarmos com os “ou- tros”, com as pessoas, seus corpos na sua diversi- dade, na sua alteridade, em qualquer dimensão social. Essa mesma percepção nos coloca peran- te o desafio de lidarmos com nosso conservado- rismo, nossos próprios limites e contradições, am- bivalências, nossos próprios preconceitos, nosso racismo, nosso machismo, nosso elitismo enfim, nossa complexidade. EXPECTATIVAS DE AÇÕES PEDAGÓGICAS É preciso crer que, mais do que a apresenta- ção de conteúdos escolares relativos ao patrimônio africano e afro-brasileiro nas diversas áreas, como Ciências, História, Geografia, Linguagens etc, exi- ge-se uma postura de professor(a) – pesquisador(a). Pode-se pensar, também, nos valores afro-brasilei- ros como uma forte influência para a construção de uma escola dialógica, potencializadora da vida, do coletivo, da solidariedade, da ética. As pedagogias de matriz africanas têm uma grande possibilidade, neste momento histórico, de influenciar a construção de uma pedagogia brasili. Os conteúdos e saberes alicerçados nesse patrimô- nio da humanidade, o patrimônio africano e afro-bra- sileiro ou afro-descendente precisam sair da subal- ternidade. O trabalho pedagógico deve enfocar: as lutas de resistência a processos históricos estudadas de forma a que não continuemos reproduzindo os es- quemas criados pelo modo autocentrado de pensar e que vislumbremos outras forças capazes de nos mobilizarem; estudar a cultura afro-brasileira e a história africana significa pensar sobre a diferença entre servidão e escravidão; recontar os mitos afri- canos dando outra visão à criação do mundo para que nossos alunos aprendam a valorizar o outro em nós, já que estes mitos fazem parte de nosso ethos e não percebemos; o lugar que vivemos é síntese de múltiplas determinações; os valores da religiosi- dade, energia vital, também fortalecem a ética, o respeito ao outro e à vida, inclusive a do planeta. LEITURA/LITERATURA E O ENSINO DA LÍNGUA PÁTRIA A literatura afro-brasileira é de uma riqueza in- contestável. Deve-se selecionar livros; contar, dra- matizar, compartilhar as impressões, reescrever as histórias; pesquisar sobre a vida dos escritores e escritoras; pesquisar sobre a influência das línguas africanas na língua pátria; montar um dicionário ou glossário ilustrado sobre palavras; ler o livro e as- sistir aos filmes; bingo de palavras de origem africana;trabalhar com música e poesia; estudar a história da música e compositores afro-brasileiro; trabalhar releitura e rescrita a partir das imagens produzidas. ARTICULANDO DIVERSAS ÁREAS DE CONHECIMENTO Da mesma forma que a educação expressa uma concepção de cultura e sociedade, a estrutura curricular também expressa uma visão de mundo e de homem de forma inerdisciplinar. Destaca-se que a contextualização, a demar- cação de espaço e tempo também são categorias fundamentais para a articulação e diálogo das dife- rentes disciplinas. Cabe articular, no campo da prática pedagógi- ca, como as diferentes culturas contribuíram na con- formação de outras culturas, uma vez que a memó- ria coletiva de cada povo resgata a humanidade em sua dimensão mais ampla, na medida em que a vida, o cotidiano se faz no emaranhado de relações entre gentes, espécies, gestos, culturas. Na educação de jovens e adultos a introdu- ção da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo deve contribuir e possibilitar a articula- ção de diferentes diálogos de uma mesma cultura que se construiu conjuntamente, apesar de tentar sufocar as relações culturais construídas entre bran- cos e negros Assim, nossa identidade e cultura ex- pressam a matriz africana, mesmo que indiretamen- te, pois carregamos sua estética musical, artística, sua religiosidade, seus sabores. A temática permite-nos articular as diferentes áreas de conhecimento que compõem o currículo escolar, cabendo, portanto, articular a diversidade cultural brasileira sob o enfoque de atitudes não dis-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 57 criminatórias Para tanto, o educador pode facilitar o processo de aprendizagem propiciar ao educando a articulação das diferentes áreas do conhecimen- to, de forma interdisciplinar. No contexto da chamada sociedade da infor- mação, e no tocante à EJA, as dimensões pedagó- gica e política, contidas no ato de ensinar, devem estar plenamente atreladas, para permitir que a edu- cação oferecida para essa modalidade de ensino não trabalhe com o conceito estreito de reposição da escolaridade e, portanto, não seja articulada de forma técnica, instrumental e mecanicista. No ensino médio – Diante da análise de mui- tos problemas existentes no ensino médio, parti- mos de duas necessidades: a) ampliar o conhecimento adquirido no ensino fundamental, garantindo a possibilidade do educan- do continuar seus estudos; b) aprofundar os princípios necessários a uma convivência harmônica. Os princípios assinalados são os de uma es- cola democrática, a qual deve se preocupar com a formação integral dos educandos, buscando promo- ver uma educação de qualidade que garanta a ele a possibilidade de continuação de seus estudos e tam- bém deve possibilitar a formação cidadã. Nesse sentido, democratizar o ensino está além de garantir o acesso, mas consiste na democratiza- ção do conhecimento em seu sentido mais amplo, isto é, permitir que os educandos percebam e vi- venciem os conhecimentos adquiridos. A fim de operacionalizar estas diretrizes em sala de aula é preciso pensar o currículo do ensino médio vincula- do à realidade concreta dos educandos, de forma integralizadora, interdisciplinar, permitindo o diálo- go das diferentes disciplinas e das áreas do conhe- cimento, reforçando que todo o saber é passível de articulação. As atividades extracurriculares vivenciadas dentro e fora dos muros das escolas podem se ca- racterizar em mecanismos-chave para a convivên- cia harmônica, participativa e solidária, essenciais para a efetivação dos princípios democráticos. A institucionalização da Lei 10.639/03, respon- sável pela alteração da LDBEN 9.394/96, nos em seus artigos 26 e 79, a partir da inclusão no currícu- lo oficial da obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, nos trouxe a tela a possibi- lidade de discutir e pensar em novas possibilidades democráticas dentro e fora da escola, porque nos permitirá debruçar sobre o tema velado que é a dis- criminação racial no Brasil. A história da África, dos negros no solo brasi- leiro, é parte intrínseca da história do Brasil, mas, precisou da institucionalização de uma lei para que essa parte da história pudesse vir a ser contada nos currículos escolares. Com a Lei 10.639/03 temos a norma para bus- car efetivar ações que alterem esse quadro de es- quecimento e inferiorização. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-ra- ciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Bra- sileira e Africana, nos sinalizam as possibilidades para integralizarmos efetivamente essa parte da his- tória que ainda não foi contada. Contudo nem a pro- mulgação da lei nem as diretrizes orientam para a substituição de uma visão eurocêntrica por uma vi- são africana, muito pelo contrário, o enfoque é jus- tamente a tentativa de ampliar o diálogo entre as culturas, portanto, ampliar o foco do currículo bus- cando um enfoque multicultural. Essa proposta de currículo totalmente voltada para as questões sociais pode ser aproveitada se articulada com temas transversais como cidadania, ética, meio ambiente, trabalho através da interdis- ciplinaridade. Como profissionais da educação devemos atuar e buscar a construção de uma sociedade mais justa, porque, ao tocarmos na questão velada sobre o preconceito racial no Brasil, tocamos em todas as demais esferas de desigualdade existen- tes. Como mencionado no início deste documento, em uma sociedade desigual e injusta como a nos- sa, ser negro é ter a probabilidade de ser ainda mais inferiorizado. E quando propomos um recorte racial, o mesmo se faz presente nas esferas educa- cional, econômica e social.
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Secretaria de Educação, 2010 Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br Este documento considera que o êxito da es- cola está na construção de um currículo que esta- beleça vínculos, de forma permanente e que seja significativo na vida de cada aluno. Para que isso ocorra é preciso que todos se apropriem da Internet como um ambiente de aprendizagem colaborativa para uma educação transformadora. Neste sentido, pensar no “Currículo de Tecnologias de Informa- ção e Comunicação (TIC)” é pensar como os es- paços virtuais, criados pelas TIC, afetam a educa- ção, não só modificando o contexto, mas criando novos ambientes, alterando a forma em que as pes- soas aprendem e desenvolvendo novos recursos para o ensino e aprendizagem. A tecnologia sempre foi o grande motor de mudanças na sociedade. Há TIC convencionais, pré- digirais, como o pergaminho, o papiro, o livro ma- nuscrito, impresso, o papel, a tipografia, a litografia, a fotografia em papel, o som gravado em disco de vinil, o jornal, o cinema em fita celulóide, o rádio, a televisão, o vídeo... Tudo isso é tecnologia de infor- mação e comunicação em seu formato convencio- nal, pré-digital. Atualmente temos o livro, a fotografia, o som gravado, o jornal, o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo e outras tecnologias também digitais ou rece- bendo similares digitais. Por exemplo: ao falarmos em livro podemos nos referir a livro impresso que é TIC convencional, ou ao livro eletrônico, isto é e- book, que é TIC digital. Houve inúmeras e importantes mudanças na área social como também na educacional que ocor- reram no período de quase cem séculos. Entre elas, a invenção da escrita alfabética, uma tecnologia que revolucionou a educação. A era Cristã (século 1 a.C.) testemunhou o sur- gimento da escrita alfabética e o apogeu da literatu- ra e da filosofia grega. Dando um salto histórico o contexto da educa- ção na Europa na época da Renascença e da Re- forma Protestante, nos séculos 15 e 16 AD, era muito diferente do contexto da educação da Grécia Clás- sica, pois dentre as inúmeras mudanças uma das mais importantes é o surgimento de outra tecnolo- gia: a máquina impressora, que permitiu a criação da tipografia, que tornou possível a impressão e publicação em massa de panfletos e livros. Nos séculos 16 e 17 AD surgiram novas mu- danças em grande parte da decorrência da popula- ridade do livro impresso, como também transforma- ções importantes ocorreram no contexto social e político, como a Revolução Americana, a Revolu- ção Francesa e a Era Moderna. Nos séculos 17 e 18 AD surgiram a educação em massa e a escola moderna, dividida em clas- ses, com turmas homogeneizadas pela idade dos alunos, com aulas de mesma duração, com currí- culo padronizado, organizado na forma de discipli- nas acadêmicas e com metodologia de ensino cada vez mais uniformizada. O século 20 assistiu o advento da Tecnologia Digital, representada pelo computador. Essa tecno- logia permitiu que informações textuais, sonoras e visuais fossem todas codificadas de forma numéri- ca – donde a expressão “digital” (oriunda do Latim digitus) quer dizer dedo. Por isso, o nosso sistema numérico faz uso de dez dígitos, mas sistema da tecnologia digital usa apenas dois dígitos: 0 e 1. Seu sistema numérico é binário, não decimal. Transformando tudo – textos, sons, gráficos, imagens – em zeros e uns, o com- putador permite que tudo seja processado e arma- zenado. O computador, com sua tecnologia digital, tornou possível a multimídia... E tornou possível um acervo mundial de informações multimídia: a Inter- net – a maior bibliomidiateca de que se tem regis- tro. Todas estas mudanças sempre encontraram opositores, porém elas vieram para ficar. As novas Tecnologias de Informação e Comu- nicação, as digitais, só surgiram e se tornaram po- pulares com o término da fabricação do primeiro computador, o Eniac, em 1945. A partir de seu surgimento, elas mudaram dras- ticamente a nossa maneira de viver, trabalhar e nos divertir, e, até mesmo, a forma de pensar, agir e aprender. Essas mudanças adquiriram um novo ritmo e um novo significado com o uso comercial e a popu- larização da Internet, a partir de 1993 (nos Estados Unidos) e 1995 (no Brasil). Até essas datas a Inter- net ficava disponível apenas para o mundo acadê-
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Só a partir de 1993, ela começou a se abrir para o mundo, revolucionando a vida de nós todos. Portanto nossos alunos são nativos digitais. CONDIÇÕES REAIS DAS ESCOLAS BRASILEIRAS 1 - Número reduzido de computadores em cada escola e acesso precário à Internet, o que faz com que: · o número de alunos por computador seja bas- tante elevado, ficando os computadores agrupa- dos em um laboratório que os alunos frequentam por algum tempo (não raro menos de uma hora por semana); · as atividades que podem ser realizadas com o apoio da Internet são limitadas pela pouca confia- bilidade e lentidão do acesso. 2 - O corpo docente, composto majoritariamen- te de “imigrantes digitais”, não teve, enquanto cres- cia, condições de desenvolver familiaridade e inti- midade com a tecnologia digital sentindo-se (e de fato estando) despreparado para integrar o com- putador e a Internet ao cotidiano de seu trabalho pedagógico. ALTERNATIVA CRIATIVA • Integração das TIC aos demais conteúdos curriculares e às Informação e Comunicação (IC). Uma coisa são os processos de Informação e Comunicação (IC), e as competências que são ne- cessárias para que possamos lidar com eles de for- ma eficaz e eficiente no contexto educacional. Ou- tra coisa são as TIC, que nos ajudam a lidar com a Informação e a Comunicação de forma mais eficaz e eficiente do que conseguiríamos fazer sem elas. Entre os processos básicos que dizem respei- to à Informação há os seguintes: • busca da informação; • gerenciamento (organização, armazenamen- to e recuperação) da informação; • tratamento, análise e avaliação da informação. Entre os processos básicos que dizem respei- to à Comunicação há os seguintes: • troca ou compartilhamento de informações entre pessoas; • disseminação oral ou escrita de informações para o grande público; • discussão e debate da informação. • tanto os processos que dizem respeito à in- formação como aqueles que dizem respeito à co- municação dependem de tecnologias (convencio- nais ou digitais). Conclusões importantes: 1 - todos esses processos de Informação e Comunicação dependem de tecnologias, mas não necessariamente de tecnologias digitais; 2 - é importante diferenciar os processos das tecnologias que lhes dão apoio. A ATUAÇÃO DA SME-SP NA ÁREA DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO Todas as unidades educacionais da rede es- tão equipadas com computadores e conexão à in- ternet e possuem laboratórios de informática com vinte e um computadores, Internet, webcams, pro- jetor multimídia, impressoras e softwares. Os alunos do ensino fundamental e médio têm uma aula de informática educativa semanal no ho- rário regular de aulas e contam com a regência de professores orientadores de informática educativa (Poies). O programa também prevê horários de pesqui- sa no laboratório de informática, fora do horário re- gular de aula, além de promover a formação per- manente de educadores e estudantes em cursos semipresenciais, oficinas e projetos desenvolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem colaborati- va, voltados para a comunicação, pesquisa e publi- cação na internet. Na subseção dedicada à “Linha do Tempo” no portal da Secretaria pode-se constatar que o foco do trabalho, na área de incorporação da tecnologia ao trabalho pedagógico da escola: • inclusão digital (a familiarização com o com- putador e a internet); • alfabetização digital (a leitura e a escrita nas linguagens digitais) • letramento digital (a busca da informação, a comunicação e a disseminação de informações na era digital ) • competências do século 21 (visão geral, com foco nas competências de informação e comunica- ção e suas tecnologias) A ênfase tem sido colocada, nos últimos tempos, no desenvolvimento, por parte de professores e alu- nos, de competências de Informação e Comunicação. EXEMPLOS DA ATUAÇÃO a) A arte de contar histórias A tecnologia digital já pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para tornar o processo pedagógico mais engajante. O importante é que a aprendizagem esteja contextualizada na experiên-
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Esse trabalho organizado pela SME-SP e cen- trado na competência de contar histórias, possibili- taram que alunos e professores contassem suas histórias e as publicassem na Internet. b) O aluno autor e protagonista Orientação e incentivo para criação de blogs pois, atualmente, por um custo razoável, qualquer pessoa que tenha algo a dizer poderá publicar seus poemas, crônicas, artigos, ensaios etc. Poderá, tam- bém, caso escreva um livro, disponibilizá-lo em for- mato eletrônico em seu próprio site ou em seu blog. A SME-SP tem possibilitado que estas ques- tões assim como fotos, vídeos sejam trabalhadas com os alunos nos Laboratórios de Informática das escolas municipais, possibilitando a oportunidade de protagonismo juvenil na área de autoria, levando as produções dos alunos para o público leitor que está além dos muros da escola. c) “Nas Ondas do Rádio” Em atendimento à Lei Educom a SME-SP ins- tituiu o programa, ”Nas Ondas do Rádio” que forma professores para desenvolverem as competências necessárias na criação de programas de rádio e até mesmo na criação de uma rádio da escola pela In- ternet (web radio). A escola deve procurar sua vocação nessa área, escolhendo o que quer aprender para usar a progra- mação, a criação e o gerenciamento de uma emis- sora de rádio como parte da formação pedagógica dos alunos, como também a criação de uma rádio na Web, interagindo com a comunidade circundante. d) “Aluno monitor” O programa “Aluno Monitor” visa estimular a participação de alunos interessados e preparados em atividades de monitoria na área da aplicação da tecnologia ao processo pedagógico. O objetivo do programa é incentivar o protago- nismo juvenil e envolver o aluno protagonista em atividades de apoio e orientação na área de tecno- logia aplicada à educação. Ele também apoia o pro- fessor responsável pelo Laboratório de Informática no gerenciamento do laboratório. e) Caderno de orientações didáticas - ler e escrever -tecnologias na educação O Caderno de orientações didáticas – ler e es- crever – tecnologias na educação é uma proposta que visa contribuir para o desenvolvimento de ações que articulem o projeto pedagógico, a construção do currículo e a aprendizagem significativa de con- teúdos necessários para o manuseio e a utilização de ferramentas e recursos tecnológicos. A proposta do caderno é atender todos os anos e Ciclos no tocante aos princípios de letramento di- gital: pesquisar, gerenciar e analisar a informação, comunicar e publicar o que se produz na Internet. O caderno envolve alunos e professores orienta- dores de informática educativa, em ambientes virtuais interativos e colaborativos, no trabalho de preparar usuários competentes e autônomos da tecnologia. AS COMPETÊNCIAS DO SÉCULO 21 Para a classificação em nível mais alto das com- petências - macro competências, segundo a Unesco: • competências pessoais (“aprender a ser”). Exemplo: tomar decisões, solucionar problemas, criar, inovar, exercer flexibilidade, adaptabilidade e resiliência etc. • competências interpessoais (“aprender a sonviver”). Ex.: respeitar o outro e seus direitos, colaborar, trabalhar e aprender em equipe, liderar etc. • competências profissionais ou executivo- gerenciais (“Aprender a fazer”). Ex.: construir vi- são, definir objetivos e metas, escolher estratégias, planejar atividades, gerenciar tempo, finanças, ma- teriais, pessoal, informações, comunicações etc. • competências cognitivas (“Aprender a co- nhecer”). Ex.: - perceber, pensar, imaginar, racioci- nar, sentir emoções, manejar sistemas destinados a buscar e pesquisar informações, resolver proble- mas de forma sustentável etc. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS a) Primeiro pressuposto A formação do professor na área de IC/TIC deve focar a incorporação da tecnologia ao processo pe- dagógico; A formação que foca apenas a operação e o manejo técnico da tecnologia, independentemente de sua incorporação ao processo pedagógico é in- suficiente, pois dá a impressão de que o meio tem importância isoladamente do que se faz com ele. b) Segundo pressuposto A integração das TIC ao processo pedagógico se torna mais fácil quando focamos, em um primei- ro momento, não as outras áreas em que o currícu-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 61 lo atual está organizado, mas os processos básicos de IC que, de forma transversal, perpassam todas as áreas curriculares; Em relação a esses processos básicos de IC: • tudo o que se faz, hoje, na educação, depen- de deles; • eles, por sua vez, dependem das TIC – hoje, das TIC digitais; • por isso, IC/TIC deve ser o “tema transversal” por excelência da educação; • manejar sistemas destinados a organizar, ar- mazenar e recuperar a informação; • manejar sistemas destinados a tratar, anali- sar e avaliar a informação. Competências relacionadas às tecnologias de comunicação: • manejar tecnologias de compartilhamento e troca de informações em contextos interpessoais; • manejar tecnologias de apresentação e publi- cação de informações; • manejar tecnologias de discussão, debate e crítica de informações. Competências relacionadas à aplicação das tecnologias de informação e da comunicação: • manejar tecnologias de tomada de decisão; • manejar tecnologias de solução de problemas; • manejar tecnologias de reflexão para a res- posta de perguntas. c) Terceiro pressuposto Os processos básicos de IC são: 1. busca da informação; 2. gerenciamento da informação; 3. tratamento, análise e avaliação da informação; 4. compartilhamento interpessoal da informação; 5. disseminação pública da informação; 6. discussão, debate e crítica da informação. d) Quarto pressuposto Competências do Século 21: • tomar decisões; • resolver problemas; • responder indagações; • pensar criticamente; • não se deixar enganar e manipular; • buscar sempre a verdade e a integridade de princípios; • agir racionalmente; • definir fins, objetivos e metas; • desenvolver as competências e buscar os demais recursos necessários para realizá-los. A distribuição por ano das competências de IC/ TIC optou-se pela organização de quadros, tendo como referência as Orientações curriculares: pro- posições de expectativas de aprendizagem, da SME-SP, da área de Língua Portuguesa no ensino fundamental I e II. Colocou-se ênfase, no caso do ciclo I, nas es- feras ”cotidiana” e “jornalística”, e, no ciclo II, nas esferas “Jjornalística” e “escolar”. UMA REFLEXÃO FINAL SOBRE MUDANÇAS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR Com o advento da era digital o pensamento pedagógico passou a ver o conhecimento como algo diferente da informação. Informação é algo que se transfere e se rece- be, ou que se armazena num livro ou num site da Internet para que outros tenham acesso a ela. Conhecimento é algo que se constrói na re- alidade e por si mesmo. O conhecimento não é mais nobre ou mais confiável que a informação, ele é hoje visto como um conjunto de modelos e esquemas mentais que cada um precisa construir por si pró- prio para poder fazer sentido a realidade que o cer- ca – inclusive em relação à quantidade enorme de informações a que tem acesso com tanta facilida- de. Assim sendo, • a transferência de informações não é mais necessária, porque a informação está facilmente disponível “na ponta de nossos dedos”; • a transferência de conhecimentos não é mais tida como possível, porque o conhecimento precisa ser construído pelo próprio indivíduo. É necessário criar uma nova visão da educa- ção e da aprendizagem e um novo papel para a escola – que inclui uma nova visão do currículo, da metodologia e da avaliação da aprendizagem. Os alunos que chegam à escola hoje, os cha- mados “nativos digitais”, não só têm um perfil dife- rente como têm inúmeras oportunidades extra-es- colares de aprender, com o auxílio da tecnologia e de ambientes de aprendizagem, formais e não for- mais (em especial a Internet). As “mídias sociais”, e os diferentes tipos de sites de relacionamento, são ambientes primaria- mente de recreação, mas também locais de alta in- teração e comunicação entre as pessoas e podem se tornar poderosos ambientes não-formais de aprendizagem.
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A educação é o mecanismo que inventamos para tornar isso possível. Ela nos permite sonhar os próprios sonhos e transformá-los em realidade. A VISÃO DA APRENDIZAGEM As três características que tornam a educação possível: • uma programação genética aberta, aparente- mente inacabada; • sgnificativas diferenças individuais não só em aparência física, mas também em nossas caracte- rísticas psicológicas e mentais, como temperamen- to, talentos, interesses etc.; • a despeito das diferenças individuais, uma incrível capacidade inata de aprender. Dessas características a mais importante é a aprendizagem. UM NOVO CURRÍCULO O currículo, dentro dessa visão, é o conjunto das expectativas de aprendizagem que a socieda- de, e, através dela, a escola tem em relação a seus alunos – aquilo que a escola espera que seus alu- nos aprendam ao longo de sua permanência na ins- tituição. As competências mais valorizadas pelo Sécu- lo 21 não são competências disciplinares, isto é, não estão contidas dentro das disciplinas acadêmicas em que se organizava (e ainda se organiza) o currí- culo, mas, sim, competências transversais. UMA NOVA METODOLOGIA A metodologia que permite desenvolver as com- petências do século 21 de forma transversal é a que abrange: • Aprendizagem Centrada Em Problemas (Pro- blem-Centered Learning); • Aprendizagem Baseada em Projetos (Project- Based Learning); • Aprendizagem Focada na Investigação (Inqui- ry-Focused Learning); Essa metodologia é ativa, interativa, colabora- tiva, sem, contudo, desprezar a autoaprendizagem. Começa com um problema (que pode ser prá- tico, teórico, ou uma mistura dos dois), elabora um projeto para resolvê-lo, e culmina numa sequência de atividades de investigação (pesquisa) que levam à solução do problema inicial (que, uma vez encon- trada, deve ser continuamente testada). Nesta perspectiva, o planejamento, a execu- ção de projetos e a aprendizagem, dependem da área de Informação e Comunicação e suas Tecno- logia (IC/TIC). A tecnologia, na realidade, se tornou um recurso indispensável para a aprendizagem: uma ferramenta essencial do aprender. UMA NOVA FORMA DE AVALIAR Quando a educação é vista como um processo de desenvolvimento humano, centrado no desen- volvimento de competências, e a aprendizagem é vista como a construção de capacidades (tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não se conseguia fazer), as formas de avaliação têm de ser diferen- tes. Essa nova forma de avaliação vai exigir uma quantidade enorme de registros de observações, interações, desafios postos, trabalhos realizados. É impossível imaginar que, sem a tecnologia, isto é, sem um potente sistema informatizado, uma escola possa manter um portfólio do itinerário de aprendi- zagem de cada aluno que possa servir de base para essa avaliação. Eis alguns dos aspectos que devem ser espe- cificados: a) A definição operacional das competências Por exemplo, a competência “pensar critica- mente”. Dificilmente alguém discordaria da tese de que nossos alunos devem desenvolver essa com- petência. Mas o que é pensar criticamente? Como se define, operacionalmente, o pensamento crítico? Uma definição poderia ser algo assim: “Pensar criticamente é equivalente a criticar o pensar (próprio e de terceiros), vale dizer: determi- nar e avaliar as credenciais epistêmicas das coisas que as pessoas pensam, seja esse pensamento explicitamente manifesto no que elas dizem ou infe- rido daquilo que elas fazem”. Nesse caso, além de se definir operacionalmen- te a competência, é preciso especificar os indicado- res.
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Cada uma dessas capacidades seria um indi- cador parcial da posse ou do desenvolvimento da competência de pensar criticamente. O conjunto delas seria um indicador razoavelmente completo da competência. c) A especificação de critérios É preciso indicar os critérios que serão utiliza- dos, em relação a cada indicador, para se aferir o nível de desenvolvimento da competência em ques- tão por parte do aluno. Por exemplo, tomemos o primeiro indicador mencionado anteriormente: “A capacidade de apresentar e analisar evidên- cias e argumentos em favor de determinados pon- tos de vista, ou contrários a eles, e julgar seus mé- ritos”. Há várias maneiras de aferir se o aluno já do- mina ou está desenvolvendo a competência de pen- sar criticamente. Eis algumas, devidamente hierar- quizadas: • identifica e distingue um ponto de vista pro- posto ou defendido das evidências e dos argumen- tos apresentados a favor dele (um ponto); • avalia os argumentos quanto à sua validade formal e avalia as premissas quanto à sua verdade ou defensabilidade (dois pontos); • apresenta contra-argumentos ao ponto de vis- ta proposto ou defendido (três pontos); • apresenta pontos de vista próprios e os de- fende com evidências e argumentos (quatro pon- tos); • defende-se de críticas feitas aos pontos de vista que defende (cinco pontos). Se o aluno é capaz de fazer aquilo que todos os quesitos especificam, ele recebe cinco pontos. d) Conceitos Deve-se escolher, como conceitos, os termos que melhor representem o nível de desenvolvimen- to do aluno em relação à competência. Por exem- plo, podem ser adotados, em relação ao desenvol- vimento de determinada competência, conceitos como: • “competência plenamente desenvolvida” (cin- co pontos); • “competência mais do que suficientemente desenvolvida” (quatro pontos); e) Rubricas e instrumentos Uma rubrica de uma avaliação é o conjunto de indicadores, critérios e conceitos usados para ava- liar o desenvolvimento ou a posse de determinada competência. Os principais instrumentos de avaliação de competências são a observação e a Interação (con- versa) com o aluno. O registro rigoroso dessas informações é fun- damental para o processo de avaliação. E é impos- sível fazer esse registro sem a tecnologia, dada a enorme quantidade de informações envolvidas. f) A avaliação no contexto digital Definidas as competências a serem avaliadas; os instrumentos de avaliação – observação e inte- ração – estes podem e devem ser potencializados nos diferentes ambientes virtuais onde os alunos atuam. As mensagens e comentários em Blogs, sejam pessoais ou institucionais; a participação em fóruns; o nível de comunicação expresso em diferentes re- des sociais são registros que possibilitam aferir o desenvolvimento e a posse das competências em questão. Bem como o processo de criação, a produção final de um vídeo, filtros de informações, pesquisas na internet, edições de imagens, destreza no uso de equipamentos e recursos midiáticos, participa- ções online são algumas das possibilidades de ins- trumentos de avaliação que devem estar permanen- temente presentes no cotidiano escolar e o papel do Poie como observador e mediador nesse pro- cesso e no contexto digital dos alunos.
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A formação através de mentoria Empresas e outras instituições usam, os cha- mados “mentoring” (ou “coaching”) como forma de desenvolvimento profissional. Neste caso, um pro- fissional (o mentor) fica responsável, dentro de uma organização, pela formação de um seu colega. Apenas recentemente esse modelo de forma- ção profissional em serviço está se tornando um modelo de desenvolvimento profissional de aplica- ção generalizada. No início da utilização, o mentor e o seu par precisavam trabalhar fisicamente juntos, hoje, po- rém, com a disponibilidade de formas de comunica- ção mediada por tecnologia, frequentemente se dis- pensa a presença espacial. 2. A formação convencional com instrutor A principal alteração desse modelo é a substi- tuição da sala de aula física por um ambiente virtual de formação e a “remotização” do instrutor (com a possibilidade de alteração do seu papel). Os novos ambientes virtuais de formação em serviço do professor podem ser centrados em vide- oconferências (“tele-aulas”), em cujo caso a função do instrutor é de mediador interativo da aprendiza- gem do professor em formação. Algumas condições são essenciais para que esse modelo de formação seja bem sucedido, a saber: • que os objetivos de aprendizagem – os obje- tivos da formação – sejam claramente estipulados, antes da formação; e que todos os participantes se comprometam com eles; • que haja materiais de apoio (textos, áudio, vídeos, etc.) disponíveis para alimentar, instigar e provocar a interação e a discussão; • que o mediador (moderador ou coordenador) aja de maneira firme para criar e manter, tanto o clima sócio-emocional adequado para a aprendiza- gem como o nível e a qualidade da interação e da discussão. 3. O papel da liderança na construção das TIC no currículo Liderança pode ser considerada como o pro- cesso pelo qual um membro da equipe exerce in- fluência positiva sobre os demais. A função de liderança inclui dois tipos de com- portamento: de trabalho e de apoio. O comportamento de trabalho centra-se no que o grupo deve fazer e o comportamento de apoio atende ao funcionamento interno do grupo, as rela- ções interpessoais. Nesse sentido, construir a cultura digital no con- texto escolar requer uma nova visão do processo ensino e aprendizagem e um olhar diferenciado para essa construção que começa pelo entorno, por dis- tinguir e reconhecer as lideranças e fortalezas no âmbito escolar, bem como suas debilidades. Esses dados quantitativos e qualitativos servem de base para encaminhamentos do plano de gestão das TIC no cotidiano educacional. Um projeto inovador deve considerar mudan- ças também nos alunos uma vez que já são nativos digitais que devem conviver com os imigrantes digi- tais e, portanto, assumir novas responsabilidades sob sua própria aprendizagem. Uma proposta me- todológica deve estar centrada em mudanças de compreensão com foco na formação por meio das TIC, nas suas potencialidades educativas, no lúdi- co e nas questões profissionais que elas represen- tam atualmente. Os alunos devem compreender a amplitude do potencial das TIC na vida cotidiana, bem como os perigos dessa nova era nesses no- vos contextos digitais. Sendo assim, é preciso romper com esquemas hierárquicos e conhecimentos preestabelecidos e buscar novos caminhos e parceiros no exercício da colaboração. Criar redes de escolas, de professores e de alunos é uma estratégia interessante que pode sur- preender face ao movimento que se estabelece no decorrer do processo comunicativo. Criar espaços de aprendizagem colaborativa entre os sujeitos da ação educativa acompanhados de espaços para publicação das ações e espaços interativos de co- municação passa a ser um fator preponderante para mobilização da sociedade em torno do conhecimen- to dos fazeres e concepções que emergem das prá- ticas pedagógicas. * Síntese elaborada por Martha Sirlene da Silva, mestre em Educação pela Umesp
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Conside- ramos a coordenação das práticas sob dois eixos: - o número de aspectos da prática que dependem de coordenação e o grau de coerência que se preten- de alcançar. Cada equipe pedagógica coordena seu traba- lho entre os extremos: · excesso de “laisser-faire”, sem a coordena- ção real das práticas pedagógicas; · excesso de interferência nas práticas indivi- duais, quando se tenta coordenar tudo e fazer que todos sejam coerentes. Além da coordenação das práticas podemos dizer que o papel das equipes pedagógicas é tam- bém gerenciar coletivamente um grupo de alunos, que impõe uma certa coordenação entre as práti- cas , considerando: - a maior visibilidade delas; - forte interdependência entre os alunos; - momentos de presença e intervenção em conjunto; - respon- sabilidade conjunta. O trabalho em equipe não se restringe so- mente aos professores, os estabelecimentos de ensino e seus diretores devem se envolver por- que o trabalho em equipe muda as relações de poder e o funcionamento do todo. Para alguns ad- ministradores esta nova forma de organização do trabalho na escola pode ser um ganho, para ou- tros uma perda. Por isso, nem sempre as equipes pedagógicas são estimuladas pela autoridade escolar ou pelos outros professores. As solicitações à escola, feitas pela socieda- de atual, tendem a torná-la mais autônoma para que em contrapartida, os sistemas de ensino pos- sam exigir que os problemas locais sejam resol- vidos no seu interior. A capacidade de resolução dos problemas dos estabelecimentos de ensino hoje já se caracteriza como um desafio para os sistemas de ensino. Nas últimas décadas o trabalho em equipe foi tratado como uma questão de pessoas, hoje é dife- rente. Há um enfrentamento entre a tendência à pro- fissionalização do ofício de professor e a tendên- cia no sentido da proletarização da profissão de professor. Na primeira reside a evolução cada vez maior para as práticas orientadas por objetivos e por uma ética, a segunda tendência se prende às estratégias, didáticas e meios de ensino. Dada a di- ferenciação de perspectiva entre uma e outra, tam- bém as implicações provocadas para o trabalho em equipe são diferenciadas. Aos que advogam a tendência à racionaliza- ção tecnocrática o trabalho em equipe não parece ser indispensável, ele pode diminuir o poder dos especialistas, oferecendo aos professores a possi- bilidade de resistência coletiva. Já para os defenso- res da profissionalização o trabalho em equipe as- sume papel relevante no sentido da cooperação vez que raramente uma pessoa sozinha, possa enfren- tar a complexidade e a diversidade dos problemas. Nesta perspectiva cooperar é dividir forças para que o todo seja mais forte do que a soma das par- tes. Portanto, o trabalho em equipe deixa de ser uma conquista individual de um grupo de professores. Ele se constitui como uma nova cultura profissional. A partir das características de tendências tão an- tagônicas é possível compreender as resistências dos professores ao trabalho em equipe. Algumas constatações podem gerar bons mo- tivos para que as pessoas queiram preservar a autonomia: a) não é verdade que as virtudes potenciais do trabalho em equipe possam ser constantemen- te verificadas; b) a partilha das responsabilidades didáticas, dos espaços disciplinares, das redes de relações, das tarefas de animação e do poder de decisão pode enfraquecer a posição dos professores no contrato pedagógico; c) o trabalho em equipe pode privar os profes- sores de uma parte essencial de satisfação e de identidade com o trabalho, afetando , assim, o sen- tido da profissão e os recursos que permitem que se permaneça muito tempo na carreira. Não se restringe somente aos professores a preocupação de saber se o trabalho em equipe é ou não oportuno, os sistemas educativos têm im- portante participação nisso na medida em que com- preendam que precisam assumir a tarefa de favo- recer a cooperação profissional, instalar concreta- mente modos de gestão do pessoal, estabelecer as incumbências das pessoas e das equipes, alocar recursos, compor horários e classes, estabelecen- do parâmetro. O trabalho em equipe não pode ser entendido sob a ótica da ”boa vontade” dos parceiros Ele é também uma luta, passa por crises, momentos de
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Ela requer competên- cias relacionadas ao registro dos conhecimentos e ao registro das ações, à cooperação e à comunica- ção construídas em função da experiência e de uma prática refletida apoiada na cultura e nas ciências. Portanto, requer uma formação. E uma formação que desenvolva o pensamento complexo e sistêmi- co pode tornar as pessoas mais lúcidas. Resumido elaborado por Maria de Lourdes Camargo Toledo INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA A obra faz o balanço sobre os conhecimentos da pesquisa, as organizações e os processos de inovação, assim como de uma observação partici- pante conduzida no âmbito de diversos processos de inovação educativa, que compreende todas as ordens de ensino, especialmente, o ensino funda- mental. A autora explicita que o sentido da mudança é uma construção individual, coletiva e interativa, pois tem sua lógica própria e varia em função das cultu- ras, das relações sociais e das transações que se estabelecem entre os interessados a propósito de uma mudança projetada. Sejam quais forem sua cultura e seu funciona- mento, a escola desempenha um papel não des- prezível na construção do sentido da mudança, por- que constitui o ambiente do trabalho cotidiano tanto quanto uma comunidade de integração. CAPÍTULO 2 A COOPERAÇÃO PROFISSIONAL A cooperação profissional não corresponde ao funcionamento da maior parte dos professores, dos estabelecimentos escolares e o individualismo per- manece no âmago da identidade profissional. En- tretanto, na maioria das escolas, já se verificam mudanças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendizagem, os professores trabalham mais em equipe, por outro lado a maioria dos sistemas edu- cacionais aplica-se reformas que incitam uma maior cooperação entre os professores. O modo de cooperação profissional inscritos na cultura de um estabelecimento escolar influencia a maneira como os professores reagem em face de uma mudança. Os modos de cooperação profissio- nal seguem algumas tendências mais ou menos comuns, a saber: Individualismo – Oferece aos professores uma esfera quase “privada” contra os julgamentos e as intervenções externas. Balcanização – Em algumas escolas, os pro- fessores tem a tendência de associarem-se, mais a determinados colegas criando grupos. Cada grupo defende suas posições em detrimento das ideias de outros e o consenso é praticamente impossível. Grande Família – um modo dentro do qual os membros do corpo docente chegam a uma forma de coexistência pacífica, que garante o respeito e o reconhecimento do outro, conquanto que cada qual se submeta a um determinado conjunto de regras explícitas ou implícitas. Colegiatura Forçada – este modo de relacio- namento ocorre quando a direção impõe procedi- mentos, cuja finalidade é levar os professores a con- cederem mais tempo e atenção à planificação e a execução de uma inovação. Tende a provocar des- confiança e estratégias defensivas. Cooperação Profissional – pode ser concei- tuada como um certo número de atitudes que de- vem ser construídas a fim de criar o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um capital de confiança e fran- queza mútuas; a participação de cada um nas deci- sões coletivas. Essas atitudes representam uma cla- ra evolução em relação aos funcionamentos mais individualistas. Convém lembrar que a cooperação profissional só se torna possível pela vontade obsti- nada de voltar o essencial do processo para a per- seguição de um objetivo comum que vise à amplia- ção das competências individuais e coletivas que garantam o bom resultado dos alunos. CAPÍTULO 4 UM ESTABELECIMENTO ESCOLAR EM PROJETO As escolas que produzem efeitos notáveis so- bre as aprendizagens dos alunos apóiam-se nas mudanças que o sistema educativo introduz, apro- Mônica Gather Thurler, Porto Alegre, Artmed, 2001 (cap. 2 e 4)
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Tal atitude supõe que as escolas desenvolvam as competências e postu- ras necessárias para definirem seus objetivos e construírem um projeto comum. A existência de um projeto local poderia constituir um fator favorável às reformas de conjunto substituídas pelo projeto de estabelecimento escolar, aumentando a oportunida- de de uma aplicação das reformas. Essa visão da mudança dos sistemas escolares oferece uma pers- pectiva dinâmica e com isso o desenvolvimento es- colar é percebido como um processo que permite às escolas assimilarem as mudanças exteriores a seus próprios objetivos. É necessário questionar mais sobre o estabe- lecimento escolar em projeto, do que sobre o “pro- jeto de estabelecimento escolar” desenvolvido por administrações centrais que de tanto normatizarem a ação de projeto correm o risco de esvaziá-la de seu sentido. A realidade da escola é feita de urgências, e muitas decisões são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade, uma parte dos atores investe em um processo de projeto para lutar contra a desmoti- vação e a avareza mental, fixando-se metas coleti- vas. Muitos sistemas escolares incentivam os esta- belecimentos a colocarem seu projeto por escrito, os estabelecimentos vêem-se, assim, levados a explicitar o que, habitualmente, permanece implíci- to. Mas, afinal, o que é exatamente um processo de projeto? O projeto é a imagem de uma situação, de um estado pensado que se tem a intenção de al- cançar. Nas sociedades modernas, a idéia de pro- jeto tornou-se inseparável de nossa visão da ação e do sentido da ação seja ela individual ou coletiva. As novas modalidades de gestão transformam necessidade em virtude; já que não se pode impe- dir os indivíduos e os grupos de terem uma identi- dade, um projeto e estratégias. Neste sentido é melhor reconhecê-lo e integrar, transformando-o em vantagem gestionária, propiciando maior controle. Essa abordagem constitui os membros de um mes- mo estabelecimento escolar como ator coletivo, o que os obriga a se colocarem em busca de um pro- jeto comum. Quem pensa são indivíduos que con- verterão o processo de projeto em ilusão ou ferra- menta para a ação. Sobre essa base, parece-nos possível apostar no processo de projeto na escala dos estabelecimentos escolares, visto que ele con- tribui para a construção cooperativa da mudança. O projeto educativo corresponde a orientação global. Se ele existe e os professores a ele aderem (como pessoa moral), embasa o projeto de estabe- lecimento. O projeto educativo comum leva uma comuni- dade pedagógica a indagar-se sobre sua identida- de. Isso leva a enunciar valores que vão inspirar a ação, e conseqüentemente uma mudança organi- zada que chamaremos aqui, de projeto de estabe- lecimento escolar como programa de ação, cujos componentes definiremos do seguinte modo: 1) história da organização e seu meio; 2) objetivo: médio/longo prazo; 3) código de valores; 4) dimensões econômicas, sociais, culturais e pedagógicas; 5) intenção de comunicar-se e de avaliar; 6) vontade de capitalizar e teorizar a experiên- cia. Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um projeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora corre o risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não se transformar em um pro- cesso. O processo de projeto não é um fim em si, mas, um dos componentes do estabelecimento es- colar que contribui para tornar os professores ato- res da construção do sentido da mudança. O projeto de estabelecimento escolar é levado a funcionar com três dimensões: capacidade indivi- dual e coletiva de se projetar (lançar) em um futuro incerto; identidade dos signatários do projeto; repre- sentação coletiva, já que se trata de um processo de exploração cooperativa. Quando o projeto de estabelecimento escolar leva em conta essas três dimensões e passa a ser uma ferramenta de mu- dança, de aprendizagem organizacional. Evocamos várias vezes a importância decisiva da coerência interna entre valores e ações, quando é o caso, é visível, para os alunos, que seus profes- sores perseguem os mesmos objetivos e os acom- panham em um percurso de aprendizagem cuja meta é partilhada por todos. Não se deve confundir projeto com plano de ação, um projeto deve evitar a definição de um plano de estudos demasiado es- treito e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estru- turas quanto nas práticas. O importante é que sub- sista um quadro estável, que protegerá da disper- são e de um ativismo extenuante, mais ainda, não seja utilizado por alguns para fins de tomada de poder. O essencial consiste em estabelecer alguns princípios organizadores do pensamento e da ação.
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Para que um projeto possa fazer a diferença, é necessário que ele se inscreva na “zona de desenvolvimento proximal” dos atores e seja ca- paz de penetrar em seus campos de consciência, é indispensável determinar tal “zona” a fim de saber a quais desafios é possível se exporem, para chega- rem a transformações da identidade coletiva que permitam a utilização dos novos saberes de forma duradoura. Os projetos garantem um desenvolvimento das competências profissionais que baste para produzir efeitos duráveis? Os projetos estão fundados em uma avaliação suficientemente sutil da pertinência das práticas em curso e garantem um acréscimo de valor? Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável que o aluno não obtenha o beneficio espe- rado da situação com que se acha confrontado. Para que a situação seja portadora de sentido, a mudan- ça prevista deve estar próxima de suas preocupa- ções, oferecendo, uma impressão de ruptura com as rotinas. Entre investimentos em longo prazo, e resulta- dos imediatos, a ação educativa muitas vezes hesi- ta. A lógica “asseguradora” pode, assim, parecer a única em condições de criar a calma para encarar ações inovadoras. A multiplicação dos projetos de estabelecimento escolar fez evoluir a maneira de trabalhar em con- junto. É importante associar os processos de proje- to a uma avaliação interna que verifique a coerên- cia entre os objetivos visados e as ações empreen- didas. Estando a cultura de cooperação e a de proje- to desabrochando, grande parte dos projetos nasce na mente de algumas pessoas conquistadas pela idéia – é verdadeiro para os projetos “espontâne- os” e também para os projetos “solicitados” pelas autoridades escolares. Em ambos os casos, a ques- tão é saber como passar da iniciativa de alguns a um consenso tão amplo quanto possível sobre o principio, o conteúdo, e as orientações de um pro- jeto de estabelecimento escolar. Durante o período em que a maioria vai aderindo a um “projeto de pro- jeto”, manifestam-se oposições, agravos, tomadas de poder, alianças e clivagens sem grande relação com o conteúdo. Procurar obter a adesão entusias- ta de 99% dos professores da escola condenaria, qualquer projeto a ser rapidamente abandonado. Em geral dá-se a partida com uma minoria ativa. Quais os fatores que determinam a adesão? A adesão só ocorrerá se os interlocutores pu- derem entrever a manutenção de suas experiên- cias ou a abertura de demais caminhos de acesso a vantagens simbólicas ou materiais. É durante esta delicada passagem, da concepção por uma minoria à adesão coletiva, que se executa uma das etapas decisivas do projeto. Administrar essa etapa com atenção garante uma saída melhor para o projeto, baseada em confiança relativa, garantindo sua ra- zão de ser, tanto no presente quanto na continuida- de. A mobilização geral da maioria, o consenso na análise prévia das necessidades e a identificação coletiva dão lugar às divergências e à dispersão das forças nos momentos difíceis e precipitam os ato- res em uma fase de turbulências que pode repre- sentar um simples vazio do processo de implemen- tação. Numerosas equipes desistem diante da au- sência de efeitos a curto ou médio prazo, ou mes- mo diante da resistência dos principais interessa- dos: os alunos. Mesmo um projeto de estabeleci- mento escolar que obtenha a concordância e o apoio de grande maioria dos parceiros não tem garantia de sua longevidade. Um projeto de longa duração nunca será totalmente aplicado por aqueles que o elaboraram. É necessário concebê-lo de maneira que seja possível fazê-lo durar, e utilizá-lo como ins- trumento de integração de recém chegados. O pro- jeto como explicação de uma identidade coletiva não significa fechamento sobre si mesmo, mas sim, aber- tura para o futuro e para fora. O estabelecimento escolar é definido como um grupo de professores que assumem a responsabili- dade de desenvolver os dispositivos de ensino- aprendizagem mais eficazes. No desenvolvimento organizacional, os proje- tos de formação comum se limitam a alguns semi- nários durante os quais os professores têm a ilusão de construir uma cultura comum em relação a um tema que lhes parece central e imaginam que real- mente conseguirão modificar suas práticas, enquan- to que os observadores externos notam apenas mudanças insignificantes. Já, o desenvolvimento profissional ressalta as necessidades e apostas das pessoas que coexis- tem e cooperam dentro de um estabelecimento es- colar, esboçando e realizando um projeto coletivo. Tal interpretação da formação contínua coloca os atores do estabelecimento escolar no centro do pro- cesso de desenvolvimento e o liga à mudança.
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SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 71 Philippe Perrenoud, Léopold Paquay, Marguerite Altet e Évelyne Charlier (Orgs.) Porto Alegre: Artmed, 2001 (cap. 9) Neste artigo Perrenoud nos apresenta a rela- ção entre “esquemas de ação” e a formação de “ha- bitus”. Por ”esquemas de ação” entendemos os es- quemas de pensamento que existem em nós e, so- bre os quais não temos consciência. É aquilo que há de comum nas diversas repetições ou aplicações de uma mesma ação, conforme o pensamento pia- getiano. Podemos dizer também que “esquema” sig- nifica a organização invariante de conduta para uma classe de situações dadas. (Vergnaud) Nos esque- mas encontramos os elementos cognitivos que per- mitem que a ação do sujeito seja operante. A noção de “habitus”, difundida por Bordieu, generaliza a noção de esquema “nosso habitus é constituído pelo conjunto de nossos esquemas de percepção, de avaliação, de pensamento e de ação”. “Esquemas de ação” e “habitus” são, portanto, inseparáveis caracterizando a estrutura estrutu- rante que nos permite enfrentar uma grande diver- sidade de situações cotidianas. Quando o sujeito consegue adaptar marginalmente suas ações à cada situação corrente, dizemos que não há aprendiza- do. Quando a adaptação se reproduz em situações semelhantes, ocorrendo a diferenciação e a coor- denação dos esquemas existentes e a formação de novos esquemas dizemos que os esquemas se estabilizam constituindo-se em aprendizado. O “ha- bitus” é enriquecido e diversificado. Uma ação pedagógica que mobiliza o habitus O “habitus” se encontra presente também nas ações pedagógicas sendo por ele controlada por mecanismos como: - a transformação de esquemas de ação em rotina; - o momento oportuno; - a microrregulação da ação racional; - a gestão da urgência e a improvisação regrada; - a coexistência de esquemas conscientes com os inconscientes FORMANDO PROFESORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS? Tomada de consciência e transformação de esquemas Reconhecer a parte do “habitus” na ação pe- dagógica é fator de relevância para a real descri- ção do exercício profissional dos professores. Mas um problema se coloca quando as ações depen- dem de esquemas inconscientes. Nesse caso se faz necessária a alteração deliberada do modo de condução da prática no sentido de induzir uma evolução dos hábitos. Alterar as condições da prática A alteração da condução da prática ocorre por várias razões sem que necessariamente, atendam a uma lógica de formação. Mudanças ocorrem em todas as áreas e contextos e isto, por si só, justifi- caria uma nova contextualização das práticas. Mas não se pode garantir que o processo de formação dos professores desencadeie alterações em sua prática. O aprender fazer - fazendo, pode ser uma boa estratégia de formação para os professores mas, ainda assim, destina-se somente ao exercício de certas competências, revelando os limites práti- cos e éticos de tais condutas. Condições e efeitos da tomada de consciência O processo de tomada de consciência não acontece sem o nosso querer e esta busca nem sempre se dá sem a revelação das ações e situa- ções pouco confortáveis para a nossa vida. Emo- ções positivas, frustrações, revelação dos erros, problemas não resolvidos, são trazidos à tona quan- do procuramos encontrar as razões que nos fazem agir. Mesmo assim é preferível ter consciência e trabalhar para dominar aquilo que no nosso “habi- tus” em um dado momento, traz sofrimentos a nós ou aos outros. A tomada de consciência passa por um traba- lho sobre si e obriga a superar resistências, impondo precauções, um método e uma ética. A tomada de consciência, mesmo quando se torna um verdadeiro conhecimento de si, não muda modos de fazer go- vernados pelo “habitus”. Contudo, quando um pro-
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Mecanismos de formação Perrenoud observou, no quadro de um projeto de formação de professores primários, alguns me- canismos que podem favorecer o processo de to- mada de consciência, destacando entre eles: 1. a prática reflexiva; 2. a mudança nas representações e nas práticas; 3. a observação mútua; 4. a metacomunicação com os alunos; 5. a escrita clínica; 6. a videoformação; 7. a entrevista de explicitação; 8. a história de vida; 9. a simulação e o desempenho de papéis; 10. a experimentação e a experiência Formar para a lucidez O autor termina o artigo declarando o caráter exploratório deste trabalho, quer no plano dos con- ceitos quanto dos mecanismos dos processos de formação; a noção de “habitus” exige confronto com abordagens da psicologia cognitiva, o papel da ex- periência na gênese do “habitus” também precisa ser analisado á luz dos processos de aprendiza- gem e a tomada de consciência ainda exige que se estabeleça uma relação de trabalhos relevan- tes das várias ciências. Neste capítulo tem o propósito de tornar co- nhecido o postulado de base: - a prática não está unicamente sob o controle de saberes. A teoria do “habitus” tem papel relevante para o debate vez que os esquemas participam igualmente dos saberes da complexidade do espírito e das ações humanas. Perrenoud chama nossa atenção para a inclu- são da lucidez como uma competência profissional dos professores pois ela tem a dimensão da cora- gem, da vigilância, da disposição para que esteja- mos alertas para aproveitar toda a oportunidade de compreender melhor quem somos. A contribuição dos diversos saberes, oriundos das diversas ciências, também ocupa papel de im- portância na formação mas há um desafio de for- mação que vai além de qualquer mecanismo, pois a tomada de consciência depende da construção de um “saber analisar” e também de um “querer ana- lisar”, de uma disposição à lucidez. Resumo elaborado por Maria de Lourdes Camargo Toledo Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (Orgs).São Paulo: Cortez, 2002 (Parte I, cap. 1, 2 e 3) Gimeno Sacristán conversa com o leitor nes- se texto, para nos alertar sobre o estado das pes- quisas sobre formação dos professores. Diz o au- tor que suspeita que a maior parte das investiga- ções sobre essa formação esteja enviesada, de- sestruturada, descontextualizada e seja parcial em face da distância entre o fazer do pesquisador e o dos pesquisados. O estado atual das pesquisas sobre o profes- sorado se pauta em duas grandes tendências: 1 - PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO a cognitivista (pós-positivista) e 2 - a da crise do pensamento sobre as organizações. O traço cog- nitivista nega a possibilidade de que a ciência pos- sa se deduzir à técnica da prática pedagógica . A prática pedagógica é uma práxis não é uma técni- ca. A prática não pode ser inventada pela teoria, a prática é inventada pelos práticos. O segundo tra- ço - a crise de concepção dos sistemas educativos como unidades coerentes e pensantes, expõe a situação em que se encontram os professores que só se constituem como profissionais quando inse- ridos numa comunidade educativa, dada a confi- guração das privatizações trazida pelo neolibera- lismo. A entrada do mercado na educação tem rom-
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Isto tem convertido o professor num produtor que faz o que manda o mercado e não a ciência. Os professores se encontram em situações de trabalho, pessoais e de formação bem piores do que estavam, e esta realidade educativa nem sempre é objeto das investigações, O debate entre o mo- delo pós-positivista e o pós-weberiano pouco con- tribuem para mudar o enfoque sobre as políticas de formação de professores. Sacristán apresenta uma alternativa às corren- tes de investigação, sem ter a pretensão que dela se deduzam técnicas ou se tire uma solução para os problemas. O discurso da investigação para o autor, pode- ria ser mais coerente com a realidade prática dos professores se percorresse a linha do senso comum, não o senso comum vulgar mas o senso comum culto, aquele cujo sentido foi dado por filósofos, na trajetória da filosofia ocidental. Os princípios derivados da Filosofia da Ação e da Sociologia da Ação, segundo o pesquisador, podem se utilizados para essa nova forma de re- flexão: a) dadas as características de trabalho e da profissionalização os sistemas de formação não podem atrair os melhores produtos do sistema edu- cativo e da sociedade para serem usados como re- produtores da cultura do sistema, portanto, em rela- ção à profissionalização dos professores é com essa deficiência que precisamos contar; b) ninguém pode dar o que não tem, o que nos leva a deduzir: -se os professores não são bons pro- fissionais é preciso que sejam melhor remunera- dos e mais considerados; se eles não podem dar o que não têm, é preciso que sejam cultos para ofere- cer cultura; c) atuamos na prática de acordo com o que pensamos, porém de forma imperfeita mas, o pen- samento não é a mesma coisa que a ciência. Os conteúdos do pensamento do professorado se de- vem a cultura-raiz da qual provém não à ciência, por isso é mais importante pensar do que assimilar ciência. O professor pensa de acordo com a sua cultura e não de acordo com a ciência; d) pode-se pensar através da ciência, ela pode servir para pensar portanto, é preciso criar formas adequadas de ajudar a reflexão dos professores co- locando alguém capaz de realizar esse processo junto a eles, alguém que possa ajudá-los a pensar; e) o pensamento não explica a ação, é parte dela, mas não é toda a ação. Os professores são pessoas que sentem e querem, não só pensam... Os estudos de várias ciências dizem que fazemos coisas que não queremos e, fazemos coisas sem saber os motivos. Isso significa que devemos dar bastante importância aos motivos de ação do pro- fessorado. Para educar é preciso que se tenha um motivo, um projeto, uma ideologia; f) o saber fazer, “o como”, não deriva do co- nhecimento adquirido no processo de formação, mas se deve à matriz cultural da qual provém o pro- fessor, isto quer dizer que a forma de ser dos pro- fessores é uma forma de comportamento cultural, não uma aquisição nos cursos de formação profis- sional. Atender às raízes culturais nas quais os pro- fessores se nutrem é muito importante para enten- der como eles atuam, porque atuam e como quere- mos que atuem. Para concluir o autor resume sua filosofia em relação à investigação sobre a formação de profes- sores em três pontos: 1) racionalismo moderado; 2) educação do sentimento e da vontade e não só da razão; 3) o habitus, como forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas, é mais importante em educação do que a ciência.
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Da utopia à realidade: seria finalmente possível passar à ação? A ideia de “aprendizagem assistida por ava- liação”, uma avaliação capaz de compreender tan- to a situação do aluno quanto de “medir” seu de- sempenho; fornecer-lhe indicações esclarecedo- ras, mais do que oprimi-lo com recriminações; pre- parar a operacionalização das ferramentas do êxi- to, mais do que resignar a ser apenas um termô- metro (instrumento) do fracasso; uma avaliação que se consagre à regulação das aprendizagens, ca- paz de orientar o aluno para que o próprio possa situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir ou operacionalizar os procedimentos que lhe permi- tam progredir. Assim, o erro seria uma fonte de in- formação tanto para o professor como para o alu- no. O que está em jogo é a existência de uma ativi- dade autônoma de avaliação. 1ª parte: COMPREENDER que a avaliação formativa não passa de uma “utopia promissora” A questão da avaliação é multidimensional. A avaliação a serviço das aprendizagens pressupõe o princípio de que avaliar deve tornar-se auxiliar do aprender. O que é ensinar senão ajudar os alunos a construir saberes e competências que a “freqüên- cia” às disciplinas escolares apela e cuja constru- ção permite? A avaliação tem o objetivo de contri- buir para o êxito do ensino, para a construção des- ses saberes e competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação depen- de da significação essencial do ato de ensinar. AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA Avaliação de referência normativa, avaliação de referência criteriada: toda avaliação socialmen- te organizada, anunciada e executada como tal den- tro de uma instituição é normativa. A norma, em si, não é nem subjugante nem liberadora. No sentido social, uma norma é um modelo de comportamento valorizado por um grupo. No sentido estatístico, o comportamento mais corrente. É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar os indivíduos uns em relação aos outros. A avaliação normativa opõe-se à avaliação criteriada: designa-se por essa expressão uma avaliação que aprecia um com- portamento, situando-o em relação a um alvo. Ou, tecnicamente, um modo de proceder em que se considera a distância em relação aos outros antes de considerar a distância em relação ao alvo visa- do. Poder-se-ia pensar que, a priori, é mais formati- va uma avaliação centrada em objetivos claramen- te definidos. Parece-nos certo que a percepção cor- reta, pelo aluno, do alvo visado é uma das condi- ções de seu êxito. A “formatividade” não reside na forma externa da atividade de avaliação. Avaliações prognóstica, formativa e cumulativa: 1. A avaliação precede a ação de formação. avaliação prognóstica (ou diagnóstica) tem a fun- ção de permitir um ajuste recíproco aprendiz/pro- grama de estudos (seja pela modificação do pro- grama, que será adaptado aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de for- mação mais adaptados a seus conhecimentos e competências. 2. A avaliação ocorre depois da ação. Avalia- ção cumulativa tem a função de verificar se as aqui- sições visadas pela formação foram feitas, para ex- pedir ou não o “certificado” de formação no final. 3. A avaliação situa-se no centro da ação de formação. Formativa, porque sua função principal é contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Toda avaliação tem uma dimensão cumula- tiva. Deveria ter, também, uma dimensão prognos- tica no sentido de conduzir a um melhor ajuste ensi- no/aprendizagem.
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A partir do momento em que informa, ela é for- mativa. b) Uma avaliação formativa informa os dois prin- cipais atores do processo. O professor seria infor- mado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico. O aluno poderá tomar consciência das dificulda- des que encontra, tornando-se capaz de reconhe- cer e corrigir os próprios erros. c) Função “corretiva”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e von- tade de adaptação, provocando o aumento da va- riabilidade didática. O ato de formação se traduz por uma melhor articulação entre a coleta de informa- ções e a ação remediadora. Sintetizando, a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação. Os obstáculos à emergência de uma avaliação formativa: a) A primeira maneira de deixar de lado as representações inadequadas é voltar-se para o saber sem esperar milagres da difusão desse sa- ber. b) Necessário voltar-se para o saber para su- perar um segundo obstáculo constituído pela po- breza atual dos saberes necessários, pois a EVF implica trabalho de interpretação das informações coletadas. Exige, “a princípio”, poder “referir-se a um quadro teórico que dê conta dos múltiplos as- pectos (cognitivo, afetivo, social) das aprendiza- gens”. c) O terceiro obstáculo é a preguiça, ou o medo, dos professores, que não ousam imaginar remediações. Resumindo, a avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de ação dire- tamente operatório. Não é mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos pro- fessores no sentido de uma prática avaliativa colo- cada a serviço das aprendizagens. 2. COMPREENDER que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação: A avaliação não é uma medida. A prova pela notação. A impossível reforma do instrumento-ava- liador: é inútil insistir em tornar a avaliação tão ob- jetiva quanto uma medida, razão pela qual todos os procedimentos de redução de divergências das no- tas revelam-se pouco eficazes: a) a maior parte não passa de procedimentos de moderação estatística, atenuando os efeitos mais visíveis da incerteza da correção; b) os procedimentos a priori (acordo entre cor- retores, tabela comum) também não são muito efi- cazes quando se trata da operacionalização de uma tabela, da qual se podia esperar muito. Assim, a progressão para a objetividade de- pende de uma especificação do objeto da avalia- ção, de maneira a relacionar coerentemente o obje- to avaliado e o exercício de avaliação. Para isso, será preciso construir, no ato da avaliação, o objeto de avaliação. Avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/ negociação, é “uma interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto parti- cular e em um ambiente social dado”(Weiss). As práticas avaliativas apresentam-se como trocas de questões e de respostas, no decorrer das quais se instaura um certo número de mal-entendidos sobre, no que diz respeito ao aluno, o sentido das ques- tões e sobre o que o professor espera. Para o aluno pode ser difícil distinguir os momentos de aprendi- zagem e os momentos de avaliação. Dessa forma, o erro é permitido no primeiro caso. Sancionado no segundo. Os processos psicossociais complexos postos em jogo pela avaliação dependem também das condições sociais da própria prova de avalia- ção. Os alunos têm comportamentos diferentes em situação de anonimato ou de visibilidade; e seus desempenhos também mudam se estiverem em si- tuação de comparação social (declara-se que todos têm o mesmo nível ou diferentes). Conclui-se: “os desempenhos cognitivos não são independentes das condições sociais”. O aluno deve interpretar a situação de avaliação para ima- ginar a intenção provável daquele que o interroga. Seu desempenho depende dessa interpretação.
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Avaliação escolar traduz arranjos em uma dinâmica de negociações: é um ato de comunica- ção em um contexto social de negociação; inscre- ve-se em um processo de negociação didática. Ne- gociação e comunicação andam juntas. O que a avaliação escolar precisa para progredir (mais justi- ça e objetividade) é de um “contrato social”. A avaliação é um ato de entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação: é uma leitura influenciada por expectativas específi- cas referentes à produção de um produtor particu- lar, em função do que se sabe, ou do que se desco- bre, progressivamente, sobre ele. Avaliar um traba- lho consiste em dizer o que ele vale, dar uma nota. Mas, deve-se observar que essa atribuição de valor pode assumir a forma de um discurso(é bom; ele é muito bom), de um sorriso… ou de uma careta. Resumindo: todo julgamento de avaliação é institucional. Existe uma equivocidade dos veredi- tos. Ela não é uma operação científica; expressa a adequação ou não com saber. A avaliação é uma leitura orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação: é uma relação de não-indiferença com o objeto avaliado. Exige: a) a construção daquilo que foi designado como seu referente, ou seja, um conjunto de critérios es- pecificando um sistema de expectativas. Cada cri- tério define o que se julga poder esperar legitima- mente do objeto avaliado. b) o que percebemos como caráter vago do objeto de avaliação tem sua origem, além da “es- pessura” e da opacidade do “objeto” avaliado, na imprecisão e no caráter vago das expectativas. A leitura se faz graças aos critérios, através deles. c) o ato de avaliar implica bem mais do que objetividade ou verdade, um imperativo de legitimi- dade. d) o referente de cada operação de avaliação deve ser construído a partir de um sistema plural de expectativas, selecionando, escolhendo as expec- tativas a considerar prioritariamente para determi- nada avaliação. A avaliação é uma leitura que implica construção de um “modelo reduzido” do objeto avaliado, que será o referente da avaliação: a) o indicador jamais é um dado imediato, que bastaria apanhar, abaixando-se. É sempre o resul- tado de um trabalho de elaboração, de construção, feito à luz dos critérios. Um indicador não indica nada que não esteja relacionado a um critério; b) é a coerência critérios/indicadores que im- porta. Nisso reside a objetividade que se pode es- perar de um julgamento de avaliação. Ele deve di- zer o valor, baseando-se nos sinais (indicadores) mais característicos da realidade (é preciso que os indicadores desvelem o próprio objeto), mas com referência às expectativas; c) Sendo o referido – aquilo a partir do que se poderá fazer o julgamento de valor – assim cons- truído por meio de levantamento de indícios ou de indicadores (pelo termo referido = conjunto de in- formação que foi possível produzir para a avalia- ção), o ato específico de avaliação, que leva à pro- dução de um julgamento de valor, consiste em re- lacionar um referido e um referente para dizer em que medida a realidade apreendida por meio do referido esta de acordo com o ideal que transpare- ce no referente. 3 - COMPREENDER que é possível responder a três questões pertinentes: Deve-se abandonar toda pretensão à objetividade Quantitativa? 1ª hipótese: a avaliação é um ato sincrético essencialmente baseado na intuição do avaliador. Os julgamentos dos professores, baseados em impressões cotidianas e que traduzem uma intui- ção global, prevêem melhor o êxito escolar do que
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 77 os resultados cifrados fornecidos pelas provas apa- rentemente mais rigorosas e objetivas. Como dar conta desse paradoxal valor prognóstico das apre- ciações “subjetivas” dos professores. a) os professores são aqueles que mais conhe- cem os seus alunos. Desse ponto de vista, há uma verdade da intuição, como se o professor dispu- sesse de um “sexto sentido” que lhe permitisse in- tegrar informações difusas (dimensão sincrética da avaliação) e dar-lhes sentido no contexto escolar e social próprio ao aluno; b) os professores são aqueles que mais conhe- cem o funcionamento do sistema escolar, assim como “as exigências escolares formais, as expec- tativas sociais dominantes, freqüentemente implíci- tas”; c) a avaliação é um ato de correlação. Os pro- fessores correlacionam as características, não so- mente escolares, mas também comportamentais e sociais dos alunos, com as expectativas do sistema escolar; d) se as avaliações qualitativas dos professo- res revelam-se mais confiáveis do que as avalia- ções quantitativas dos especialistas, é porque a avaliação é um procedimento interativo e social; e) os professores têm a possibilidade de ajus- tar os resultados escolares às suas representações dos alunos, o que explica que os resultados obtidos nas diversas avaliações formais, virão coincidir com a imagem intuitiva que tinham feito. 2ª hipótese: avaliação é um ato que tem mais a função de explicar do que descrever O avaliador encontra-se diante de dois riscos simétricos: 1º - reduzir a realidade e seu sentido, conten- tando-se com um único indicador; 2º - diluir esse saber em um número excessivo de indicadores, o que obscurece o essencial e não mais possibilita extrair o sentido das constatações feitas. Nos dois casos existe um terceiro risco que é o de tomar um indicador por um critério (ou de se satisfazer com critérios que não são senão indica- dores). Contentar-se com indicadores equivale a estancar a reflexão prévia e agir como se ela tives- se sido feita. 3ª hipótese: avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, não a continuidade das cifras. Avaliar significa dizer o valor, pronunciar-se sobre um aumento de valor, em nome de uma ex- pectativa que só se legitima na medida em que ocor- re sobre um aspecto do real que pode ser “lido” atra- vés de um valor. Medir consiste produzir um “des- critivo organizado” da realidade que se apreende e encerra em uma “cadeia quantitativa”. Avaliar con- siste “quebrar a continuidade dessa cadeia”. A afir- mação de que a avaliação é qualitativa equivale assim a uma chamada à ordem. O essencial é or- ganizar-se para dizer se o fato aproxima-se do va- lor. Desse ponto de vista, para o avaliador, é um erro recusar-se a enunciar os valores em nome dos quais ele decide. Isso não acarreta uma recusa à quantificação. As cifras podem ser úteis… quando se sabe a que objetivo e a que valor elas remetem. Assim como a ausência de indicadores cifrados tor- na a avaliação incerta, o esquecimento dos critérios torna-a impossível… DEVE-SE recusar-se a julgar? Recusar o julgamento parece excessivo: a) o ato avaliativo situa-se em um contexto de valorização. A escola já toma partido ao impor da- dos! À arbitrariedade do ato de imposição acres- centa-se, com efeito, a arbitrariedade do conteúdo imposto; b) se há avaliação há julgamento, na medida que todo objetivo implica valorização da ação; todo sentimento de êxito ou de fracasso relacionam-se a critérios caracterizados por sua pluralidade e por sua exterioridade em relação aos dados simplesmente observáveis; a especificidade do ato de avaliação é pronunciar-se sobre uma situação real observada. Conclui-se que não é possível avaliar sem julgar, e o problema do avaliador é não se deixar levar por uma embriaguez judicial, e fornecer as informações que permitam ao aluno julgar com conhecimento de causa: conhecimento das expectativas legítimas, do objetivo valorizado, de sua situação, de suas pró- prias modalidades de funcionamento intelectual. DEVE-SE… continuar a avaliar? Avaliação é apenas um auxiliar da ação peda- gógica. O importante para os professores-avaliado-
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Com a avaliação formadora, tudo se reordena em torno da atividade do apren- diz. A regulação externa cede lugar à auto-regula- ção. E a auto-avaliação torna-se chave do sistema. É a preocupação de facilitar as aprendizagens que lhe dá sentido e coerência: Concluiremos: a) o interesse da avaliação formadora é inegá- vel. Sempre se ganhará privilegiando a auto-regu- lação, facilitando a apropriação pelo aluno dos cri- térios de realização e dos critérios de êxito; b) há nisso uma prática pedagógica bem mais do que uma de avaliação. Ela não é exclusiva e não poderia por um termo na busca de práticas pedagó- gicas sensatas e eficazes; c) no que diz respeito à atividade de avaliação, a análise das tarefas é um fato importante, mas não é a totalidade dessa atividade. É preciso saber como o processo de avaliação escolar pode se organizar de modo pertinente (em relação às suas intenções, e em coerência com o que a pesquisa ensinou). Ainda que avaliar não seja medir, e que não haja, em última hipótese, a avaliação senão qualitativa, é possível, com a condição de não cometer o erro que consiste em acreditar que basta observar o real para avaliar, buscar uma maior objetividade, no que tan- ge ao referido, na consideração de dados quantifi- cáveis. Embora a avaliação, sobretudo com inten- ção formativa, deva imperativamente tornar-se in- formativa, ela só existe com a condição de se pro- nunciar sobre a adequação da realidade às expec- tativas. Embora o essencial, para uma avaliação com intenção formativa, seja integrar-se em processo pedagógico, o ato de avaliação não deixa de per- manecer autônomo e necessário, necessário em sua autonomia. 2ª parte: AGIR – Guia metodológico para tornar a avaliação mais formativa Dos pontos de vista: 1. dos objetivos da prática avaliativa, com- preendemos que se deva privilegiar a auto-regula- ção; desvincular, na medida do possível, o escolar do social; pela designação e pela explicitação do que se espera construir e desenvolver do ensino; de maneira que o aluno perceba o “alvo” visado; aproprie-se tanto dos critérios de realização quanto dos critérios de êxito… e esteja em condições de julgar sua situação com conhecimento de causa; tornando-se o professore capaz de fundamentar as remediações feitas sobre os diagnósticos elabora- dos; diversificar sua prática pedagógica, por meio de um aumento de sua “variabilidade didática”. 2. das modalidades da prática avaliativa, compreendemos que o professor não devia autoli- mitar sua criatividade e sua imaginação; que devia ter a preocupação de falar “correta” e pertinente- mente; privilegiando a avaliação em segunda ou até em primeira pessoa. 3. das condições técnicas da avaliação, com- preendemos que se trata de relacionar de maneira coerente o exercício de avaliação ao objeto avalia- do; de explicitar os exercícios; de especificar o sis- tema de expectativas e os critérios; de não se afo- gar em um mar de observáveis, ampliando, entre- tanto, o campo das observações a fim de tornar a avaliação mais informativa. 4. da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que tem o dever de jamais se pro- nunciar levianamente; de construir um “contrato so- cial”, fixando as regras do jogo; de despender tem- po para refletir e identificar o que julgava poder es- perar dos alunos; de desconfiar do que parece ser evidente; de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decisões (transparência); de não se dei- xar levar por uma embriaguez judiciária. Condições do professor para avaliar: 1ª - ter sempre o objetivo de esclarecer os ato- res do processo de aprendizagem; 2ª - recusar limitar-se a uma única maneira de agir, a práticas estereotipadas; 3ª - tornar os dispositivos transparentes; 4ª - desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder. 4. AGIR desencadeando de maneira adequada A questão do dispositivo: a) para o profissional em atividade, avaliar sig- nifica escolher exercícios, provas, aos quais sub- meter os alunos. Interroga-se como apreciar os co- nhecimentos: avaliação oral ou escrita? Construir um dispositivo de avaliação consiste em determinar
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Trata-se de dizer sobre o que será a avaliação, quando ocorrerá, o tempo que lhe será concedido, as tarefas que o aluno deverá realizar, o tipo de atuação que será levado em conta, o supor- te privilegiado (escrita ou fala) etc.; b) Levantar a questão do dispositivo não nos afasta do problema da construção do referente. O dispositivo é constituído pelo exercício de avaliação: o problema a resolver; o tema da dissertação etc. Como escolher pertinentemente esses exercícios? Uma maneira de fazê-lo é buscar um banco de ins- trumentos. A escolha dos exercícios é o último momento de um processo que poderíamos resumir em qua- tro regras: 1ª - determinar as questões que devem ser res- pondidas por meio da avaliação; 2ª - determinar, eventualmente, decisões que podem ser tomadas após a avaliação; 3ª - estabelecer os espaços de observação; 4ª - escolher, enfim, os instrumentos de coleta de dados. A necessária articulação objeto-exercícios De quatro exemplos de procedimentos que ter- minam pela construção de exercícios/desencadea- dores, podemos reter que: a) o essencial é situar-se em um procedimento que vai das intenções (objetivos) aos instrumentos. Somente no âmbito de tal conduta os exercícios poderão encontrar sua validade ou sua pertinência; b) nessa linha de conduta, uma tarefa funda- mental (critério de realização da construção do desencadeador) é determinar os comportamentos que se deverá observar em função dos objetivos perseguido no plano pedagógico. São esses com- portamentos que determinam os “espaços de ob- servação”, quer sejam designados como grandes tipos de atividades ou capacidades, atividades ob- serváveis, competência a revelar ou competências requeridas; c) a preocupação constante é a de articular os exercícios de avaliação ao objeto avaliado; d) essa conduta pode ser realizada de modo solitário; mas pode ser mais fecunda se executada na base de um grupo de trabalho como lugar de trocas, distanciamento e de confronto; e) a escolha do que será observado depende- rá das expectativas referentes aos alunos. Os pro- cedimentos ou métodos supracitados trazem res- postas operatórias à questão da construção do re- ferente, em uma perspectiva didática (dos conteú- dos do ensino aos objetos a avaliar). - A tarefa, como desencadeador privilegia- do: uma tarefa é um trabalho determinado, com vis- tas a um produto final que constitui um objeto que tem sua própria consistência. Analisar a tarefa é evidenciar o que se poderia chamar de sua arquite- tura, em torno de quatro dimensões fundamentais: a) o alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao produto almejado. Essa produção será o resultado material da atividade desenvolvida pelo sujeito; b) os critérios de realização ou procedimen- tos das tarefas, que representam as ações ou operações constitutivas de cada tarefa escolar específica. Por isso, são designados como “re- gras” a respeitar, procedimentos fixos e caracte- rísticos, conjunto de atos concretos almejados, invariantes constitutivas; c) os critérios de êxito fixam limiares de acei- tabilidade para os resultados das operações que correspondem aos critérios de realização; d) as condições de realização constituem a última série dos elementos em jogo na base de orientação. Podem distinguir condições externas (tempo concedido; trabalho individual ou grupo etc.) e internas (conhecimentos mobilizados etc.). A fi- cha da tarefa deverá esclarecer as condições ex- ternas. Cabe ao aluno conduzir a análise das con- dições internas (e ao professor, tê-lo treinado para fazer tal análise!). Existe um risco do ponto de vista da aprendi- zagem e da avaliação: uma fixação sobre as tare- fas poderia levar a aceitar, como evidente, as tare- fas escolares tradicionais; e perder seu sentido na rotina da atividade escolar e não passar de uma ta- refa formal. Há a necessidade de buscar tarefas cada vez mais pertinentes e rumo a tarefas cada vez mais complexas, definidas por meio de quatro características: pluralidade das habilidades reque- ridas; autonomia de resposta deixada ao indiví- duo; multidimensionalidade; variabilidade. A avaliação de uma tarefa complexa deverá atentar para a definição de seus objetivos; determi- nação de critérios de realização claramente identifi- cáveis e explicitados; determinação de espaços de observação cuja pluralidade corresponda àquela das
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AGIR observando/interpretando de maneira pertinente O exame das dificuldades e dos limites ineren- tes à tarefa de observar vai permitir que compreen- damos melhor como se pode superar a dificuldade constituída pelo intricamento das duas. A tensão observável/inobservável: o desem- penho jamais é um indicador claro da competência, que é sempre inferida. Todo o problema é encon- trar os observáveis capazes de “manifestar” a com- petência da maneira menos ambígua. Como não tem solução imediata, distinguem-se níveis de avaliação baseada na existência de níveis de competência: 1º é aquele dos comportamentos esperados; 2º dos procedimentos utilizados pelos alunos na execução da tarefa; um 3º nível é o das representações e dos processos. O problema da análise dos erros: deve-se definir quais informações será pertinente reter, com a necessidade de um bom acordo quantidade/qua- lidade. Seria mais satisfatório substituir o sistema binário (acerto/erro) por um sistema de codificação compreendendo as categorias seguintes: resposta exata; resposta parcialmente exata; resposta pou- co exata; reposta inexata; ausência de resposta? Por um lado, em caso de resposta não prevista nas instruções, o professor “saberá interpretar”. Por ou- tro, o essencial é poder determinar tipos de erro. O desafio é passar da questão “quantos erros?” à questão “que tipo de erros?”. O essencial é ter von- tade de compreender os erros para criar as condi- ções de sua superação. Facilitar um procedimento de auto-avalia- ção: o primado da auto-avaliação não é, na verda- de, senão a expressão de uma dupla vontade: 1ª. a vontade de privilegiar a regulação da ação de apren- dizagem, em relação à constatação dos efeitos pro- duzidos por essa ação (perspectivas dinâmica e pedagógica); 2ª. A vontade de desenvolver ativida- des de metacognição. Por meio desse processo, o sujeito toma distancia em relação aos conteúdos envolvidos pelas atividades cognitivas em andamen- to. A metacognição é sinônimo de atividade de au- tocontrole refletido das ações e condutas do sujeito que aprende. Implica uma tomada de consciência, pelo sujeito, de seu próprio funcionamento. Por meio da auto-avaliação, é visado exatamente o desen- volvimento das atividades de tipo cognitivo, como forma de uma melhoria da regulação das aprendi- zagens, pelo aumento do autocontrole e da diminui- ção da regulação externa do professor. Em resumo, poder-se-ia distinguir, do próprio ponto de vista da auto-avaliação, quatro atividades que correspondem (a grosso modo) a quatro mo- mentos na “construção” da auto-avaliação como “habilidade”, conforme esquema: 1º - autocontrole espontâneo ou regulação cognitiva implícita 2º - autonotação à autobalanço à autocontrole crítico à regulação 3º - instrumentalizado metacognitiva [autoconstatação] 4º - autorregulação Os instrumentos de auto-avaliação não terão o mesmo sentido e não produzirão os mesmos efei- tos, conforme seu lugar nos diferentes momentos desse processo de construção de auto-avaliação como habilidade. 6 – AGIR, comunicando de modo útil Algumas pistas para uma comunicação mais formativa: é saber captar as reações dos alunos, suas questões sobre o sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, seus pedidos de explicação sobre as apreciações e notas. Organizar o feedba- ck, institucionalizando momentos de trocas e de questionamentos sobre as “avaliações” do profes- sor. Uma grade de questionamento bastante ope- ratória para o professor: - a quem se dirige precisamente minha mensa- gem? Ela é suficientemente explicita? - o código escolhido (nota cifrada, apreciação) é plenamente acessível ao aluno receptor? - estabeleci as possibilidades necessárias de “feedback” para estar certo de que a mensagem foi compreendida?
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 81 Comunicação, deontologia, ética - como construir a ética do “agir avaliacional”? Observando que o ato de avaliação é um ato de posicionamento, no sentido de: tomada de posi- ção sobre. Desse ponto de vista, avaliar é, talvez o mais primitivo ato da mente humana. Para avaliar, é preciso ter a sensação de que as coisas valem.O ato de avaliação implica uma relação não indife- rente com o mundo, pois capaz de corresponder, ou não, a expectativas valorizadas. As situações são “lidas” através de um projeto (em pedagogia: o projeto de instruir) que as atravessa e lhes dá sentido. O avaliador não pode ser neutro ou au- sente. Ele toma partido (sobre a satisfação de suas expectativas). Uma ética da fala avaliativa leva ao princípio de ação que pode ser assim resumido: assumir o risco de falar verdadeiramente, dando um verdadeiro conteúdo à comunicação. A ética é a busca de im- perativos categóricos que expressem regras neces- sárias, que valham universalmente, quaisquer que sejam as circunstâncias. Propomos um método sim- ples para conduzi-la: fazer incessantemente a per- gunta: “E por quê?” Princípios surgirão então: 1º princípios de ordem ética- deve-se fazer o que se revela eficaz em um campo de exercício pro- fissional determinado. E por quê? Porque uma ação deve atingir seus objetivos; 2º princípios de ordem deontológica- etimo- logicamente, a ciência dos deveres. Deve-se fazer o que é considerado legítimo em uma comunidade de ação determinada. E por quê? Porque é razoá- vel e prudente respeitar as regras morais que for- mam consenso em um determinado campo de ativi- dade, em dado momento. A deontologia definirá os comportamentos que se impõem e aqueles que devem ser proscritos; 3º Princípios de ordem ética - A máxima será enfim: deve-se fazer o que se impõe como um de- ver absoluto, por referência a um fim absoluto. Deixando a cada um o cuidado de realizar esse trabalho, daremos um único exemplo: - risco fundamental: abusar de sua posição superior (humilhar o avaliado); - “remédio” de ordem técnica: tornar seus dis- positivos transparentes (aumenta a eficácia da ava- liação); - “remédio” de ordem deontológica: recusar-se a avaliar em um contexto de relação de forças; - “remédio” de ordem ética: somente aceitar exercer seu poder de avaliador se ele contribuir para que o avaliado assuma o poder sobre si mes- mo (o desenvolvimento de um sujeito autônomo e senhor de si é o fim “absoluto” de um trabalho de tipo educativo). 7 – AGIR remediando de modo eficaz Remediação, como ato pedagógico: a reme- diação não é uma atividade de ordem avaliativa, mas pedagógica. Em sua análise do processo de forma- ção, Marcel Lesne distingue quatro grupos de ele- mentos, que dizem respeito ao projeto, ao planeja- mento, ao “processo pedagógico” e à regulação. Deste último, ele identifica a atividade de controle, de condução e de avaliação. O controle tende a manter a coerência entre objetivos e meios de ação, e de evolução das pessoas. A condução visa à ma- nutenção da coerência entre o processo de forma- ção e o contexto (a situação). A Avaliação tem o objetivo de julgar a adequação dos resultados ou efeitos aos objetivos. Quando se trata de regulação de atividades de aprendizagem, o encaminhamento (ajuste ou reorientação da ação) pode pertencer ao aluno (au- tocontrole, auto-regulação), ou ao professor (regu- lação externa). Porém, nos dois casos, a adapta- ção é um trabalho de ordem pedagógica e /ou dia- lética. A Avaliação situa-se na vertente feedback, quando este se traduz por um julgamento. É uma atividade explicitada pela avaliação, mas que esca- pa à avaliação enquanto tal. Avaliar é informar-se para julgar. Remediar é ajustar a ação, apoiando- se no feedback. Pode então haver: a) remediação sem avaliação prévia. O esque- ma é: feedback à remediação; b) remediação após avaliação, quando o julga- mento foi formulado e a ação se apóia sobre suas “conclusões”. O esquema é: (feedback à julgamen- to) à remediação. c) avaliação não seguida de remediação: é o caso da avaliação cumulativa. O esquema é: (feed- back à julgamento) à nada.
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Ainda que o problema da “remediação” nos faça sair da problemática da avaliação no sentido estrito, vê-se que a vontade de tornar a avaliação formativa passa por um me- lhor conhecimento e por um melhor acompanhamen- to do processo de aprendizagem. CONCLUINDO PROVISORIAMENTE O que é, finalmente, avaliar? Não é medir um objeto, nem observar uma si- tuação, nem pronunciar incisivamente julgamento de valor. É pronunciar-se, isto é, tomar partido, sobre a maneira como expectativas são realizadas; ou seja, sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada. Isso impli- ca que se saiba o que se deve desejar (para pro- nunciar um julgamento sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que se observe o real (será preciso coletar observáveis) no eixo do desejado. A Avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade. Pode a avaliação ser objetiva? A avaliação escolar efetua-se em um contexto social e inscreve-se em um processo geral de co- municação/negociação. O julgamento do ator-ava- liador é então alterado por fatores sociais; sua his- tória, suas representações, sua percepção do con- texto. O objeto avaliado é ele próprio um ator social cujo comportamento reflete a influência de fatores sociais de mesmo tipo. Isso quer dizer que a objeti- vidade é impossível? Estritamente falando, sim. Todavia: a) nada impede que se tente delimitar melhor o objeto da avaliação fazendo o esforço de designá- lo, o que equivale a construí-lo, no eixo de uma “li- nha de coerência” objetivo (pedagógico)à objeto (a avaliar) à observáveis (a determinar); b) se tente neutralizar os vieses sociais, pro- gredindo para uma maior transparência pela deter- minação de um “contrato social”. A avaliação é importante? Sim - em seus efeitos: construção do destino esco- lar do aluno (êxito… ou fracasso); - em seu uso social dominante em situação de classe, como elemento chaves de negociação di- dática; - objetivamente, como momento forte em um processo de regulação. Qual é, em avaliação, a utilidade da pesquisa? Para avaliar bem, é preciso primeiro avaliar, isto é, executar corretamente um ato conforme sua es- sência, ao invés de aproveitar de sua ambigüidade (que o saber produzido pela pesquisa contribuiu para eliminar) para fazer qualquer outra coisa (assumir seu apetite de poder, por exemplo). A avaliação não deveria ser utilizada com precaução? Certamente. A avaliação pode revelar-se ex- tremamente perigosa. Os remédios são técnicos (situar-se o mais próximo possível do ato de avalia- ção em sua essência), deontológicos e/ou éticos. A urgência é trabalhar para a emergência de uma éti- ca do agir avaliacional. A avaliação poderá (enfim) tornar-se formativa? Será necessário que os professores dêem pro- vas, antes de tido, de coragem. A coragem neces- sária para ousar falar, e “julgar”. Colocar o julga- mento de avaliação, que o aluno começa por so- frer, a serviço de uma dinâmica que lhe permitirá tornar-se ele próprio soberano, e não mais sub- meter, este é o desafio àqueles que desejam tor- nar a avaliação formativa. Resumo elaborado por Eliane Aguiar, bacharel em Letras (FFLCH/USP e doutoranda em Educação (Feusp)
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As divergências sobre o papel da escola vêm contribuindo para um clima de tensão entre educadores, pais e vários setores da sociedade. A lição do poeta é que não há apenas um saber em jogo, mas múltiplos saberes(cada um pensa “a escola” como pode). Os alunos, com tudo, são sempre os mais afe- tados. Em geral, crianças e jovens permanecem em silêncio, sem escuta em meio aos conflitos de poder. Educação em respeito aos estudantes exige aproxi- mação entre família, escola, governo e sociedade civil. Escutas e não disputas!Antes de tudo, é preci- so uma conversa franca sobre questões importan- tes, buscar-se o diálogo quando surgem conflitos, uma mesma situação pode levar pessoas às mais diversas interpretações dependendo de suas expe- riências de vida ou conhecimentos sobre o assunto. Dados de pesquisas nacionais e internacionais revelam há vários anos que os estudantes brasilei- ros não aprendem como deveriam. Que nossos pro- fessores não têm o respeito que merecem da socie- dade. Que experiências educativas de sucesso são pautadas pela ética da inclusão, do respeito, da so- lidariedade, em lugar da competição e da seleção. É urgente a revisão do posicionamento dos edu- cadores, dos pais e de toda a sociedade brasileira sobre os objetivos da escola, o que significa, sobre- tudo a celebração da diversidade “respeitar primeiro, educar depois... “Ou nos conformamos com a falta de algumas coisas na nossa vida ou lutamos para realizar às nossas loucuras”... (Mário Quintana) Procuram-se professores Em outubro de 1991, o jornal EL Pais, de Ma- drid dedicou o Caderno Educacion ao professor. A manchete da capa: Uma imagem rota: alarma em Europa anti la perdida de identidad Del profesorado y La disis de vocaciones. Na ocasião, um colega me enviou o jornal. A matéria principal referia-se às campanhas publici- tárias de revalorização do magistério diante do sé- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS rio alarme dos países europeus frente à deteriora- ção da imagem do professor e à decorrente deser- ção dos jovens dos cursos de magistério. Desde a leitura dessa reportagem venho imagi- nando quando surgirão cartazes semelhantes em nos- sas cidades, diante do descrédito, das criticas aos pro- fessores e da escassez de candidatos a cursos de pedagogia e licenciaturas em universidades do país. Os professores brasileiros têm muita garra ou ousadia em continuar a ser professores. Quem se preocupa em valorizar, em qualificar a “profissão- professor” como o fizeram as nações que obtive- ram êxito em suas reformas educativas? É urgente recuperar, a imagem, devolver, o or- gulho de uma profissão imprescindível a qualquer sociedade culta e democrática. Em pouco tempo de nada valerão, até mesmo campanhas ,melhores salários,prêmios de incentivo a esta profissão. Ninguém se surpreenda ao cruzar em breve, por algum outdoor com os dizeres: “Procuram-se professores desesperadamente!” Um passo pra frente, dois pra trás Vivemos em tempo de mudanças, de ressigni- ficações, de constatações acerca de modelos e pos- turas de todas as ordens. Não há mudanças sem sofrimentos da transi- ção do próprio esforço implicado que exige, muitas vezes, renúncia, disciplina, dedicação. Pergunte aos professores de uma escola: vocês acreditam que sua prática precisa mudar? Se eles não entende- ram o significado das inovações, será natural que as resistências ocorram, porque todos gostam de mudar, mas ninguém gosta de “ser mudado”! O primeiro dilema em termos de formação con- tinuada de professores aí reside: não pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender, porque aprendizagens, significativas são reconstruções, próprias de cada profissional. Exige processo refle- xivo, compreender o que está fazendo, antes de se aventurar a fazê-lo. Daí decorre o segundo dilema: mudanças re- sultam em sofrimento. O professor precisa abando- nar práticas seguras e conhecidas arriscando-se a perder seu status de competência, seu controle so- bre a situação, sua confiança no próximo passo. O que se vê pelo Brasil a fora é que se dá um passo
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Decorre daí o terceiro ponto: mudanças per- manentes desenvolvem-se passo a passo, solidari- amente e não solitariamente. Dóris Bolzan (2002) descreve as etapas vivi- das por um grupo de professores alfabetizadoras: Etapa 1 – resistência Etapa 2 – ruptura da resistência Etapa 3 – tomada de consciência Bolzan diz que um grupo de professoras alfa- betizadoras só alcançou “o espírito de aprendiza- gem permanente” após vários encontros de discus- são e trocas de experiências. Mas, é preciso lembrar que buscar o novo não deve significar uma batalha contra o velho, negan- do a experiência e os valores cultivados por uma instituição e seus valores. Um apagão na educação A escola pública vive um verdadeiro “apagão da educação”. Pergunto-me a que nível de degradação das escolas precisaremos chegar para governantes e políticos acionarem as devidas providências. Há muitos anos, três fatores se fazem presen- te na escolarização pública provocando o caos: fal- ta de professores, desvalorização e má qualifica- ção; falta de escolas. Nada se faz a respeito, ou pior, medidas go- vernamentais contribuem para que se torne cada vez mais trágica esta realidade. Em 2007 no Rio Grande do Sul a determina- ção da secretária de educação no ensino médio foi extinguir turmas com menos de 30 alunos para for- mar novas turmas com 50 alunos. A explicação: otimizar recursos humanos e materiais para pensar em melhoria salarial dos professores (expectativa da secretária de mil turmas extintas).O resultado uma escola de faz de conta. Se os professores avaliativos são complexos, se os índices de reprovação/evasão na escola pú- blica são preocupantes, a qualidade do ensino com tais medidas, estará cada vez mais comprometida. Enquanto o discurso político é de uma escola inclusiva, a realidade mostra o abandono dos alunos nas escolas, de uma escola do anonimato, onde “to- dos” são sempre “todos”. Mostra também o descaso com a qualificação e formação do corpo docente. Os pais na escola: participar ou decidir? É dever dos pais “acompanharem” a escolari- zação dos filhos?As famílias brasileiras têm direitas a uma escola de qualidade?Resposta afirmativa para as duas perguntas. O que não transforma os pais em “profissionais da educação” ou lhes dá a forma- ção/competência necessária para decidir sobre ações pedagógicas. Muito menos a sua cobrança encontrará algum eco se o corpo docente não for qualificado. Faço, entretanto, a esse respeito um segundo contra ponto questionando se algumas atitudes dos educadores não estariam dando origem a tamanho “controle ou cobrança” dos pais. Participar da escolarização dos filhos não é de- cidir os rumos da escola, assim como professores não devem delegar aos pais a função pedagógica. Pais e professores devem definir o papel que de fato lhes cabe na luta por uma educação de quali- dade para milhares de crianças e jovens deste país. Professor sem estresse Desde o século XX, luta-se pela escola inclusi- va, por uma escola para todas as crianças e jovens brasileiros. Alcançou-se, felizmente, um aumento considerável da oferta de vagas em escolas públi- cas. Mas o que aconteceu a partir daí? Ampliaram- se as verbas em educação? Construíram escolas para “todos”? Ampliaram-se os recursos materiais e huma- nos necessários a demanda? Não. O que se obser- va, como decorrência, é o aumento considerável de alunos por sala de aula, oriundos de diferentes ca- madas sociais, exigindo mais e mais professores, escolas sucateadas, com escassez de recursos de toda natureza, sem bibliotecas, laboratórios ou equi- pamentos de informática etc. etc. etc. Sauel Neves de Jesus escreve que o mal-es- tar docente é diretamente decorrente desta deterio- ração do contexto social dos professores e de suas condições de trabalho que os impedem de promo- ver uma aprendizagem de qualidade dos alunos. A chave do seu mal-estar está na impossibili- dade de dar conta da tarefa docente com a compe-
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Não haveria estresse se o profes- sor, pelo contrário, conseguisse fazer frente às exi- gências profissionais e alcançasse a aprendizagem e o bem-estar dos seus alunos. O estresse é energia que move, dinamiza a ação. Torna-se problema quando muita energia é desperdiçada, em nada resulta. Dar conta da escolarização das crianças e dos jovens brasileiros é tarefa de enorme complexidade diante do cenário sócio cultural que se descortina e por isto os professores pedem socorro. Volta às aulas: alunos ou pessoas, professor? Formar pessoas (não apenas instruir) pressu- põe resgatar suas histórias de vida, conversando com educandos em sala de aula e fora dela, sobre suas vidas e suas aprendizagens (Hoffmann 2005). Não tenho a pretensão de dizer que se conhe- ce verdadeiramente a pessoa do aluno apenas con- vivendo com ele por algumas horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não con- segue conhecer os estudantes em um mês, em um semestre, em um ano. Conviver sensibilizar-se é compromisso do educador, por um lado, e, por ou- tro, a grande magia da tarefa educativa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada aluno. Condições adversas não significam, via de regra, obstáculos à aprendizagem e podem gerar, por parte dos alunos, estratégias de sobrevivência de criativi- dade espantosa. É necessário se pensar em espaços, tempos e maneiras de se estabelecer vínculos significativos com os alunos nas escolas para que se possa estar cuidando deles como pessoas todos os dias, sem deixar para depois. Tempo de admiração e não de reprovação Os caminhos da aprendizagem não são traje- tos lineares, com inicio, meio e fim. Avaliar em educação significa acompanhar as mudanças, ”admirando” aluno por aluno em seus jeitos especiais de viver, de aprender a ler e a es- crever. Ninguém aprende sozinho. E os alunos não aprendem sem bons professores. Para favorecer, de fato, o melhor desenvolvimento possível, é ne- cessário conhecê-los muito bem, conversar com eles, estar junto deles (Hoffmann, 2001, 2005). No anonimato do coletivo das salas de aula, a quem é necessário dar atenção, ensinar o que ain- da não aprenderam, auxiliar e organizar agendas e cadernos.Ao invés disto, por vezes, ficam abando- nadas.” Não sei por onde começar”!- disse uma pro- fessora. Não há caminhos prontos, metodologias definidas para se aproximar dos alunos e compre- endê-los melhor. Esta é uma tarefa que se inicia sem saber por onde continuar ou se teremos cora- gem de interromper. É sempre “tempo de admirá-los”; não de repro- vá-los!Pouco tempo, alguns meses apenas ao final do ano podem representar a superação de uma vida inteira para crianças e jovens. Posso dizer que tenho o privilégio de ter visto isto acontecer pela coragem e compromisso de edu- cadores que acreditam nesta possibilidade. Acesso ou permanência? Há uma grande preocupação dos governantes em apresentar índices de acesso de alunos à esco- la pública. Muitas crianças e jovens chegam a ter acesso, como sinônimo de ingresso, à escola pública, mas terão acesso a uma escola de qualidade? Qualidade em educação não significa apenas propiciar-lhes a escolarização, mas acesso, de fato, aos bens culturais da sociedade, acesso à cidada- nia, acesso à universidade, acesso a uma profis- são, enfim, acesso à aprendizagem que propiciará tudo isto. Significa, dessa forma, permanências! No cume dessa discussão, encontra-se a con- cepção de qualidade das aprendizagens que somen- te será alcançada pelo binômio diferenciação/acom- panhamento individual dos estudantes o que ainda não ocorre: por que estes estudantes têm a sua permanência na escola interrompida? Que dificul- dades apresentam a ponto de não permanecerem, de não concluírem seus estudos? Será que 41% dos estudantes do ensino fundamental apresentam problemas tão sérios de aprendizagem a ponto de a nossa escola não dar conta de sua tarefa básica? Percebo, por depoimentos de professores, que em agosto/setembro vários alunos já são conside- rados “casos perdidos”,”casos de reprovação”. Cabe-me perguntar: Quem é este aluno “caso per- dido”? Contem-me a respeito de sua história pes- soal/familiar, falem-me de sua história escolar. Res- ponder a essa e a outras perguntas é avaliar. Al- guns me perguntam sobre o significado dos estu- dos de recuperação. Recuperar é sinônimo de me- diar. Não significa repetir, retomar, ensinar de novo
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Tais estudos destinam-se a oferecer opor- tunidades de um atendimento diferenciado aos es- tudantes que apresentam dificuldades e/ou maior necessidade de orientação em alguma área. Sem acompanhamento e compreensão da trajetória de conhecimento percorrida por cada um, esta oportu- nidade se esvai. Em primeiro lugar, porque o foco continua cen- trado no ensino, na programação curricular, nas ati- vidades pedagógicas e não aprendizagens. Segun- do, porque a avaliação cumpre um papel burocráti- co: não se “acompanham” os alunos para compre- endê-los e ajudá-los, mas com a finalidade de deci- dir sobre aprová-los/reprová-los.Em terceiro, porque as ações pedagógicas são sempre uniformes, pa- dronizados, não se efetuando um atendimento dife- renciado e intencional em termos de suas necessi- dades e possibilidades (Perrenoud 200). Não é no final dos bimestres ou dos anos leti- vos que se decidem as estratégias de recuperação, mas no dia a dia da sala de aula. Investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o que “ainda” não produziram, no que “ainda” necessitam de maior atenção e orien- tação, denota compromisso do educador com a con- tinuidade do processo, permite oferecer-lhes apoio na hora certa sem deixar ninguém para trás. Enturmação A prática de enturmação dos alunos por grau de aprendizagem persiste em muitas escolas públi- cas e particulares do país. Também é costume, em várias escolas, não trocar os alunos de turma ao longo da sua escolaridade, com a justificativa de fa- vorecer as relações afetivas,a maior integração etc. Tais práticas que não encontram nenhuma defesa em teorias de conhecimento/desenvolvimento, pa- recem persistir nas escolas para facilitar o trabalho dos professores e dirigentes e para agradar as fa- mílias. O ensino permanece centrado no professor, em planejamento, critérios de avaliação e normas escolares. Não se levam em conta os alunos como pessoa única, singular em seu modo de aprender. No processo de aprendizagem deve-se levar em conta que: 1 - aprende-se com os outros; 2 - desafios cognitivos variados e significativos favorecem sobre maneira as aprendizagens; 3 - o professor não é o único detentor de conhe- cimento em sala de aula ou quem deve “transmiti-lo”. Dois problemas originam-se de uma suposta ho- mogeneização das turmas. O primeiro é o sério pre- juízo à auto estima e ao desenvolvimento de crianças e jovens decorrentes de expectativas rígidas da es- cola em relação a atitudes e ritmos de aprendizagem. O segundo perigo que se corre com a entur- mação é torná-los competitivos, individualistas, li- mitados e inseguros fora de seus”feudos” ou “gru- pos de iguais” - o que em nada contribui para sua cidadania e sociabilidade.O que aprendem com isto? A comparar, classificar, segregar quem é diferente em termos de A e B. Há décadas que estabilidade e padrão são vo- cábulos em desuso na sociedade.As experiências e valores de vida que os alunos trazem para a escola são igualmente múltiplos,divisores,em permanente mutação (Justo in La Taille, 2006). Para Edder Car- valho (2008, p. 98), uma “proposta inclusiva diz res- peito a uma escola de qualidade para todos, uma escola que não segregue,não rotule e não expulse, uma escola que enfrente,sem adiamentos,a grave questão do fracasso escolar e que atenda à diversi- dade de características do seu alunado”. “Somos diferentes e queremos ser assim”, diz Edder Carvalho (2008, p23),”e não uma cópia mal feita de modelos considerados ideais”. É mais do que urgente perceber que ao se negar as diferen- ças é que se produz a exclusão. A escola quer alunos diferentes? Aprender é como respirar. Cada suspiro ou nova vivência representa sempre novas aprendizagens. Por certo, o espectro do “fracasso” em termos de aprendizagem surge e se amplia com a invenção da escola na modernidade que passa a julgar e a classificar “o que aprender/não aprender, o que é capaz de “baseando-se em parâmetros questioná- veis. Inúmeras crianças, jovens e adultos aí ingres- sam com medo deste fracasso que representará frus- tração, obstáculo, exclusão social” (Martins, 1998). “Não aprender” está sempre atrelado a parâ- metros de julgamento preestabelecido e a partir destes é que se diz, por exemplo, que um aluno “não aprendeu” os conteúdos programados,que “não aprendeu” a se comportar de acordo com as regras escolares, que “não aprendeu” a ler ou escrever em um ano letivo etc. A aprendizagem, contudo, não segue um curso linear.
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 87 Esteban (in Silva, 2003) caracteriza o erro ao contrário, como um evento da aprendizagem. A evo- lução intelectual não acontece sem o tentar, errar, folhar, fazer, refazer. As escolas trabalham no sentido de formar pes- soas diferentes? Têm por objetivo provocá-los a construir soluções diferentes? Leituras positivas alicerçam-se em uma análi- se quantitativa, multidimensional do aprender: o que o aluno aprendeu? Apresenta avanços? É preciso ter a intenção de se valorizar as dife- renças entre os estudantes no sentido de provocar a diversidade do agir, do pensar, de formas de se ex- pressar, buscando-se a variabilidade didática, per- seguindo-se uma ação pedagógica diferenciada. A avaliação da aprendizagem consubstancia- se no contexto próprio da diversidade. É angusti- ante saber que milhares de crianças e jovens tem o seu percurso obstaculizado nas escolas porque se deixou de conhecê-los em seus jeitos de viver e de aprender. Mãe, passa pela minha escola? A melhor escola para cada criança ou jovem é aquela onde revelam estar felizes, que os torna con- fiantes em sua capacidade de aprender, que favo- rece, principalmente, a sua socialização, a amizade profunda com colegas,onde os profissionais são seus amigos”sem perder o respeito e a autoridade.” Como se sabe se isto acontece? Quando eles simplesmente querem ir para escola todo dia e dela retornam comentando de amigos, de trabalhos que fizeram, do que irão fazer. A melhor escola é a que se constitui em um espaço de aprendizagem com muita liberdade e prazer sem estigma da obrigação, da competição e do fracasso (Parolin, 2006). Pais educam, formam hábitos e valores. Escolas, para além disto, “ensinam a aprender e aprender a con- viver socialmente”. Há muitos dados sobre excluídos das escolas. Pouco se estuda, entretanto, sobre os “excluídos no interior” delas, como denuncia Bourdier (1982). Crianças tristes, controladas, pressionadas não aprendem, não interagem, não se desenvolvem. São crianças e jovens dentro das escolas esperando pela vida “lá fora”. Boas escolas são espaços sociais de convivên- cia, de brincadeira, onde educadores estão dispo- níveis para descobrirem o melhor do talento e da boa índole de cada estudante. Relatórios de avaliação 1: compreender e compartilhar histórias Dentre as diretrizes legais do ensino fundamen- tal de nove anos, insere-se o sistema de progres- são continuada nos dois primeiros anos e o acom- panhamento dos alunos por meio de relatórios des- critivos do acompanhamento escolar. Há, entretan- to, muita resistência de professores e pais sobre a validade dos relatórios em avaliação. Relatórios de avaliação, ao contrário do sistema de notas e conceitos,permitem a todos conhecer e refletir sobre caminhos diferentes e singulares per- corridos pelos estudantes de todas as idades. Ao mesmo tempo retratam o interior das salas de aula. O que esta em jogo, portanto, em termos dos registros de avaliação,é a consistência da “memória “do professor sobre cada aluno,que irá possibilitar- lhe ou não uma ação intencional e diferenciada so- bre suas manifestações singulares de aprendizagem. Para isto é preciso fazer muitas anotações, ar- quivar exemplares de textos, de trabalhos e tarefas, reunir-se um conjunto de dados evolutivos e com- plementares acerca dos processos individuais que favoreçam decisões pedagógicas permanentes. De posse destas “memórias construídas”, es- tabelece-se o diálogo efetivo entre professores e alunos, entre os próprios professores e com as fa- mílias, compartilhando-se histórias significativas de aprendizagem. Relatórios de avaliação 2: do agir ao pensar na formação docente Ao elaborar relatórios parciais e/ou gerais, es- tagiários e professores sugerem a visão compara- tiva/classificatória de avaliação, evoluindo em ter- mos de uma postura investigativa e mediadora das aprendizagens. Quando os registros de avaliação são de cará- ter classificatório/burocrático, a tarefa do professor pode se resumir: a) em corrigir tarefas dos alunos,calcular notas e atribuir-lhes ponto por atitudes; ou b) observar os alunos de tempos em tempos e responder a um rol preestabelecido de indicadores de desempenho que lhe são solicitados pelas esco- las/secretarias. As notas/conceitos são superficiais não reve- lam o que cada professor conhece de cada aluno, as notas pouco esclarecem sobre o processo vivi-
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Escondem e/ou padronizam as diferenças. A questão é que boletins de notas ou concei- tos, fichas e pareceres classificatórios impedem que educadores tenham “vez e voz” para marcar suas diferenças, formas de agir e intervir no que diz res- peito ao acompanhamento individual dos alunos. Ao ter por compromisso a elaboração de relatórios individuais,em primeiro lugar,cada educador passa a ter de observar continuamente todos os alunos. O que se pretende, justamente, é garantir que cada educador, por meio do agir reflexivo, seja au- tor/construtor das práticas educativas/avaliativas: a) tempo de observação; b) tempo de reflexão; c) tempo de reconstrução/mediação. Quando dois ou mais professores relatam so- bre um único aluno, por exemplo, apontam aspec- tos diferentes de sua aprendizagem, trazem visões distintas acerca de suas atitudes em sala de aula. Tal diversidade é extremamente natural e saudável e deve ser perseguida pelas escolas. Os relatórios elaborados pelos professores fa- vorecem a análise do contexto escolar e o decor- rente planejamento de programas de formação con- tinuada. Promovendo a possibilidade de diálogo en- tre todo corpo docente, entre pais e alunos na bus- ca de uma melhor qualidade em educação. Avaliação mediadora é formativa? Por que a denominação avaliação mediadora? Percebo que há diferentes entendimentos so- bre a expressão “mediadora” vinculada à avaliação. Uma dúvida freqüente dos professores é sobre a diferença entre a avaliação formativa e a mediadora. Quando surgiram no Brasil os primeiros estu- dos em avaliação formativa, uma falsa crença se desenvolveu: que ao se observar os alunos todo dia,continuamente,com tarefas parciais e não pro- vas finais,estar-se-ia praticando a avaliação forma- tiva - um sério equivoco. Porque muitas observa- ções de “todos os dias” podem também resultar em notas parciais (avaliação classificatória) e também porque tarefas parciais podem ser “injustas” e corri- gidas somente no final dos bimestres, trimestres ou semestres, servindo apenas para resultados finais aprovação/reprovação de estudantes. Mediação é interpretação, diálogo, interlocução. Para que o papel mediador se efetive é essencial a sua tomada de consciência de que o ato de avaliar é essencialmente interpretativo. Como o professor lê e interpreta as manifestações dos alunos?Como os alunos leem, escutam,interpretam as mensagens do professor? Para Piaget (1995), o mediador é aquele que promove desequilíbrio,conflito,reflexão e resolução de problemas. Para Vygotsky (1991 a 1993) o mediador é aquele que leva em conta as possibilidades cogniti- vas dos educandos. Para ambos, há diferença entre o que uma pes- soa pode aprender ao se desenvolver sozinho ou com a ajuda de outro, que lhe proporcione desafios adequados (mediador). A finalidade da avaliação não é a de observar, justificar, explicar o que o aluno “alcançou”,mas a de desafiá-los todo tempo a ir adiante,confiando em sua bagagem,oferecendo-lhe o apoio pedagógico adequado. Educar primeiro para não aprisionar depois Diz La Taille (2006) que é claro que a escola não é a única instituição social responsável pela educação moral de crianças e jovens, porque a fa- mília tem muito peso; não poderemos nos queixar de problemas de inviabilidade, de respeito e violên- cia em nosso país enquanto não se tratar da forma- ção moral como uma prioridade da escola. No conjunto das instituições modernas tradi- cionais, algumas em franco declínio ou despresti- giadas a escola resiste aos ventos dos novos tem- pos, mais até que a própria família. É na escola que crianças e jovens encontram arrimo, segurança em um mundo caótico. Ela é imprescindível para a formação oral e intelectual das futuras gerações, mas precisa adequar-se aos novos tempos. Por não acompanhar os novos tempos, está em ebulição, como uma bomba, pronta a explodir. Mas crianças, jovens e sua formação não são prioridades em nosso país. Bebês estão sem cre- ches, crianças vivem nas ruas, jovens morrem as- sassinados, doentes ou estão sem emprego, sem futuro. Em contraste ao escasso investimento com a educação básica ou universidades, assiste-se à re- construção e ampliação da rede carcerária. Para resolver o problema da violência em nosso país, a solução não é construir mais presídios, antecipar maior idade penal. É crucial investir em creches, em escolas,em professores, em educação. O caminho, aponta Bagunid, não é a depre-
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Educar pri- meiro, para não aprisionar depois! Infância atropelada Conforme relatório do Programa de Ampliação da SEB/MEC (julho 2004) “a ampliação em mais de um ano de estudo deve produzir um salto na quali- dade da educação: inclusão de todas as crianças de seis anos, menor vulnerabilidade a situações de risco, permanência na escola, sucesso no aprendi- zado e aumento da escolaridade dos alunos”. A am- pliação tem implicações que não podem ser subes- timadas, alerta o relatório, tal como proposta peda- gógica, currículo, organização dos espaços físicos, materiais didáticos e aspectos financeiros. A questão que debate neste texto é justamente esta: estarão os gestores, escolas e alfabetizado- res suficientemente preparados para “não subesti- mar tais implicações”? É grave, gravíssimo, o problema de qualifica- ção dos alfabetizadores em cursos de magistério ou de pedagogia em todo o país. Os currículos des- tes cursos não contemplam com profundidade teo- rias e práticas de ensino em alfabetização, teorias de aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Pro- fessores concluem seus cursos sem saber por onde iniciar a alfabetizar crianças, jovens ou adultos, aprendizagem esta que deveria ser prioritária em termos de sua qualificação profissional. A ampliação para os nove anos não resolve tais questões – comprovadamente cursos de baixa qua- lidade do nosso ensino. Se as crianças não estão sendo alfabetizadas aos sete anos por estes pro- fessores, muito menos acontecerá aos seis anos se tais problemas não forem resolvidos. Por outro lado, crianças desta idade estão em plena fase de brincadeiras de faz de conta, de in- tensa atividade física, de falar e perguntar muito e de grande necessidade de resposta e afeto para se desenvolverem. Se na educação infantil encontram espaço para correr, jogar, descobrir, interagir, sor- rir, desenhar,criar por mais precários que sejam os recursos de algumas escolas. Ingressando aos seis anos (ou menos) no ensino fundamental, correrão o risco de, precocemente, serem “amarradas” em cadeiras, com tarefas, obrigadas a ficar em silên- cio, reduzindo-se seus momentos de liberdade e brincadeiras: uma infância atropelada! A proposta do MEC sugere ênfase ao lúdico e ao brincar nas metodologias; consideração do pro- cesso continuo de aprendizado,com progressão continuada nos dois primeiros anos de ensino fun- damental - o que exige professores atentos a cada um dos alunos,uma prática avaliativa diferenciada,o acompanhamento por meio de relatórios descritivos, sem reprovação. Muitas escolas na rede privada adotam a pluri- docência, as justificativas são de um ensino mais eficiente, e de as crianças se acostumarem desde cedo a vários professores e horários para não so- frerem depois. Um modismo totalmente infundado.A fragmentação do currículo, do tempo de aprender,os diferentes professores e quem essas crianças de- vem “obedecer”, dentre outros aspectos,formam um conjunto perigoso de obstáculos à sua alfabetiza- ção. A forma como se irá construir o novo cenário educativo influirá significativamente em suas apren- dizagens. Uma alfabetização plena inclui desenhar, pintar, modelar, recortar, colar, dançar, ouvir e con- tar histórias (Rangel, 2008). Estas possibilidades se fazem presentes em muitas escolas de educação infantil, mas não em muitas do ensino fundamental.é preciso formar edu- cadores que entendam de crianças e de alfabetizar aos seis anos, pois se não estaremos atropelando a infância e não só isto, estaremos atropelando o futuro dessa geração. Dizer não ou educar para o não? O tema é “limites”, questão sempre presente em debates com professores. É preciso estabelecer a diferença entre exer- cer a autoridade na formação de limites e ser auto- ritário, entre “dizer não” e “educar para o não”. Não há educação sem respeito mútuo entre educador e educando, muito menos sem diálogo e confiança. Desenvolvem-se condutas morais e éticas pela con- vivência – muito mais pelo modelo do que por dita- mes verbais. Crianças e jovens que obedecem aos adultos porque estão sendo vigiados e para não serem pu- nidos aprenderão a comportar-se na ausência des- ta vigilância? Há duas maneiras de mãe educadora de pro- ceder. Uma delas é simplesmente “dizer não e pon- to final’, sem conversa sem explicação. As regras são colocadas e vigia-se para que sejam cumpri- das. A segunda é “educar para o não”. Neste caso também é essencial dizer o não sempre que se ob-
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A grande diferen- ça é que ele virá sempre acompanhado de muita conversa. Educar para o não é muito mais difícil que sim- plesmente dizer não, pois exige persistência e pa- ciência - duas qualidades importantes a pais e edu- cadores. Não se educa para o não com novas leis, com punições mais severas e/ou vigilância permanente. Isto acontece por atitudes de respeito, de diálogo e pela firmeza de caráter de quem educa. Limites se estabelecem por adultos pacientes e confiantes de que o tempo para isso é muito mais longo do que “de um dia para outro”. Leitura e avaliação: nas entrelinhas dos textos e contextos A coordenação pedagógica de um centro uni- versitário solicitou-me conversar com professores do Direito, da Filosofia e da Informática sobre avali- ação no ensino superior. Uma das razões para esse encontro foi a dificuldade dos alunos em algumas tarefas propostas. Contou-me a coordenadora que uma jovem pediu o cancelamento da matricula no primeiro semestre porque lhe foi solicitado uma monografia de 30 páginas, a partir de vários auto- res, e ela não se sentiu capaz de realizá-lo. Não devemos nos sentir surpresos com a difi- culdade desta jovem, pois um estudo feito com 200 jovens do ensino fundamental e médio 80% não sabia ler e seus professores não sabiam disto. Eles estavam sendo reprovados em várias disciplinas por não saberem ler o texto, compreendê-lo. Durante o encontro, um professor disse que este problema não era da universidade, mas da edu- cação básica. Alunos que não lêem ou escrevem são problemas de todos que se dizem professores. É preciso acompanhá-los de perto, fazê-los comen- tar e ler os livros que solicitamos em sala de aula. Percebo que a leitura em sala de aula não ocorre mais. Quem disse que isto não deve mais ocorrer? Pois o jovem de 17 anos só irá aprender a ler e a compreender vários textos, de um dia para outro, a pesquisar em uma biblioteca onde nunca entrou, se o professor o orientar. Por ser leitora, antes de tudo, digo que avaliar é tão mágico quanto ler!Ao avaliar nos transforma- mos em leitores de sujeitos, de seus textos e con- textos, o que nos remete à leitura de nós mesmos, construindo sentidos nessa introdução. Daí porque avaliar é bastante difícil, por isto volto a insistir que avaliar é ler o aluno em seu texto e contexto, é inter- pretar esse texto, buscando nas entrelinhas o senti- do para a ação educativa. Brasil: um país de leitores? Em 2007 fiz uma longa viagem para o exterior. Algumas cenas ao longo dela e sugeriram o tema desta pagina. Próximo ao meu assento no avião sentara uma família de estrangeiros e notei que to- dos estavam com um livro e que o jovem,que devia ter entre 13 e 14 anos, só parou de ler quando ter- minou o livro que não era pequeno; já em outro país, na frente de uma livraria vi um cartaz com um surfista sorrindo e equilibrando-se na prancha com um livro na mão – divulgando a importância da lei- tura para os que apreciam os esportes,uma outra cena foi em um pequeno vilarejo, o que no Brasil se denominaria de “sebo” era uma pequena livraria cujo nome era “Pre-loved” (pré amados, ou seja, livros que foram “amados” por um primeiro leitor). O que precisaremos fazer para estas cenas no Brasil deixe de ser raras? Não podemos esperar que crianças se tornem leitoras se pais e educadores não forem leitores, se a sociedade não lhes oportu- nizar o prazer da leitura. Nas escolas se aprende que é preciso ler para adquirir maior cultura, para falar e escrever melhor, para ascender socialmente e profissionalmente! Mas o que é preciso, o que se tem de fazer nem sempre é convidativo, agradável. É urgente “ensinar a gos- tar de ler”. Ler para brincar com as palavras, ler para imaginar e imaginar-se,ler para sonhar, ler por gos- tar de ler. Adultos que são apaixonados por livros contagiam as crianças com a mesma paixão. A paixão pelos livros dos avós, dos pais e edu- cadores é essencial. É preciso nascer e crescer entre livros e leitores para se gostar de ler. Aprender a ler ou a gostar de ler? Mário Quintana escreveu: “Os verdadeiros anal- fabetossãoaquelesqueaprenderamalerenãoleem!” Ler envolve, mais do que saber ler, significa aprender a gostar de ler. Ler é compreender os múltiplos sentidos das palavras nos textos, reconstruí-las, atribuir-lhes no- vos significados. As palavras não possuem um único sentido. Se tivessem,seria fácil ensinar a ler. Então, o escritor e
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 91 o leitor há um espaço de magia absoluta, que se cria no trajeto entre a mensagem que o escritor pen- sou enviar e a que foi recebida pelo leitor. Alberto Manguel diz que não podemos deixar de ler. Ler é quase como respirar, é nossa função essencial. Ensinar crianças, jovens e adultos a gostar de ler é uma tarefa mágica. Em primeiro lugar, é mis- ter ser um apaixonado pela leitura,para saber es- colher os textos certos, que despertam nos leito- res iniciantes a mesma paixão que já sente o ensi- nante. Em segundo, dar tempo, a cada leitor, para “conversar “sobre as metáforas, sobre as “leituras” que cada um fez dos seus textos. É possível, sim, ensinar a gostar de ler! Desde que não se cometa, conforme Daniel Pennac (Gul- vani, 2006), o pecado capital contra o prazer da lei- tura: obrigar a ler! Na escola, costuma-se transfor- mar um belo livro em uma resenha para nota. Ma- çante! Diz Pennac que assim como amar e sonhar temos o direito a ler por prazer! Por uma mudança efetiva da avaliação Hoje, como editora, convivo com estudiosos de várias áreas que apontam, em seus textos, a ques- tão da exclusão em educação-reflexo da avaliação classificatória -, modelo que perdurou no último sé- culo. O número de alunos aumentou porque se re- solveram em parte os índices de questões têm a ver com melhoria da aprendizagem nas escolas e, atender a demanda dos alunos. O mais grave: os gestores não se prepararam para o maior acesso e permanência dos alunos nas escolas,embora todos os discursos políticos tenham sido nesse sentindo- de uma escola inclusiva. Diminuir os índices de reprovação resultou, em maior heterogeneidade nas salas de aula, em exi- gências de formação continuada dos professores, na necessidade de amplo investimento de verbas públicas na educação. Todas essas questões têm a ver com melho- ria da aprendizagem nas escolas e, portanto, com o processo de avaliação no sentido mais pleno da pa- lavra- de avaliar para promover melhores oportuni- dades de uma educação digna para todas as crian- ças e jovens desse país. No Brasil, não temos rumos claros nem princí- pios claros no que se refere à avaliação da aprendi- zagem, principalmente nas escolas públicas. Nem mesmo a Lei de Diretrizes e Bases é conhecida ou devidamente interpretada por gestores e escolas no quesito avaliação. Qual o objetivo da avaliação hoje? Aprendiza- gem. Aprendizagem. Aprendizagem. A expressão mediadora que utilizo desde 1991, tem por objetivo salientar a importância do papel do professor no sentido de observar o aluno para mediar,ou seja, para refletir sobre as melhores estratégias pedagó- gicas possíveis no sentido de promover sua apren- dizagem. O que significa promover avaliação continua? O termo continuidade significa seqüência, pro- cesso, gradação. Avaliar envolve um conjunto de procedimentos didáticos cuja finalidade é acompa- nhar o aluno em seu processo de aprendizagem, durante o qual ocorrem avanços e/ou retrocessos. Avaliar é acompanhar o processo de construção do conhecimento. Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação Os rumos da educação no século XXI ressal- tam fortemente o significado ético e subjetivo das práticas avaliativas: avaliar para promover aprendi- zagens significativas. Avaliar e aprender são dois termos que preci- sam ser concebidos de forma mais ampla para que se alcancem as metas de qualidade em educação. Em primeiro lugar, conceber e avaliar como in- terpretar é um exercício de aprendizado do olhar pelo educador. Parte da análise do momento de educação em que outro está para refletir e recons- truir as práticas educativas. Trata-se de leitura da realidade por meio da qual o professor se percebe leitor, levando-o a duvidar de suas certezas e a com- plementar este olhar. O segundo termo, aprender, precisar ser com- preendido em sua multidimensionalidade para to- dos e por toda a vida. Aprender é um fenômeno aprender, o aprender a fazer, a conviver, a ser..., enfim, significa garantir o direito à aprendizagem para todos e por toda vida. Compromisso do sé- culo XXI.
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São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. Disponível em www.portaleducação.prefeitura.sp.gov.br Avaliação e medida O que temos no Brasil, com essas testagens, são medidas de proficiência em algumas discipli- nas. A avaliação consiste em um processo mais amplo que pode tomar a medida como uma de suas dimensões, mas se associa à elaboração de juízos de valor sobre a medida e a proposição de ações a partir dela. É necessário que se reflita sobre seus significados e as possíveis ações a serem desen- volvidas a partir daí. Dessa distinção decorre a importância de re- fletir sobre as possibilidades para transformar tais medidas em subsídios importantes para o processo avaliativo. A desconexão entre discurso e prática, sobre o uso que é esperado dessas iniciativas, deve- se ao fato de que as iniciativas de testagem em lar- ga escala, implementadas no Brasil, nos últimos anos, não terem dedicado a devida atenção para a necessidade de planejar, também, um processo de divulgação e esclarecimento sobre o sentido das medidas realizadas. Ao não compreender o que se mediu, obvia- mente, se inviabiliza sua utilização. Aspecto funda- mental para o adequado aproveitamento das inicia- tivas de medida em larga escala. Um bom uso das testagens À medida que temos possibilidade de utilizar dados da própria escola, esta pode planejar sua ação de modo mais preciso. Para a Rede Municipal de São Paulo, há pelo menos, duas possibilidades de traba- lhar com resultados em nível de escola: os da Prova São Paulo e os da Prova Brasil (ou Saeb censitário). A partir de então, é possível pensar as razões para tal, particularmente das insuficiências obser- vadas. Esse diagnóstico preliminar pode ser desdo- brado de forma que se verifiquem quais tópicos ou temáticas apresentaram resultados insatisfatórios. Localizado isso, uma primeira pergunta a ser feita AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? é: a temática foi efetivamente trabalhada com os alu- nos? Então compreender quais aspectos estão re- lacionados a esse trabalho, se os professores têm dificuldade no trato do tema, se não foi trabalhado efetivamente, se o conteúdo é insatisfatório por muitos alunos, de diversas escolas, entre outros. Com a compreensão desses aspectos é neces- sário agir para que os mesmos sejam reorganiza- dos, trabalhados, pensar em estratégias de trabalho com os alunos que apresentam dificuldade de com- preensão. Enfim, o fato de eles não estarem apren- dendo não pode ser uma condenação ao fracasso. O aprendizado é uma responsabilidade de todos. As omissões do sistema de ensino não são ar- gumento nem para a escola se acomodar com as carências materiais, nem para escudar-se nestes e não assumir a responsabilidade que lhe cabem en- quanto a situação não muda. Cada um deve ser res- ponsabilizado pelo que lhe cabe. Projeto pedagógico Outra possibilidade de utilização dos resulta- dos de testagem para o aperfeiçoamento e funcio- namento da unidade escolar, é relacionar tais medi- das com o projeto pedagógico da escola e a even- tual utilização delas como uma dimensão de uma possível avaliação do projeto. Procuramos verificar o que, de fato, se buscou realizar do projeto pedagógico, com as honrosas exceções. Verificaremos que ele é um bom repre- sentante daquela faceta retórica da ação escolar. Ele faz parte daquelas idéias que verbalizamos, mas não praticamos. Quando foi a última vez em que a escola discutiu coletivamente seu projeto pedagó- gico e dessa discussão derivou um plano de ação? O problema adicional, então, é: em que medi- da os objetivos para a escola que explicitamos no projeto pedagógico se efetivam na ação cotidiana? Os resultados das medidas em larga escala não nos dão uma informação, pelo menos parcial, de objeti- vos que deveríamos perseguir como uma das ra- zões últimas de ser da própria instituição? Refletir sobre isso talvez nos ajude a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferra- menta a mais para organizar nossa ação. Resumo elaborado por Marta Leonor Silva P. Pacheco Vieira
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 93 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL César Coll e Carles Monereo. Artmed, 2010 (cap. 1 e 5) CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM NO SÉCULO XXI NOVAS FERRAMENTAS, NOVOS CENÁRIOS, NOVAS FINALIDADES Tecnologia, sociedade e educação: uma encruzilhada de influências Tentar entender e valorizar o impacto das tec- nologias da informação e da comunicação (TICs) considerando apenas sua influência sobre as variá- veis psicológicas do aprendiz que opera com um computador e que se relaciona, por seu intermédio, com os conteúdos e tarefas de aprendizagem, com seus colegas ou com seu professor, seria, do nos- so ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e míope da questão. Na verdade, trata-se de um aspecto muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologi- as na sociedade atual. Estamos assistindo já há algumas décadas ao surgimento de uma nova forma de organização eco- nômica, social, política e cultural, identificada como Sociedade da Informação (SI), que comporta no- vas maneiras de trabalhar, de comunicar-se, de re- lacionar-se, de aprender, de pensar, e, em suma, de viver. Com efeito, a Internet não é apenas uma ferra- menta de comunicação de busca, processamento e transmissão de informações que oferece alguns serviços extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo espaço global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e para a ação social. Nesse contexto, foram configurando-se pro- gressivamente “novas formas sociais por meio das quais as pessoas não estão obrigadas a viver, en- contrar-se ou trabalhar face a face para produzir mercadorias, oferecer serviços ou manter relações sociais significativas”. A facilidade para se comunicar e trocar infor- mações, junto com a enorme redução de custos que isso traz consigo, vem ocasionando, por exemplo, que alguns países tenham passado diretamente de uma economia centrada na agricultura para outra baseada nas TICs. Juntamente com a pressão do mercado, que exige mais rapidez e segurança na transmissão de dados, aceleram o contínuo surgimento de novos aplicativos que melhorem as comunicações. A evolução das TICs e das modalidades educacionais associadas Entre todas as tecnologias criadas pelos seres humanos, aquelas relacionadas com a capacidade de representar e transmitir informação revestem-se de uma especial importância, porque afetam prati- camente todos os âmbitos de atividade das pesso- as, desde as formas e práticas de organização so- cial até o modo de compreender o mundo, de orga- nizar essa compreensão e de transmiti-la para ou- tras pessoas. Todas as TICs repousam sobre o mesmo prin- cípio: a possibilidade de utilizar sistemas de signos para representar uma determinada informação e transmiti-la. Diferente profundamente entre si quanto às suas possibilidades e limitações para represen- tar a informação, assim como no que se refere a outras características relacionadas à transmissão dessa informação (quantidade, acessibilidade, ve- locidade, distância, coordenadas espaciais e tem- porais etc.), e essas diferenças têm, por sua vez, implicações do ponto de vista educacional. Há um consenso bastante generalizado em considerar três etapas-chave no desenvolvimento das tecnologias da comunicação e seu efeito na educação. A primeira, dominada pela linguagem natural (fala e gestualidade), caracteriza-se pela necessidade de adaptação do homem primitivo a um meio adverso e hostil, no qual o trabalho coleti- vo era crucial e a possibilidade de se comunicar de maneira clara e eficiente se constituía em um requi- sito indispensável. Precisavam estar fisicamente presentes. Essas modalidades estão na origem de algu- mas modalidades educacionais e de alguns méto- dos de ensino e aprendizagem – a imitação, a de-
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A segunda etapa representa a clara hegemo- nia do ser humano sobre o restante das espécies; não mais se trata apenas de sobreviver, mas de adaptar a natureza às necessidades humanas por meio do desenvolvimento de técnicas alimentares, de construção, de vestimenta, etc., influindo desse modo na seleção natural. Está na origem do nasci- mento da escrita, que, embora não exija a presença física dos interlocutores, requer certa proximidade. Na educação, essas tecnologias de comuni- cação encontram seus referenciais em um ensi- no centrado em textos e no nascimento dos livros didáticos e do ensino à distância, por correspon- dência. A partir desse momento, e até a época atual, a formação de uma mente alfabetizada, le- trada, capaz não apenas de decodificar fonetica- mente os grafemas como também aprender os conteúdos de maneira significativa para utilizá-los, tem sido, provavelmente, o principal objetivo da educação formal. Com a chegada dos sistemas de comunicação analógica, o telefone, o rádio e a televisão, as bar- reiras espaciais foram rompidas definitivamente. Os novos meios audiovisuais entraram nos centros edu- cacionais, embora ainda não como complemento da documentação escrita. Graças à interligação entre diferentes com- putadores digitais e à internet chegamos, assim, strictu sensu, à Sociedade da Informação. É im- portante dar destaque a potencialidade da inter- net como imitadora da realidade, capaz, por exem- plo, de permitir uma comunicação entre usuários que é muito parecida com aquela que ocorre real- mente. A simulação de todo tipo de objetos, fenô- menos, situações e processos fazem da internet uma realidade paralela. O contexto da mudança - algumas características da sociedade da informação que são relevantes para a educação · A complexidade, a interdependência e a com- plexidade que presidem as atividades e as rela- ções dos indivíduos, dos grupos, das instituições e dos países. Não é mais o contexto físico imediato, no qual estas surgem e se desenvolvem, mas um contexto muito mais amplo, sujeito a uma densa rede de inter-relações, de envolvimentos e de in- fluências mútuas. · Informação, excesso de informação e ruído. Aumento espetacular da quantidade e do fluxo de informação. A abundância de informação e a facili- dade de acesso a ela não garante, contudo, que os indivíduos estejam mais e melhores informados. Há ausência de critérios para selecioná-la e confirmar sua veracidade. Implica em desafios como: o risco de manipulação, de excesso de informação, de in- toxicação provocada por esse excesso – de “infoxi- cação” – e, sobretudo o desafio de conseguir pas- sar da informação para o conhecimento. São as- pectos estreitamente relacionados com preeminên- cia da informação na SI. · A rapidez dos processos e suas consequên- cias. Rapidez nos processos de tomadas de deci- são forçadas por uma necessidade de responder a uma realidade que está submetida a um proces- so de mudança contínua e, em muitos aspectos, imprevisível. · A escassez de espaços e de tempo para a abstração e reflexão. Como assinala Cebrián (1998, p.181), “a velocidade é contrária à reflexão, impede a dúvida e dificulta o aprendizado. Hoje, estamos obrigas a pensar mais rápido, mais do que a pensar melhor”. Como consequência, podem levar facilmen- te à “diminuição e a dispersão da atenção, à super- ficialidade, à padronização das mensagens, à infor- mação como espetáculo etc.” (Adell, 1997, p.5). · A preeminência da cultura da imagem e do espetáculo. Ao primar essas formas de expressão está contribuindo, também, para desenvolver nas pessoas determinadas maneiras de agir, de pensar e de sentir. · A transformação das coordenadas espaciais e temporais da comunicação. O ciberespaço, o es- paço virtual no qual ocorre a comunicação por re- des, na verdade é um “não lugar”, um “espaço não físico”. Ocorre uma dissociação entre o tempo pes- soal, ou o “tempo vivido”, dos interlocutores e o tem- po durante o qual se tem acesso à informação co- municada. · A homogeneização cultural. Modifica substan- cialmente o contexto das atividades e das práticas sociais e econômicas. Afeta todas as facetas da ati- vidade e da expressão humanas. Também a cultu- ra, entendida em um sentido amplo, torna-se globa- lizada. As expressões, os valores e sistemas cultu- rais dos grupos que estão no poder e contam com os meios e a capacidade para serem difundidos, vão se impondo progressivamente. · O surgimento de novas classes sociais: os “in-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 95 forricos” e os “infopobres”. A participação na SI tem um alcance e um significado diferentes, dependen- do de cada caso: de produção, criação e negócio nos países ricos; de consumo e maior dependên- cia econômica e cultural nos países pobres. “Au- mento das diferenças entre os países pobres e pa- íses desenvolvidos, a sociedade dual está sendo potencializada, mesmo no seio de um país ou de uma cidade (...)” (Cebrián, 1998, p. 187). AS INFLUÊNCIAS DA INTERNET: NOVAS FERRAMENTAS, CENÁRIOS E FINALIDADES EDUCACIONAIS A primeira aproximação tem sido orientada ba- sicamente ao estudo do impacto do uso das TICs sobre os processos cognitivos do aprendiz-usuário. A segunda incorpora decididamente em pesquisas, as variáveis relativas ao contexto educacional no qual ocorre a aprendizagem. A terceira amplia ain- da mais o foco e introduz outros contextos de ativi- dade social, além dos especificamente orientados è educação. Novas ferramentas Software livre ou proprietário e poder baixar ou operar on-line. Adaptabilidade, mobilidade e coope- ração. Em um mundo em que as distâncias são cada vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas são compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta a heterogenei- dade das comunidades e torna-se patente a neces- sidade de trabalhar conjuntamente para resolver problemas comuns. Da acessibilidade e usabilidade à adaptabilidade Quanto maior for a acessibilidade e a adaptabi- lidade, maior será a usabilidade, e vice-versa. O de- safio agora é que os programas sejam capazes de se transformar em um alterego para o aluno – ou para uma equipe de trabalho –, auxiliando-o de modo per- sonalizado em suas tarefas graças à possibilidade de “aprender” com suas ações, omissões e decisões; estamos falando dos chamados “agentes artificiais”. Do e-learning ao m-learning Uma das perspectivas de futuro mais verossí- meis é a possibilidade de expandir as opções de aprendizado para outros cenários que não sejam os tipicamente escolares. O m-learning ou “escola nômade”, segundo o termo cunhado por P. Steger, abre imensas possibilidades para se empreender trabalhos de campo, trocar reflexões, analisar con- juntamente atuações profissionais que estejam ocor- rendo neste mesmo instante ou para integrar em um trabalho de equipe pessoas geograficamente afastadas entre si. Da competição individual à cooperação Tradicionalmente na educação formal e esco- lar, demonstrar a própria competência significa mos- trar que se é competente em comparação ao resto dos aprendizes da mesma turma, da mesma escola ou do mesmo nível educacional, o que geralmente se traduz em entrar em competição com os demais. Frente a essa postura, encontramos com cada vez mais frequência, em todos os níveis educacionais, experiências que tendem a apresentar e organizar as atividades de ensino e aprendizagem, e também as atividades de avaliação, como atividades de ava- liação, como atividades e tarefas de grupo. São tarefas nas quais somente no caso de cada membro do grupo contribuir com a informação que possui, ou executar de maneira competente a fun- ção ou papel que lhe corresponde, consegue-se uma solução ótima ou chega-se ao resultado procurado. Mittleman e Briggs (1998) identificaram sete grupos básicos de grupos virtuais suscetíveis de funcionar tanto em contextos laborais quanto de for- mação. Sintetizamos os sete grupos em quatro gran- des categorias: 1. grupos de trabalho virtual que atuam sobre demandas previstas e, com frequência, previamen- te planejadas, e que estabelecem as relações com base em um formato colaborativo, ou seja, com pa- péis e funções independentes entre seus membros. Por exemplo, “equipes de trabalho em rede” (ne- tworked teams); 2. grupos de trabalho virtual que são centra- dos, também, em demandas previstas ou conheci- das, mas cujos membros estabelecem relações de cooperação com a finalidade de abordar essas de- mandas e alcançar as metas desejadas. Nesse caso, as funções que os membros do grupo assu- mem são interdependentes, o que torna imprescin- dível um apoio mútuo entre eles; 3. grupos de trabalho virtual que devem atuar em situações inesperadas e nos quais são poten-
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Novos cenários A entrada em cena das TICs leva os proces- sos educacionais para além das paredes da esco- la. Deixando de lado as metas e conteúdos, dos quais nos ocuparemos mais adiante, queremos des- tacar aqui as mudanças que estão sofrendo os pa- peis de alunos e professores, as possibilidades e modalidade de interação, as coordenadas espaço temporal e o acesso aos recursos. Não se trata de por a pessoa dentro do mundo fictício gerado pelo computador, mas de integrar o computador ao nosso mundo humano. Visitar um parque temático e aprender sobre a história milenar da China enquanto passeamos por uma grande muralha feita de papelão, ou sobre o funcionamen- to do barco a vapor ao mesmo tempo em que nave- gamos em um protótipo sobre um Mississipi feito à escala, já são possibilidades absolutamente veros- símeis. Quanto ao papel de professores e alunos e às formas de interação que as TICs propiciam, as mu- danças também parecem irreversíveis. A imagem de um professor transmissor de informação, prota- gonista central das trocas entre seus alunos e guar- dião do currículo começa a entrar em crise. Conti- nuamente, aparecem grupos de estudantes que, através da internet, colaboram e se ajudam em suas tarefas escolares com sua espantosa facili- dade. No médio prazo, parece inevitável que, diante dessa oferta de meios e recursos, o professorado abandone progressivamente o papel de transmis- sor de informação, substituindo-os pelos papéis de seletor e gestor dos recursos disponíveis, tutor e consultor no esclarecimento de dúvidas, orientador e guia na realização de projetos e mediador de de- bates e discussões. Novas finalidades No futuro, segundo se afirma, as pessoas de- verão confiar mais em sua qualificação e em suas competências para encontrar trabalho do que na segurança de um emprego fixo. Junto com a cres- cente competitividade e mobilidade dos trabalhado- res, auguram mudanças radicais no mercado labo- ral, nos perfis profissionais e, consequentemente, nos processos de formação. Macrocompetências, competências básicas ou competências-chave que todos os cidadãos deveriam adquirir podem ser agru- padas em três categorias: · ser capaz de atuar com autonomia. Elaborar e pôr em prática planos de vida e projetos pessoais levando em consideração o contexto ou marco mais amplo; · ser capaz de interagir em grupos socialmen- te heterogêneos. Cooperar, ter um bom relaciona- mento; · ser capaz de utilizar recursos e instrumentos de maneira interativa, especialmente os meios digi- tais. Monereo e Pozo (2007) assinalam que essas competências precisam ser aplicadas e utilizadas nos quatro grandes cenários sociais: (1) cenário educacional, entendido em um sentido amplo e in- cluindo tanto as situações e atividades de educa- ção formal e informal quanto a aprendizagem e a formação ao longo da vida; (2) o cenário profissio- nal e laboral; (3) o cenário comunitário: próximo (vi- zinhança, bairro) e mais afastado (país, região); (4) o cenário pessoal (relacionamentos amorosos, fa- miliares). Situações e problemas podem ser de três gran- des tipos: prototípicos de cada cenário (atender um cliente no cenário profissional), emergentes (trans- tornos alimentares), proativos – no sentido de ten- tar pôr em evidência e resolver problemas latentes ou procurar chamar a atenção sobre situações in- justas ou pouco satisfatórias (a regulamentação do uso das TICs no âmbito escolar e familiar). Como afirma Suarez (2003), nem tudo que é tecnologicamente viável é pertinente em termos educacionais. E poderíamos acrescentar que nem tudo que é tecnologicamente viável e pertinente em termos educacionais é realizável em todos os con- textos educacionais. Os estudos realizados até agora evidenciam a dificuldade de implementar usos educacionais das TICs em todos os níveis do sistema. Uma escola, uma equipe docente ou um professor com muitos anos de experiência, com sólidas concepções obje- tivistas e com práticas eminentemente transmissi- vas, provavelmente acabarão utilizando as TICs para
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 97 complementar as aulas expositivas com leituras e exercícios autoadministráveis na rede, mas dificil- mente farão uso destas para que os estudantes par- ticipem em fóruns de discussão, trabalhem de ma- neira colaborativa ou procurem e contrastem infor- mações diversas sobre um determinado tema. Em vez disso, seria melhor pesquisar como podemos utilizar as TICs para promover a aquisi- ção e o desenvolvimento das competências que as pessoas precisam ter na “era no conhecimento”. LINHAS EMERGENTES E SEUS DESAFIOS É preciso ter um olhar sobre a natureza das mudanças que podem ocorrer nos atores educacio- nais, especialmente os alunos e professores, e em suas formas de interação (os discursos, as repre- sentações, as práticas, os processos os resulta- dos, etc.). E, também, saber como acontecem es- sas mudanças e se elas têm características dife- rentes daquelas que ocorrem em situações e ativi- dades educacionais nas quais as TICs não estão presentes. E, é claro, analisar qual é o sentido das mudanças e se elas são generalizáveis e transfe- ríveis para outros contextos e situações de ensino e aprendizagem. Ter um olhar sobre as características e quali- dade das situações educacionais que podem indu- zir a essas mudanças. Ferramentas previsíveis: da Web 1.0 à Web 3.0 Esta forma de conceber a internet como um imenso repositório de conteúdos ao qual os usuá- rios podem acessar para procurar e baixar arqui- vos, corresponde, por assim dizer, à infância da rede e tem sido denominada “Web 1.0” ou fase “ponto- com”. Existe um administrador (webmaster em um caso, o professor no outro) que é quem determina o que, quando e como, dos conteúdos aos quais os usuários podem acessar (os internautas em um caso, os alunos no outro). O declínio desse período coincide com o auge e posterior fechamento de um programa emblemá- tico para toda uma geração, o Napster, primeiro sis- tema de distribuição de arquivos de popularidade massiva. A filosofia que estava na origem do Naps- ter, contudo, sobreviveu e foi incorporada à propos- tas da nova fase da internet em que estamos hoje, conhecida como “Web 2.0” ou “Web social”. A expressão Web 2.0 começou a ser utilizada a partir de 2001. A rede começou a incorporar e coordenar informação proveniente das mais diver- sas fontes. O software “se abre” (open software) e se liberta (free software) e os usuários passam a ser os verdadeiros protagonistas de seu próprio crescimento e sofisticação. Qualquer usuário pode utilizar o conteúdo de uma página Web em outro contexto e acrescentar aplicações específicas em uma página pessoal. A anexação do conteúdo alheio denomina-se sindicação de conteúdos. A Web 2.0 abre perspectivas de sumo interesse para o desenvolvimento de propostas pedagógicas e didáticas baseadas em dinâmicas de colaboração e cooperação. Contudo, algumas vozes autorizadas, como a do próprio Bernes-Lee, já estão anunciando uma nova etapa no desenvolvimento da internet, a da “Web 3.0” ou “Web semântica”. A Web semântica é uma visão da internet cuja proposta é de que a in- formação possa ser compreensível para – e não apenas localizável e acessível – os computadores, e isso com a finalidade de que eles possam realizar exatamente as mesmas tarefas que os humanos e não se limitem apenas, como realmente fazem ago- ra, a armazenar, buscar encontrar, processar, com- binar e transferir informação. A rede semântica ain- da é uma idéia experimental que conta com alguns protótipos. Cenários educacionais prováveis: educação sem paredes A educação escolar deve servir para dar senti- do ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele e a resolverem os problemas que lhes são apresentados. E nesse contexto as TICs são onipresentes. Os novos cenários educacionais que se abrem aos nossos olhos questionam o pon- to em que exatamente começa e termina a ação de escola e professores. As paredes dos estabelecimentos escolares ten- dem a tornar-se difusas e no futuro os processos educacionais deverão ocorrer onde existam tecnolo- gias disponíveis e adequadas para mediar entre aprendizes, professores e conteúdos. Neste sentido, tudo aponta na direção de que podem acabar sur- gindo três cenários claramente interdependentes. 1. Salas de aula e escolas cada vez mais vir- tualizadas, melhores infraestruturas e equipamen- tos de TICs e com projetos pedagógicos e didáticos que tentarão aproveitar as potencialidades dessas
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Expansão das salas de aula e das escolas para outros espaços (bibliotecas, museus) nos quais será possível realizar atividades e práticas com fi- nalidades claramente educacionais. 3. Um cenário global e onipresente, uma espé- cie de “megaescola” na qual a ubiquidade das TICs e o desenvolvimento das tecnologias móveis e das redes sem fio tornarão possível o aprendizado em praticamente qualquer lugar e situação. Usos centrados nos conhecimentos e na ativi- dade autônoma e autorregulada dos alunos (ativi- dades de indagação, exploração, experimentação, descobrimento, etc.); usos centrados na apresenta- ção, organização e exploração dos conteúdos da aprendizagem (leituras, glossários, esquemas, ma- pas conceituais, etc.); usos centrados na apresen- tação e transmissão de informação pelo professor ou por especialistas (apresentações, demonstra- ções, etc.); e usos centrados na interação e na co- municação entre os participantes, professor e alu- nos (fóruns, chats etc.). Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos sociais Ao falarmos das finalidades da educação es- colar, não devemos esquecer que os sistemas edu- cacionais, a partir da segunda metade do século XIX, assentaram-se, em todos os países, sobre a idéia de Estados-nação como construções políticas, so- ciais e culturais relativamente homogêneas. Neste marco, as escolas tinham como função principal ensinar conteúdos estáveis, perduráveis, institucio- nalizados, necessários para o cultivo de um “bom” cidadão em um determinado Estado nacional. É necessário acrescentar ainda as críticas que, às vezes, são dirigidas às TICs e à internet por seus efeitos colaterais negativos para a educação, o en- sino e o aprendizado, dentre elas: · promovem uma comunicação de baixa quali- dade, basicamente apoiada em textos escritos. · restringem as comunicações emocionais, com- plexas e expressivas. · potencializam as relações sociais superficiais e, às vezes, favorecem a irresponsabilidade e a fal- ta de compromisso. · permitem a agressão verbal, o insulto e os diversos “ismos” (racismo, sexismo etc.) Vamos finalizar o capítulo comentando, de modo necessariamente esquemático, alguns desa- fios especialmente urgentes: a) com relação ao descrédito da escola como instituição legitimada para conservar, criar e trans- mitir o conhecimento e à proposta de substituí-la por ambientes e professores virtuais por meio do uso generalizado das TICs. Essas propostas são inaceitáveis, devido, pelo menos, aos seguintes motivos: · Porque as escolas e os professores continu- am sendo, por enquanto, os depositários da cultura e os únicos que podem transmiti-la para as novas gerações em condições de confiabilidade e signifi- catividade; · porque alguns aprendizados adquiridos nas escolas – como aprender a falar, a ler e a escrever – são fundamentais para alguém chegar a ser um usuário competente das TICs; · e porque, como já assinalamos, as informa- ções que estão na internet precisam com frequên- cia ser filtradas, ordenadas, selecionadas e contex- tualizadas para que possam ser assimiladas e trans- formadas em conhecimento pelos aprendizes, e, ao menos por enquanto, quem melhor pode realizar essa tarefa são os professores. b) com relação à falta de compromisso social e pessoal que, segundo se afirma as TICs e a inter- net, às vezes têm como efeitos colaterais. Diante dessa informação, cabe opor dois argu- mentos de peso. Por um lado a possibilidade de uti- lizar as TICs e a internet como uma “tecnologia per- suasiva” – Captology –, ou seja, como uma tecnolo- gia suscetível de influenciar os usuários com a fina- lidade de ganhá-los para uma causa determinada e, em princípio, nobre. E, por outro lado, a existên- cia de movimentos sociais de todo o tipo que con- centram uma boa parte de suas atividades na inter- net (campanhas de sensibilização, convocatórias para comícios e manifestações, etc.) conseguindo, frequentemente, um forte compromisso dos partici- pantes e atingindo seus objetivos. c) com relação aos riscos de que as TICs e a internet favoreçam o isolamento, potencializem a prática de enviar mensagens hostis, agressivas e permitam esconder, manipular ou usurpar identida- des. Já começam a proliferar na internet medidas específicas destinadas a fazer com que as intera- ções entre usuários resultem mais adequadas e satisfatórias, por exemplo: o estabelecimento de regras e princípios de atuação por parte de admi- nistradores e moderadores, que devem ser respei-
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Essas medidas têm como finalidade potencializar uma co- municação fluida e um tratamento correto e agradá- vel nas interações que ocorrem na internet. d) com relação às consequências negativas derivadas do excesso de informação e aos perigos da “infoxicação”. Também nesse aspecto estão sendo realiza- dos esforços importantes orientados a formar os alu- nos como buscadores “estratégicos” de informação, com a finalidade de que possam discriminar entre a informação verídica, genuína e rigorosa e a infor- mação errônea, simplista ou mal intencionada. e) com relação às “brechas digitais” e ao apa- recimento de novas fraturas sociais em torno das TICs. Afortunadamente, a sensibilização dos gover- nos, das instâncias internacionais e das grandes corporações diante dos problemas provocados pe- las “brechas digitais” é cada vez maior, e tudo leva a prever que, no que se refere especificamente ao acesso às TICs, as distâncias entre países e seto- res da população devem diminuir progressivamen- te. Conseguir que, uma vez alcançado o acesso das TICs, todos os setores da população possam fazer dessas tecnologias um uso enriquecedor, constru- tivo e criativo é o verdadeiro e complexo desafio que enfrentamos atualmente. E, mais uma vez, a educação formal e escolar, a única instituição das sociedades modernas capaz de chegar ao conjunto da população sem discriminações de nenhum tipo, é o melhor instrumento para conseguir isso. CAPÍTULO 5 O PROFESSOR EM AMBIENTES VIRTUAIS Perfil, condições e competências Teresa Mauri e Javier Onrubia A nova sociedade digital e do conhecimento transformou as tecnologias da informação e da co- municação (TICs) em um de seus elementos verte- bradores e, portanto, não deve nos surpreender que os docentes as tenham integrado na sua atividade profissional global e, progressivamente, no proces- so de ensino e aprendizagem. Assim, o professora- do deve aprender a dominar e a valorizar uma nova cultura da aprendizagem. Muito esquematicamente, poderíamos carac- terizar essa nova cultura a partir de três traços bási- cos: a) em uma sociedade da informação – os estu- dantes precisam obter da educação capacitação para organizar e atribuir significado e sentido a essa informação. É preciso prepará-los para enfrentar os desafios que a sociedade apresentará a eles, e isso por meio do desenvolvimento e da aquisição de ca- pacidades como procurar, selecionar e interpretar informação para construir conhecimento. b) em uma sociedade que muda de forma rápi- da e constante – nos mostra até que ponto é preci- so fomentar nos estudantes o desenvolvimento de capacidades de gestão do aprendizado, do conhe- cimento e da informação. c) em uma sociedade complexa, a diversidade de perspectivas culturais e a existência de múltiplas interpretações de qualquer informação sublinham a necessidade de aprender a construir de forma bem- fundamentada o próprio julgamento ou ponto de vista e, também que saibam relacionar o âmbito do que é universal com o âmbito do que é próximo ou local. Neste marco, o papel da escola e de sua forma tradicional de organizar as experiências e proces- sos de aprendizagem é afetado por mudanças im- portantes: o aumento de ofertas educacionais não formais e informais; o peso dos meios de comuni- cação de massas e da internet; entre outros. Por isso, o desenvolvimento de ambientes de ensino e aprendizagem constitui um esforço importante e de longa duração para o coletivo de professores. A esquematização do processo de ensino e aprendizagem mediado pelas TICs: implicações para o perfil, as condições e as competências do professorado Revisaremos as contribuições dos autores e de trabalhos selecionados, agrupando suas propostas em torno de uma série de versões esquemáticas que mostram visões diferentes do modo de enten- der o processo de ensino e aprendizagem virtual. Uma concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na dimensão tecnológica Esta concepção vincula o rendimento dos alu- nos diretamente à introdução das tecnologias.
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Nesse sentido, a chave da ação docente eficaz estaria no domínio das tec- nologias per se. Algumas competências necessárias, embora não suficientes, para o professor em ambientes vir- tuais: · Capacidade para valorizar positivamente a integração das TICs na educação e para ensinar seu uso no nível instrumental; · Conhecimento e capacidade para usar ferra- mentas tecnológicas diversas em contextos habi- tuais de prática profissional; · Conhecimento do percurso incógnito das TICs, das suas implicações e consequências na vida coti- diana das pessoas, assim como dos riscos potenciais de segregação e exclusão social devido às diferenças de acesso e ao uso desigual dessas tecnologias. Acesso à informação por meio das TICs e rendimento dos alunos Aqui, entende-se que os resultados da apren- dizagem dos alunos podem ser atribuídos ao aces- so á informação facilitado pelas TICs. O papel do professor consiste, então, em tirar o máximo pro- veito da riqueza desse acesso, assim como em pre- venir que os alunos procurem a resposta para seus interesses e necessidades de informação exclusi- vamente fora da escola e adotando uma postura acrítica. Competências relacionadas com a obtenção de informação, utilizando as possibilidades que as TICs oferecem para: · Procurar e consultar informação nova adap- tada às necessidades de aprendizagem dos alunos; · Gerenciar, armazenar e apresentar informação. Competências relacionadas a ensinar o aluno a informar-se, a fim de que domine as seguintes ta- refas ou atividades: · Explorar ativamente as possibilidades de in- formação oferecidas pelas TICs para ter acesso à aprendizagem; · Procurar e selecionar informação, conseguin- do discriminar o que é trivial do que é importante; · Compreender o essencial da informação, in- ferir suas consequências e tirar conclusões; · Ler diversas linguagens (multimídia e hiper- mídia) para informar-se; · Usar diversas bases de informação para sa- tisfazer suas necessidades; · Gerenciar, armazenar e apresentar informa- ção organizada de acordo com diferentes finalida- des e em diferentes contextos. Novos materiais e metodologias baseados nas TICs e rendimento dos alunos Aqui, o professor é visto fundamentalmente como um designer de propostas de aprendizagem cuja a qualidade explica os resultados do aprendi- zado como, por exemplo, o uso dos programas de Ensino Assistido por Computador. Responde à lógica de tentar organizar, pre- servar e distribuir os conteúdos para que possam ser utilizados no marco de propostas educacionais diferentes. É preciso sublinhar que o valor do ma- terial depende do contexto metodológico ou peda- gógico em que é usado, o qual proporciona seu va- lor educacional real ao orientar seu potencial tecno- lógico para a consecução de objetivos concretos. Competências: · procurar eficazmente materiais e recursos di- ferentes entre o que já existem; · projetar materiais com TICs; · integrar os materiais no projeto de um curso ou currículo a ser implementado nos ambientes tec- nológicos que a instituição educacional da qual faz parte a proposta instrucional possui; · favorecer a revisão dos conteúdos curricu- lares a partir das mudanças e avanços na nova sociedade e no conhecimento. Os três modelos descritos acima supõem que a realidade é objetiva e que a finalidade do ensino é apresentá-la o mais objetivamente possível, trans- mitir essa realidade e modificar a conduta dos alu- nos de acordo com o que se pretende transmitir. Aceitando, além disso, a hipótese de que todos os aprendizes usam o mesmo tipo de critério e os mes- mos processos para aprender. O que se propicia fundamentalmente é que os estudantes aprendam sozinhos, confrontando individualmente o material. Uma concepção de processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na construção dos conhecimentos Para definir as competências profissionais do do- cente, levam em consideração fundamentalmente a
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 101 atividade de aprendizagem do aluno mediada pelas TICs. A atividade mental construtiva do aluno mediada pelas TICs e orientada a dotar de significado os conteúdos de aprendizagem A chave para caracterizar o papel do professor está na atividade do aluno, considerado como um agente, protagonista principal e responsável último pelo aprendizado mediado pelas TICs. Neste esque- ma, o professor facilita ao aluno o instrumento de acesso ao meio, de desenvolvimento do processo de construção e de exploração de múltiplas repre- sentações ou perspectivas. Seu papel consiste em pôr a tecnologia a serviço do aluno. É um assessor ou consultor, assume um perfil de intervenção bai- xo ou muito baixo no processo de desenvolvimento da atividade. Normalmente, a assessoria ocorre por solicitação do aluno. Competências: · elaborar propostas de conteúdos de aprendi- zagem e tarefas que promovam uma atividade cons- trutiva individual do aluno, adequada para que ele se aproprie do conteúdo; · projetar processos de assessoria e consulta, centrados em pedidos de apoio por parte do aluno; · garantir o acesso, o envolvimento do aluno e a continuidade desse envolvimento no processo de aprendizagem; · facilitar para o aluno o acesso, o uso, a explo- ração e a compreensão de formatos de hipertexto e hipermídia; · facilitar para o aluno a exploração de suas representações iniciais do conteúdo de aprendiza- gem; · promover o uso das ferramentas de consulta e assessoria. O aluno como entidade na qual ocorrem processo psicológicos de natureza diversa Inclui outras dimensões, além das estritamen- te cognitivas, como as afetivas e as metacognitivas ou de auto-regulação. Aceita-se também que os aprendizes sejam distintos em seu próprio estilo de aprendizagem e que a instrução seja individualiza- da. O professor aparece caracterizado como tutor ou orientador, e seu papel consiste basicamente em acompanhar o processo de aprendizagem do alu- no, mantendo diferentes graus de envolvimento no processo, cedendo o controle ao aluno quando este é capaz de assumi-lo, e recuperando o papel de guia quando o aluno necessita. São incorporados ele- mentos e ferramentas que caracterizem a atividade do aluno, de modo que favoreçam a gestão e o con- trole pessoal do processo de aprendizagem e a motivação orientada à tarefa. Competências: · projetar atividades e tarefas de ensino de modo que sirvam para instruir uma aprendizagem estra- tégica e autorregulada; · comunicar-se de maneira eficaz para promo- ver a aprendizagem estratégica e autorregulada; · utilizar de maneira adequada e eficaz as fer- ramentas tecnológicas dirigidas a orientar, acom- panhar e guiar o aluno, a fim de que ele se aproprie do conteúdo, especialmente ferramentas que facili- tem a comunicação entre professo e aprendizes e que facilitem a gestão e o controle da própria apren- dizagem por parte destes. A aprendizagem como resultado de um processo construtivo de natureza interativa, social e cultural Este esquema surge da mudança de perspec- tiva que supõe passar de uma concepção do co- nhecimento e da aprendizagem como processo ba- sicamente individuais para uma concepção destes como processos sociais e situados na atividade con- junta entre as pessoas em comunidades de prática. Os resultados da aprendizagem se devem ao en- volvimento conjunto e colaborativo do professor e dos alunos em atividades de ensino, por meio das quais, e através das quais, vão construindo signifi- cados compartilhados sobre os conteúdos e as ta- refas escolares. A aprendizagem resulta de uma relação interati- va entre professor, aluno e conteúdos – o “triângulo interativo”. Para apoiar a autêntica aprendizagem na educação virtual ou a distância é preciso propor- cionar os suportes adequados. Neste caso, e dife- rentemente dos esquemas anteriores, a atividade tutorial é concebida como mediação da atividade do aluno. A atividade construtiva do aluno se destaca nas trocas mútuas entre professor e aluno. As possibilidades de manejo do tempo de in- teração (assíncrônico / sincrônico), do espaço (vir- tual) e do ritmo de participação (personalizado) que as TICs oferecem podem ter um impacto muito re- levante na interação e na atividade conjunta. O pa-
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Salmon (2002) propõe um modelo para apoiar os moderadores na criação, manutenção e desen- volvimento de cursos virtuais. Em sua proposta, o professor é entendido como um e-moderador da construção do conhecimento por parte do aluno. Tem o papel de promotor e mediador da aprendiza- gem mais do que o de um especialista no conteúdo. O e-moderador precisa receber formação que o capacite a comunicar-se por meio de textos escri- tos na tela do computador. Papéis do e-moderador: administrador, facili- tador, “bombeiro” (reduz participações exaltadas ou fora de controle. Rejeita ataques pessoais e contri- bui para resolver conflitos), suporte, agente de ma- rketing (promove a “lista” para conseguir ampliá-la ou mantê-la), líder de discussão, filtro (faz com que os participantes se mantenham no tema principal), especialista, editor (de textos, mensagens, corrige a gramática). As e-atividades podem ser usadas de muitas maneiras, mas possuem características comuns: são motivadoras; estão baseadas na interação en- tre participantes (envolvem pelo menos duas pes- soas trabalhando juntas de alguma maneira), majo- ritariamente por meio de contribuições em forma de mensagens escritas; são projetadas e guiadas por um e-moderador; entre outras. Mudanças que esse papel supõe a respeito dos professores tradicionais: § passam de oradores ou conferencistas a con- sultores e guias; § aparecem como especialistas em fazer per- guntas, mais do que como provedor de respostas; § proporcionam assistência, auxílio e orienta- ção para a atividade de aprendizagem do estudan- te, animando-o a progredir na autorregulação e na gestão da própria aprendizagem; § valorizam o fato de formar os estudantes como aprendizes ao longo da vida e como agentes ativos e construtivos de cuja qualidade depende, também, o desenvolvimento de um rico contexto de trabalho; § desenvolvem sua tarefa como e-moderado- res, fazendo parte de uma equipe colaborativa de profissionais. As competências gerais dos professores virtuais Uma atuação competente supõe dispor dos conhecimentos e das capacidades necessárias para identificar e caracterizar contextos relevantes de atividade. As competências gerais referem-se a âmbitos amplos da atuação desses profissionais; já as competências específicas referem-se a âmbitos mais concretos ou a exigências próprias de uma atividade específica. Essas competências são apresentadas levan- do-se em consideração a natureza construtiva, so- cial e comunicacional da mediação. Envolve o pa- pel do professor e-mediador em quatro grandes âmbitos: o pedagógico. Relacionado com o desen- volvimento de um processo de aprendizagem vir- tual e eficaz; o social, vinculado ao desenvolvimen- to de um ambiente de aprendizagem com um clima emocional e afetivo confortável, no qual os alunos sintam que a aprendizagem é possível; o de organi- zação e gestão, relacionado com o estabelecimen- to de um projeto instrucional adequado, o qual in- clui animar os envolvidos para que sejam claros em suas contribuições; e, finalmente, o técnico, que in- clui atuações dirigidas a ajudar os alunos para que se sintam competentes e confortáveis com os re- cursos e ferramentas que configuram a proposta instrucional. Cabe lembrar que, devido à rapidez que ocor- rem as mudanças no âmbito das TICs, nossa res- posta está aberta às modificações que possam de- rivar, no futuro, das novas condições em constante mutação da nova cultura da aprendizagem. Resumo elaborado por Marta Leonor Silva P. Pacheco Vieira
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São Paulo, Editora 34, 1999 (cap. 1, 8 e 10) O livro é resultado de um relatório encomenda- do pelo Conselho Europeu, para o começo do sécu- lo XXI, sobre as implicações culturais do desenvolvi- mento das tecnologias digitais de informação e de comunicação. Rock, música pop, cinema, tudo já foi “obra maligna”, alienante, estrangeira, inumana etc. Agora é a vez da cibercultura, que já entrou na era comercial (quase tudo é pago), assim como o telefone, a televisão, o rádio e tantas outras formas que um dia foram disponibilizadas de graça (ou pelo menos quase). Albert Einstein, numa entrevista nos anos 50 disse que três bombas haviam explodido no século XX: a bomba demográfica, a bomba atô- mica e a bomba das telecomunicações. Diferente da arca original, ao olharmos pelas escotilhas, vemos tantas milhares de arcas de Noé, cada uma querendo preservar uma faceta da diver- sidade, no oceano agitado da comunicação digital. Ciberespaço (rede) é o resultado da intercone- xão mundial dos computadores, o que inclui não apenas a infraestrutura material da comunicação di- gital, mas o universo de informações que ela abri- ga. <Nota do resumista: O ciberespaço inclui a in- ternet mas não se limita a ela.>. Cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensar e de va- lores que se desenvolvem juntamente com o cres- cimento do ciberespaço. CAPÍTULO 1 As tecnologias têm um impacto? Por que a palavra “impacto”? Tecnologia é por acaso uma bala e a cultura ou sociedade um alvo vivo? Ou será ela de um planeta frio, de máquinas, estranho aos valores humanos? É preciso cuidado com as metáforas. A tecnologia não é um ator se- parado, mas uma forma de analisar os sistemas so- ciotécnicos globais. As atividades humanas abran- gem, de maneira indissolúvel, interações entre: a) pessoas vivas e pensantes; b) entidades materiais naturais e artificiais e c) ideias e representações. É impossível separar o que é humano de seu CIBERCULTURA ambiente material, bem como separar dos sinais, imagens e símbolos pelos quais atribui sentido à vida e ao mundo. Não é possível isolar as ideias do mun- do material (ideias que concebem e usam os obje- tos técnicos), ou elas do mundo dos humanos, que as inventam, produzem e utilizam. Podemos assu- mir que existam três entidades, sem que exista algo que seja “puro” em cada uma: a técnica (artefatos eficazes), a cultura (representações) e a sociedade (pessoas, seus laços, trocas e relações de força). As tecnologias são produtos da sociedade e da cultura. Já as relações entre as diferentes forças da realidade não são criadas entre “a” tecnologia (as causas) e “a” cultura (que sofreria os efeitos), mas entre atores humanos que inventam, produzem, usam e interpretam “as” técnicas, de formas diferentes. As técnicas revelam, assim, com sua existência e uso em lugar e época determinados, relações de força entre os seres humanos. Há uma diferença real, entretanto, nos efeitos socioculturais da tecno- logia. Por exemplo, a energia atômica implica em instituições centralizadas, especialistas e normas ri- gorosas, enquanto a eletrônica pode ser difundida, é versátil, pode ser distribuída sem grandes exigên- cias. Por trás das técnicas agem e reagem idéias, projetos sociais, interesses econômicos, estratégias de poder e todos os “jogos” dos homens em socieda- de. Por isso, não há um “significado” específico e único para o uso das técnicas, em especial a digital. A dificuldade de analisar concretamente as im- plicações sociais e culturais da informática ou da multimídia é multiplicada pela ausência de estabili- dade: tudo muda muito rápido. Há uma disputa imensa de criatividade para fa- zer fluir o fluxo de dados e ao desenvolver progra- mas inteligentes ou “knowbots” <NR. Knowbot é a sigla de Knowledge-Based Object Technology ou Tecnologia de Objetos com Base em Conhecimen- to e se refere a programas - ou partes deles- que coletam automaticamente dados de diferentes fon- tes no mundo virtual/digital para cumprir uma deter- minada tarefa.>. É impossível prever as mutações do mundo di- gital após o ano 2000, uma vez que o digital comu- nica e coloca processos físicos, econômicos ou in- dustriais, antes isolados, em um mesmo ciclo, re- troalimentando-se e com diferentes implicações cul- turais e sociais. O surgimento do ciberespaço acom-
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Uma técnica não é nem boa, nem má (o que depende dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), nem tampouco neutra (já que é condicionante e abre e fecha diferentes possibilida- des). Algo só é determinante quando as mudanças não podem acontecer senão a partir da existência e da aplicação da técnica; mas é condicionante quan- do abre possibilidades de mudanças, sem estar necessariamente ligado ao seu uso em si, mas pe- las consequências desse uso. Dito assim, a técnica digital é condicionante, e não determinante. Enquanto, porém, alguns discu- tem as possibilidades de uso da técnica, outros já as transformam em tecnologias, em aplicações, em coisas e práticas. Como a única constante da téc- nica digital é exatamente a velocidade acelerada de transformação, essa velocidade explica parcialmen- te a sensação de algo que impacta, que altera, que gera estranheza. Pode-se perceber isso nas profis- sões cujos métodos de trabalho foram alterados (como o tipógrafo, o bancário, o piloto de avião) bem como na sensação de isolamento e de perda de algo de quem não esteja “antenado” com as mudanças. Ninguém, porém, pode se dizer 100% atualiza- do ou em dia com todas as transformações. Daí um impacto da relação com a tecnologia que, quando negativo, implicaria em dizer de quem o trabalho deverá ser incriminado ou punido e quando positi- vo, não seria a técnica em si a responsável pelo sucesso, mas aqueles que a conceberam, executa- ram e usaram. As relações entre as pessoas se sobrepõem às relações técnicas, o que, em resumo, permite afirmar que quanto mais rápida é a alteração técnica, mais ela parece vir “de fora” e “estranha”. Daí a necessida- de da “inteligência coletiva”, uma dinâmica conver- gente de competências, recursos e projetos, com co- operação flexível e transversal com uma distribuição coordenada das decisões. Essa é um dos principais motores da cibercultura. Quanto mais ela se desen- volve, mais é distribuída a técnica entre indivíduos e grupos e menores são os efeitos de exclusão. Cooperação é a palavra chave. Grandes em- presas instalam “groupwares” (dispositivos informa- tizados de auxílio à colaboração e à coordenação descentralizada de trabalhos), onde todos podem trocar tudo de qualquer lugar do planeta para qual- quer outro lugar, em qualquer tempo, ajudando-se mutuamente. Só haverá desenvolvimento da ciber- cultura através da inteligência coletiva, mas não é simplesmente crescendo o ciberespaço que ela se desenvolve. O remédio torna-se veneno: nas redes digitais interativas surgem novas formas de isolamento e sobrecarga, de dependência e vício, de dominação por senhas e níveis de acesso diferenciados, de exploração e teletrabalho vigiado ou mesmo de bo- bagens coletivas (boatos, correntes, entre outros). Como a inteligência coletiva se desenvolve no cibe- respaço, ela se autoalimenta e aumenta a própria velocidade da mudança, que implica em ter que de- senvolver mais a inteligência coletiva, e assim por diante, o que tende a excluir os que não entraram nesse ritmo. Como remédio, a inteligência coletiva tem um as- pecto participativo, socializante, descompartimentali- zante, emancipador. A inteligência é veneno para os que não participam e remédio para quem consegue controlar seu caminho no meio de suas correntes. CAPÍTULO 8 O som da cibercultura Quais são as novas modalidades de produção e de recepção das obras do espírito, a partir das configurações de comunicação e interação que sur- gem no meio tecnossocial da cibercultura? Os gêneros são muito diversos: de composi- ções automáticas de partituras ou textos, músicas Techno a mundos virtuais, hipermídias, realidades virtuais, instalações interativas... Há elementos, nes- sa “ciberarte”, que representam suas tendências principais. Um deles é a coprodutividade, ou a par- ticipação, nas obras, daqueles que as provam, in- terpretam, exploram ou lêem, no sentido de intervir diretamente na materialização, exibição, edição e/ ou desenrolar efetivo aqui e agora de uma obra. Um outro traço é a organização de processos de criação coletiva, entre iniciadores (artistas) e participantes, em rede e concorrendo à mesma pro- dução. Outro é a criação contínua: a obra virtual é “aberta” em sua construção, em que cada atualiza- ção pode revelar um novo aspecto, formato, impre- visibilidades. Assim é com a música techno, ou com imagens e textos em hipermídia (não fossem limita- dos por questões legais e financeiras). Com isso, as obras deixam de ser “estáticas” e podem tornar- se “acontecimentos”/eventos, únicos, ou mesmo sugerir não mais um algo finalizado mas um “como fazer algo”, uma obra-processo.
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Caem o autor e a grava- ção (que foi o que garantiu até agora, a integridade, a substancialidade e a totalização das obras) e sobe um novo olhar, sobem novos critérios de aprecia- ção e conservação, que entram em choque com o modelo de críticos especialistas e museus. É uma arte que se reinventa no jogo e no ritual, que reela- bora a colaboração de artistas, engenheiros e me- cenas, públicos e privados. A música popular é hoje ao mesmo tempo mun- dial, eclética e mutável, universal sem ser única, total. É interessante notar a evolução: no início do século XX, os catálogos musicais mostravam que cada re- gião tinha seus cantores, canções, melodias e ins- trumentos. As pessoas queriam escutar aquilo que sempre conheceram. Gravações locais, de músicos locais, para pú- blicos locais. Somente a música erudita da tradição escrita ocidental tinha um auditório internacional. Hoje, um século depois, a situação mudou radical- mente: a música “popular” é mundial, varia e incor- pora novas correntes culturais e sociais. Essa mu- dança se deu tanto pelas transformações gerais da economia e da sociedade (globalização, viagens, estilo de vida urbano e suburbano internacional, movimentos culturais e sociais da juventude), como pelas condições econômicas e técnicas da grava- ção, distribuição e audição da música. Semelhante ao que aconteceu com os idiomas e a escrita, a distribuição da música criou uma pa- dronização. No século XV, havia tantos dialetos quan- to regiões e, para distribuir um livro, era necessário haver um idioma que fosse o predominante. Assim, o toscano virou o italiano, o dialeto de Touraine o francês e o inglês falado na corte tor- nou-se o inglês comum. Lutero, na sua tradução da Bíblia, misturou vários dialetos germânicos e aju- dou a construir “a” língua alemã, ou, no mínimo, o alemão escrito. Da mesma forma, são criadas mú- sicas nacionais e internacionais. Como, tirando-se a letra, a música não depende do idioma e cria ou- vidos que lhes correspondam em qualquer lugar do mundo. Até conseguir melhor qualidade nas grava- ções, o rádio só tocava peças ao vivo; quando os discos melhoraram, surge a música mundial de massa, rock e pop dos anos 1960 e 1970. Ao mes- mo tempo em que há uma “sopa” homogênea de estilos, tradições e sons, há áreas ainda ilhadas, desconectadas, mas vivas, de antigas tradições lo- cais, de criatividade poética e musical inesgotável e amplamente distribuída. O espaço musical planetá- rio recria as diferenças em gêneros, estilos e sons universais (porque atinge todo o planeta), mas sem totalidade (sem ser único), já que os estilos se trans- formam e se renovam constantemente. A música techno é o som da cibercultura. Vejamos sua história. Nas sociedades orais, a música é ouvida direta, difundida por imitação e evo- lui por reinvenção de temas e gêneros. Não há tan- ta importância no autor, mas sim no intérprete, que dá “vida nova” à composição. Nas culturas escritas, a pauta musical permite uma transmissão não mais corpo a corpo, mas como texto. A interpretação con- tinua atualizando o som, mas a composição se dis- tancia da recepção: o sistema musical ocidental se apresenta como universal e é ensinado como tal nos conservatórios no mundo todo. A ênfase agora vai para o compositor, que é pretensamente original ao assinar uma partitura. A escrita levou a música de oral para outro ciclo cultural. A gravação fixou os estilos de interpretação da música escrita e regulou sua evolução. A gravação enrijece a música. No final dos anos 60, o estúdio de gravação tornou-se a referência para performances cada vez mais elaboradas, em mixagens impossíveis de serem realizadas ao vivo. Assim como a notação e a gravação, a digitalização cria uma nova forma de sonorizar o mundo. Uma delas é a popularização dos estúdios, com novas ferramentas como o sequenciador, o sampler, os programas de mixagem e arranjo e o sintetizador. Surge um padrão (MIDI, Musical Instrument Digital Interface – Interação Digital de Instrumentos Musi- cais), que permite que uma sequência de instruções musicais produzida em qualquer estúdio digital seja “tocada” em qualquer sintetizador do planeta. Os músicos podem dispor suas obras para o público sem precisar dos intermediários tradicionais: editor, intérprete, estúdios, (lojas). É nessa dinâmi- ca de criação e audição coletivas que os efeitos da digitalização são mais originais. São cada vez mais comuns músicas por amos- tragens (samples) ou por sons reordenados, em tre- chos inteiros, obtidos no estoque de gravações dis- ponível. Essas músicas feitas por amostragens tam- bém podem ser objeto de novas amostragens, mi- xagens e transformações. Como exemplo: o gêne- ro jungle só faz amostragem; o acid jazz se faz pelo sampling (amostras) de velhos trechos de jazz gra- vados. A música techno criou uma outra tradição:
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A gravação deixou de ser o principal fim ou referência mundial. A cibercultura é fractal: cada subconjunto deixa aparecer uma forma seme- lhante à sua configuração global. Na música tech- no, estão os três princípios do movimento social da cibercultura: a interconexão (na padronização MIDI e na interconexão virtual entre qualquer ambiente); a comunidade virtual (os acontecimentos musicais são muitas vezes produzidos durante as festas rave) e, ao oferecer uma obra acabada à comunidade, aumenta-se a reserva a partir da qual outros po- dem criar também, num circuito instável e auto-or- ganizado de inteligência coletiva. A música digital expõe a universalidade, que depende da compati- bilidade técnica e da facilidade de circulação dos sons, o que favorece a globalização musical: todos os estilos são sampleados, arrancados de seu con- texto original e reconstruídos, reinventados. Os dois modos de “fechamento” da música (composição e gravação) certamente não desapareceram, mas seguem secundários. Quanto mais universal for a música, menos totalizante ela será. CAPÍTULO 10 A nova relação com o saber Uma análise prévia nos dará que: a) a velocidade de surgimento e renovação dos saberes ficou imensa; b) há um novo sentido no trabalho: trabalhar quer dizer cada vez mais aprender, transmitir sabe- res e produzir conhecimento; c) o ciberespaço dá suporte para tecnologias intelectuais que aumentam, exteriorizam e modifi- cam várias funções cognitivas humanas: memória (bancos de dados), imaginação (simulações), per- cepção (sensores digitais, telepresença, realidade virtual), raciocínios (inteligência artificial e modeli- zação de fenômenos complexos), entre outros. Isso tudo favorece novas formas de acesso à informa- ção (por navegação, busca, programas), novos es- tilos de raciocínio (que não dependem da dedução lógica, nem da indução a partir da experiência) e novos suportes (mídias), aumentando o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos. O saber-fluxo, o trabalho-transação de conhe- cimentos, as novas tecnologias da inteligência indi- vidual e coletiva mudam profundamente a educa- ção e a formação. O que é para ser aprendido em longo prazo não pode mais ser planejado, nem de- finido precisamente com antecedência. De pirâmides e níveis, de pré-requisitos e linhas paralelas para saberes “superiores”, concebem-se agora espaços abertos, não lineares, se organizan- do de acordo com os objetivos ou os contextos. Duas mudanças adicionais são necessárias: 1) a inserção do EaD (ensino aberto e à dis- tância) no cotidiano da educação, com suas hiper- mídias, redes interativas e todas as tecnologias da cibercultura, num novo estilo de pedagogia para a aprendizagem personalizada e em rede, onde o pro- fessor deixa de ser um fornecedor de conhecimen- tos para ser um animador da inteligência coletiva de seus grupo de alunos; e 2) reconhecimento das experiências adquiridas nas atividades sociais e profissionais, ou incorporar os saberes e competências pessoais adquiridos aos saberes acadêmicos. A WWW - World Wide Web (Teia Ampla Mun- dial, ou internet) deve tornar-se, em poucos anos, um dos principais eixos de desenvolvimento do ci- berespaço, pela capacidade que tem de reunir, em uma só página, muito conteúdo através das ligações (links). A página web é um dos documentos que a www dispõe, um agente estruturador, um filtro e seleção organizadora, onde cada elemento é um pacote de informações e, ao mesmo tempo, um ins- trumento de navegação. Tudo é igual e tudo é diferente. Não há hierar- quia, mas abertura a inúmeros pontos de vista, in- dexação e pesquisa. E porque não está fechada (nem dinâmica nem estruturalmente), a Web tam- bém não está congelada no tempo: incha, se move e se transforma permanentemente. Todos são emissores e receptores desse novo dilúvio de informações. Um dilúvio para o qual não haverá vazante e não há retorno. No final do sécu- lo XVIII, quando Diderot e d’Alembert publicavam a Encyclopédie , podia-se esperar que um peque- no grupo de homens dominasse o conjunto dos sa- beres e propusesse aos outros o ideal desse fas- cínio. O conhecimento ainda era quantificável e podia ser contado ou medido, o que, seguramen- te, não o é hoje. O ciberespaço significa que o “todo” pode ser acessado, mas que o Todo está definitivamente fora de alcance. Nesse dilúvio, cada Noé e sua arca serão únicos, acreditando que cada um tem sua representação do todo. As metáforas centrais com
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 107 o saber hoje são a navegação e o surfe, que en- frentam ondas, redemoinhos, correntes e ventos contrários em longa extensão, sem fronteiras e em constante mudança. As velhas metáforas da pirâ- mide, escala ou cursus (já totalmente traçado) es- tão substituídas. Por trás do grande hipertexto fervilham a mul- tiplicidade e suas relações. Diferente do que a mí- dia comum pensa, as redes digitais interativas são fatores poderosos de personalização ou de encar- nação de conhecimento. Não há “substituição”, como querem alguns: nem o telefone impediu os encontros nem o e-mail substituiu simpósios, con- ferências ou reuniões de negócios. Serão mesmo as “horas diante da tela” horas de isolamento? Dizemos de alguém que lê que passa “horas diante do papel”? Não, porque não há relacionamento com a celulose, mas provavel- mente haverá, através da tela, outra pessoa no pa- pel de interlocutor. Os suportes de informação, porém, determi- nam a ecologia cognitiva das sociedades. Nosso modo de conhecer o mundo é cultural e é pela cul- tura determinado. As sociedades sem escrita, para codificar seus saberes, desenvolveram métodos como o ritmo, a narrativa, a identificação, a partici- pação do corpo e a emoção coletiva. Os gêneros de conhecimento e os critérios de avaliação do saber são postos em cheque pela ex- tensão da cibercultura e pelo declínio observável dos valores presentes na civilização estruturada na es- crita. Na nova ecologia a pergunta não é mais “como” nem “qual o critério”, mas “quem”. Nas sociedades pré-escritas, quando um velho morre, é uma biblio- teca que queima, uma comunidade viva. Na escrita, o saber é transmitido pelo livro. O livro, único, interpretável indefinidamente, su- postamente contém tudo… o intérprete é quem do- mina o conhecimento. Com a impressão, um terceiro tipo de conheci- mento foi assombrado pelo sábio, o cientista: o sa- ber é transmitido pela biblioteca. Agora provavel- mente o ciberespaço e o mundo virtual substituem a comunidade física e a memória carnal. Os conceitos abstratos e os grandes projetos tecnocientíficos humanos dependem das ferramen- tas do ciberespaço. Essas ferramentas permitem uma coordenação eficaz dos produtores de saber, enquanto teorias e sistemas suscitavam a adesão e o conflito. A impossibilidade de execução de certas atividades, além de as tornar únicas, implica na co- participação e, na maioria das vezes, na não ne- cessidade de estar presente! A comunidade cientí- fica trabalha com os dados numéricos armazena- dos e disponibilizados por um sistema de comuni- cação e de interconexão. No lugar central dos novos modos de conheci- mento trazidos pela cibercultura, está a simulação. Ao externar algumas capacidades humanas, os da- dos se tornam compartilháveis. Tanto no campo cognitivo como no da organização do trabalho, as tecnologias devem ser pensadas como articulação e criação de sinergia. A capacidade de variar com facilidade os parâ- metros de um modelo e observar imediata e visual- mente as consequências dessa variação constituiu uma verdadeira ampliação da imaginação e tem papel crescente nas atividades de pesquisa científi- ca, de criação industrial, de gerenciamento, de aprendizagem, em jogos e diversões. A simulação permite substituir a experiência prévia e a formula- ção e exploração rápidas de mundos complexos e de grande quantidade de hipóteses. A eficiência, a fecundidade heurística, a potência de mutação e bifurcação, a pertinência temporal e contextual dos modelos superam os critérios anteriores de “objeti- vidade” e “universalidade abstrata”. A universalida- de concreta é compatível coma interoperabilidade planetária. O saber, fragmentado, flutua, o que gera a sen- sação de desorientação: culpa da interconexão, em tempo real, de todos com todos. Conexão que po- tencializa a inteligência coletiva, por outro lado. O ideal então, não é a máquina tão ou mais inteligente que o homem, mas a inteligência coletiva, que dis- ponibiliza a memória, a imaginação e a experiência. O ciberespaço, interconexão dos computado- res do planeta, tende a tornar-se a principal infra- estrutura de produção, transação, e gerenciamen- to econômicos, bem como o equipamento coletivo internacional de memória, pensamento e comuni- cação. Em algumas dezenas de anos, o espaço virtual será o mediador entre os homens. Com esse novo suporte de informação e de co- municação, surgem novos conhecimentos, novos critérios de avaliação inéditos para orientar o saber, novos atores na produção e tratamento dos conhe- cimentos. Qualquer política de educação terá que levar isso em conta. Resumo elaborado pelo professor Antônio Carlos Berardi Jr.
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O que fa- zer com a violência e a degradação moral que ve- mos todos os dias? Batalha real, o desenvolvimen- to moral é posto de lado no momento de formação dos professores, que apenas veem os alunos como um todo, seres harmônicos, cognitivos por defini- ção. Sobram, assim, problemas de indisciplina, de agressividade e violência, sem que os professores saibam ou se sintam seguros para lidar com isso. Colocado em sala de aula como “educador”, ele deve trabalhar com regras e normas de conduta para a convivência diária, sem ter sido efetivamente pre- parado para isso. 1 - Recorte Nas escolas, por trás da discussão da coparti- cipação do aluno na formação das regras, legitimam- se práticas ainda autoritárias: o foco está na solu- ção do conflito e não no processo da elaboração da regra. Surgem “normas” a partir de um “democratis- mo” – a participação é decidida pelo professor, e, não raro, autoritária e unilateralmente “aprovadas” por este ou por outros funcionários envolvidos. As assembleias não levam à descentração ou à cons- trução de estruturas lógicas necessárias à compre- ensão do mundo e das relações. Nas escolas que as praticam, pois há outras em que as regras já es- tão prontas, pelos adultos, cabendo ao aluno obe- decer, concordando ou não. Por trás das regras, está a concepção de o que são, para que servem e como devem ser tratadas, bem como o ambiente sociomoral da classe e as relações interpessoais estabelecidas. As regras fazem parte de qualquer instituição e o como construí-las faz parte do de- senvolvimento que a escola se propõe a fazer. O uso de conceitos de sistemas políticos como “auto- crático” (impositivo-coercitivo) ou “democrático” (consensual, liderado) tem seus limites, pois essa democracia não é adequada a todas as instâncias da escola (p.ex. escolha de horários, professores) e porque as relações são assimétricas. O que se pretende com o uso do conceito de democracia é QUANDO A ESCOLA É DEMOCRÁTICA L.R.P.Tognetta e T.P. Vinha. Campinas, Mercado das Letras, 2007 evidenciar que num ambiente assim, as crianças irão vivenciar relações que possibilitem a aprendizagem desse sistema. Sistema, aliás, definido por Kohlberg como um “processo de comunicação moral, que envolve a busca dos interesses e necessidades de cada um, ouvindo e tentando entender os outros, administrar conflitos e pontos de vista de uma ma- neira justa e cooperativa”. Analisando ambientes sociomorais diferentes, apesar de terem objetivos semelhantes (a formação de pessoas autônomas, éticas, responsáveis, críticas e capazes de tomar decisões), os professores proporcionaram condi- ções muito diferentes, em características, em quali- dade das regras e em processos. Nas classes au- tocráticas, em nome da disciplina ou bom andamento dos trabalhos, as medidas são, muitas vezes, auto- ritárias e abusivas (p.ex. ficar quieto após terminar tarefa e horário para banheiro antes/depois do re- creio, só conversar quando a professora deixa não fazer outra coisa, não ajudar o colega etc). Norma é para ser obedecida, não compreendida e, para ga- rantir, há sanções e punições para quem não o faz (tirar recreio, cópia, diretoria, bilhete para pais etc). Não se discute a necessidade real da regra, mas apenas o seu cumprimento (boné). Tudo indica uma necessidade intensa de controlar tudo. Não se está falando do abuso ou do excesso, em sua maioria, negociáveis. A relação educativa requer leveza, um clima bem-humorado e amistoso. Pesquisa de Cléo Fante, entretanto, indica que 47% dos professores dedicam entre 21% e 40% do dia escolar à indisci- plina e conflitos entre os alunos. O que se questio- na é: o que é efetivamente “indisciplina” e “confli- to”? O professor que quer controlar tudo deixa pas- sar muita coisa e parece estar sempre medindo for- ça. Assim é com o pirulito, a caneta-laser e todos os “materiais estranhos à aula” que geram discussões, brigas e imposição de vontade. O ponto de vista da criança é irrelevante e o desrespeito é uma cons- tante na relação entre o adulto e a criança. Ao invés de explorar, incorporar e aproveitar como construti- vo tornam-se destrutivos. As atitudes do adulto no processo de resolução é que farão a diferença: con- temporiza quando um colega chama outra de “pira- nha”, mas briga e dá advertência com relação ao boné. Tudo passa a ter o mesmo peso: regras con- vencionais e morais. Com isso, como as crianças vão estabelecer distinção e hierarquias entre as di-
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O boné incomoda por- que é uma “infração” a uma relação eu-eles, en- quanto a agressão verbal é eles-eles. (por isso tam- bém o bullying é menosprezado). Não ocorre o de- senvolvimento da simpatia, necessária à vida em sociedade, do valorizar para ser valorizado, são nor- mas apenas unilaterais; não geram autonomia mo- ral, são heterônomas. As crianças entendem desde muito cedo a diferença das regras convencionais e morais, entre o que é amplo e o que é negociável; já os adultos parecem indicar uma indiferenciação entre elas. O que é efetivamente o desrespeito ou “comportamento inadequado”? Sob qual ponto de vista? Não se mexer na carteira é uma regra absur- da e desnecessária e a marcação dos nomes pelos colegas é um incentivo à delação e ao policiamen- to, que só aumentam as hostilidades entre os alu- nos. Submissão e obediência acríticas e métodos pedagógicos obsoletos e retrógrados. Os pequenos confundem o que é justo com a vontade do adulto, por isso o máximo que conseguem perceber é se a norma foi ou não infringida. Quando castigada tão arbitrariamente, é como se a indignação (o respeito ao outro é consequência de um respeito a si mes- mo) fosse exterminada, e, com ela, o valor de si mesmo. O “bom aluno” não “conversa paralelo”, é “tranquilo, quieto, dócil”, passivo e não faz sombra ao professor. O comportamento é o foco de resis- tência a essa padronização, a que todos aprendam do mesmo jeito, no mesmo ritmo, sempre atentos e com os mesmos comportamentos dóceis, controla- dos em seu movimento, fala e modo de estar. O aluno que vai ao banheiro, “independente” da auto- rização expressa do professor e, por isso, é adver- tido, é autônomo, se realmente estava com vontade ou precisando. Uma criança pequena muitas vezes sujará as roupas, para sua vergonha e constrangi- mento. Apesar da moralidade estar relacionada às regras, nem todas as regras têm vínculo com a moralidade. Se o princípio da regra não for de justi- ça, a regra será imoral e a indisciplina provavelmente será um sinal de autonomia. Ou, como diz La Taille: “toda moral pede disciplina, mas toda disciplina não é moral”. É preciso observar a natureza das regras, se são justas e necessárias, e a forma como foram estabelecidas. Imoral pode ser o professor, super- visor ou diretor que impõe regras em benefício pró- prio e espera que os outros obedeçam. Para uma criança aceitar uma regra, mesmo elaborada pelo grupo, o adulto precisa mostrar uma vontade muito forte, um bom argumento que a justifique; caso con- trário, é melhor repensá-la. Vale a pena brigar por essa regra? O aluno é disciplinado: isso é desejá- vel? Por autonomia ou por heteronomia? Uma edu- cação autoritária tende a gerar indivíduos submis- sos, conformistas, obedientes a uma autoridade, com altos níveis de heteronomia. As verdades e re- gras impostas de fora se tornam crenças e dogmas, contrários ao pensamento racional. A ideia de que a “sociedade” é assim põe em risco a liberdade den- tro de um sistema de justiça. Conformidade é para a prisão não para a liberdade. Poucas regras, no longo tempo da escola, acabam sendo refeitas ou reconstruídas (p.ex. pode emprestar o material para o colega). 2 - Princípios e Regras Não-Negociáveis Regras, para LaTaille são formulações verbais precisas, que nos dizem com clareza o que deve- mos ou não devemos fazer. Não é possível, porém, existir regras para tudo, para todas as situações. Os princípios são o espírito das regras, são não o como agir, mas o em nome do que agir. Já os valo- res, são os fins, o que se deseja alcançar, repre- sentam o investimento afetivo. As relações entre sujeito e objeto são mediadas pelas estruturas de assimilação (que dão sentido ao objeto) e pelos afe- tos (que conferem ao objeto valor positivo ou nega- tivo). Numa perspectiva lógica, os conteúdos mo- rais se dividem em valores, de onde se derivam os princípios, de onde se derivam as regras. Do ponto de vista da criança, o caminho de contato é ao in- verso. Na vida adulta, uma pessoa que age mo- ralmente é aquela que possui valores e princípios que levam em conta o outro e que compreende as regras (a tradução desses valores e desses princípios). Por isso os regimentos precisam ser revistos: quanto mais regras, menos as pessoas as cumprem. Antes das regras a escola precisa definir os princípios inegociáveis, como a dignidade, a jus- tiça, o respeito (a si, ao outro, ao patrimônio), a igual- dade. A discussão a partir de situações práticas vi- vidas permitiria uma racionalização e compreensão, bem como a prática democrática. Um princípio não deve ferir o outro, por exemplo: a liberdade de ex- pressão não pode ferir o respeito, a justiça ou digni- dade de uma ou mais pessoas envolvidas numa si- tuação. Às vezes, uma mesma regra pode ser váli- da ou não, dependendo do princípio: usar uniforme é válido quando visa a segurança ou evitar o desfile de vaidades, mas não é quando visa a homogenei-
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Há que ter coerência: se é para segurança, porque impor tamanho e cor de meia, adorno ou modelo de tênis? Quando se pergunta a professo- res os motivos de regras sem legitimidade, ouvem- se explicações “ligadas à saúde” (boné cria micose, chiclete causa gastrite e cárie, falar quando come entra ar no estômago ou não vê que cai cabelo na comida). Ao invés de usar os fatos como disparado- res de aprendizagem, viram normas... Conhecimen- to e bom-senso são os melhores parâmetros para definir as regras, melhor que “é assim porque é a regra”. Outras vezes se escuta que é para evitar conflitos. Porque evitá-los faz parte da vida social e é irreal tentar criar normas que os evitem. Harmo- nia não significa ausência de conflitos. A teoria cons- trutivista compreende o conflito como oportunidade para trabalhar valores e regras, na troca de pontos de vista, só possível pela interação social. A ênfase não é no produto, mas no processo, já que é a for- ma como os problemas serão enfrentados e não a solução em si. Agressões, furtos, são oportunida- des para aprender a conviver, a respeitar os direi- tos, a compreender a empatia. Outras regras mini- mizam a importância de sentimentos de raiva, tris- teza e frustração como necessários à compreensão das consequências e em como lidar com eles. Lidar com a afetividade não é apenas carinho e cuidado. O mecanismo mais usual das escolas é, ao se de- parar com um problema repetido, criar uma norma para evitá-lo. Perder cards pode ensinar a não apos- tar ou, se apostar, saber que existe o risco de per- der, o que é melhor que pedir pra coordenação “man- dar o outro devolver” ou criar normas como “é proi- bido apostar na escola” ou “é proibido trazer cards”. Outro problema é contextualizar: se não podem usar “adornos” porque podem se machucar na Educa- ção Física, não faz sentido fora dessa situação. Generalizar o que é um caso isolado ou situação única é outra dificuldade, na qual os professores, que poderiam também utilizar o momento para exer- citar a discussão e a autonomia, acabam por trans- ferir “o problema” para outro resolver (coordenação, direção, orientação). Ao hierarquizar os princípios e os objetivos, pode-se desenvolver melhor o con- teúdo moral. Na direção oposta, criam-se regimen- tos detalhados, rigorosos, tão específicos e tão par- ciais quanto “regras para professores e alunos”, mas só explicita comportamentos infratores dos alunos, enquanto ao professor cabe aplicar a punição pre- viamente determinada, isentando-se da responsa- bilidade sobre a conduta do grupo (como se não houvesse influência nenhuma nesta relação). Quan- to mais regras, menos autonomia. O regimento é um instrumento para desenvolver a autonomia, não para simplificar o controle externo e uniformizar. Devem ser questionados em seu “porque” e “para que” existem. O regimento explicita o tipo de escola e de gestão. Copiar ou usar modelos prontos só é concebível em equipes de professores apáticos, mantida por especialistas regulamentadores e bu- rocráticos. Recorremos à queixa (“sempre foi assim”) como um lamento impotente que apenas confirma e reproduz um lugar de dependência, não de auto- nomia. Quem se queixa, espera a solução do outro, apenas mantém tudo como está; quem se queixa está conformado. Existem ainda as regras “órfãs” – que ninguém sabe de onde vieram. O extremo opos- to é a “negociação” de tudo e que “se foi discutido em grupo, é válido”. Princípios não são negociáveis, mesmo “partindo da classe”. Se qualquer coisa for passível de discussão de pontos de vista, cai-se no relativismo moral, em que tudo é válido, tudo é ques- tão de opinião, tudo é discutível e não existe defini- ção do que seja certo ou errado. Não se debate se é bom ser justo ou se se deve ou não tratar o outro com respeito; o que se discute é “como se faz justi- ça” e “o que significa tratar o outro com respeito”. O posicionamento deve ser claro a favor dos valores universais e contra os contra valores como racis- mo, discriminação, violência, exploração etc. Suge- re-se um posicionamento neutro quanto a crenças religiosas, modos de vida, modelos familiares e modos de ver a sexualidade. As regras não podem ferir as leis, portanto, também não se discute se se deve ou não segui-las. Tampouco se deve fazer as listas de regras na 1ª semana de aula, pois elas devem surgir da discussão de problemas vivencia- dos, para serem ferramentas de desenvolvimento moral. As regras, para Piaget, têm duas caracte- rísticas importantes: são coletivas e exigem regu- laridade. Pode-se acrescentar a flexibilidade, a ade- quação ás necessidades de cada grupo, a partici- pação dos integrantes na sua elaboração, a regu- laridade (o mesmo uso em diversas situações) e o seu cumprimento por todos do grupo. No máximo, mesmo sabendo que ambas as opções desagra- dam às crianças, pode-se oferecer uma possibili- dade de decisão: “vocês preferem passar o prote- tor e brincar no sol e na água ou preferem brincar na sombra?” As normas de boa saúde, bom estudo e boa convivência social são obrigatórias, mas não podem
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Segundo os PCNs a escola deve ser um lugar onde os valores morais são pensados, refleti- dos e não meramente impostos; um lugar de conví- vio democrático, por isso, não é por acaso que o tema ética é sugerido como eixo norteador do coti- diano da escola. As assembleias são uma possibilidade de co- locar isso em prática. Kohlberg, em seus estudos, alerta que a maioria das pessoas não chega aos estágios mais elevados de desenvolvimento moral – que incluem os princípios éticos (o nível III para ele), ficando nos estágios que se caracterizam pela lei e pela obediência. Para evoluir, Kohlberg pensou nas “comunida- des justas”, a raiz das assembleias. Ainda que não tenham dado certo na origem (1974) em função das dificuldades na condução desses sistemas de auto- gestão pelos educadores, são um momento em que o coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de si mesmo e transformar o que seus membros consideram oportuno, para melhorar os trabalhos e a convivência. A assembleia não apenas dialoga, mas infor- ma, explora sentidos (significados), organiza, desa- foga. São quatro as principais características das assembleias (Puig): a) espaço para conhecer me- lhor os alunos e estes conhecerem-se mutuamen- te; b) momento em que as regras são elaboradas e reelaboradas constantemente; c) oportunidade de discutir conflitos e negociar soluções, vivenciando a democracia e validando o respeito mútuo como princípio norteador das relações e d) possibilidade aberta que todos têm para apresentar o que dese- jam para a vida na sala de aula. Há vários tipos de assembleias: de classe (por classe, semanal 1h ou quinzenal 90’ a 120’, para regular a convivência, conduzidas pelos represen- tantes dos alunos em revezamento, com orientação do adulto); de nível ou segmento (classes de um nível, mensal, regular convivência, professores e dois representantes por sala, coordenação, orien- tação e representantes dos funcionários); de esco- la (extrapola a classe, regular as relações no espa- ço coletivo, mensal, coordenada por integrante da direção, participam representantes de todos os seg- mentos da comunidade escolar em rodízio) e as docentes (docentes, direção, representantes da secretaria de educação/mantenedora, mensal, re- gular/regulamentar temas de convívio entre docen- tes, estes e a direção, com o projeto político-peda- gógico e com os conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola). O desafio é a aprendizagem de saber lidar com as diferenças e aproveitá-las como matéria-prima para o desenvolvimento pessoal e coletivo. Apro- fundaremos as assembleias de classe. Implantação: apresentar o que é e para que serve uma assem- bleia, ver se o aluno ou os pais já participaram e se percebem a necessidade dela. Mostrar a importância de expressar, avaliar, regular a partir de situações concretas: Há confli- tos entre nós? Quem tem que resolver? Como? Se- parar um momento é melhor que no meio das au- las? Quanto tempo? Deve-se respeitar a periodici- dade combinada, agendando-a no calendário re- gular, garantindo um “espaço psicológico” garanti- do para as discussões. Não deixar para “quando necessário”. Temas não faltam: limpeza, ruído, uso do es- paço, cantina, biblioteca, assédios, brigas, bullying... e que podem ser divididos em: 1) temas de organização (da sala ou das ativi- dades); 2) temas de convivência (do grupo ou com ou- tros grupos); 3) temas acadêmicos (conteúdos) e 4) temas informativos. Ressalta-se: não é para discutir se tem ou não que estudar geografia, o ho- rário ou duração do recreio, mas como o recreio acontece. O mesmo com os professores, não é para discutir salário: o coletivo não pode tomar decisões que extrapolem seu âmbito de responsabilidade. Os alunos mais velhos podem questionar a for- ma de trabalho de alguns conteúdos, a carga de trabalhos, as formas de avaliação, mas não se o conteúdo deve ser dado ou se deve ou não ter ava- liação. A relação moral implica argumentação, des- centração, coordenação de perspectivas e análise à luz dos princípios, pelos quais caberá ao adulto conduzir para que não se firam leis ou princípios. Com o tempo, os extremos são absorvidos: do deixar tudo para a assembleia resolver, sejam ca-
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Nesse último, pela própria dificuldade em generalizar e entender os princípios, as crianças menores tende- rão a buscar ajuda com causas afetivas em jogo. Resolver conflitos quando ocorrem e as demais aprendizagens da vivência democrática serão apren- didas com o exercício dos trabalhos e não uma con- dição para a participação nas assembleias. Temas que extrapolam o nível da sala podem, por exem- plo, serem propostos para a assembleia da escola. É ilusão considerar que os alunos não questiona- rão o que acontece na escola e o professor precisa estar preparado para isso, pois se desenvolvem, “sem volta”, alunos críticos, atuantes e autônomos, diferente dos acostumados a receber “verdades” vindas de fora. A pauta é elaborada publicamente ao longo do tempo, por todos que tiverem direito de participa- ção na assembleia. Freinet sugere: “criticamos..” ou “quero falar de..” ou “que pena que..” (queixas, er- ros e denúncias), “felicitamos...” ou “gostei...” ou “que bom que...” (reconhecimento), “solicitamos...” (de- sejos, planos e propostas) e “fizemos...”(viabilidade ao que foi conseguido pelo grupo, pequenos gru- pos ou indivíduo). O foco deve estar na situação e não nas pes- soas, para garantir a discussão de princípios ou vir- tudes: não é a punição por João ter batido em Gus- tavo, mas a agressividade como forma de resolver conflitos. Também não é “recado” e os temas só devem ser comentados na assembleia, não nas aulas. Os professores podem incentivar a sala a perceber a falta de equilíbrio entre as “críticas” e as “felicita- ções”. Os ausentes na assembleia devem comentar com o professor coordenador para que o tema seja apropriadamente debatido, e o retorno deve ser dado ao colega professor envolvido em algum tema. Os temas/pauta devem ser organizados previ- amente, hierarquizados (pelo professor coordena- dor em conjunto com dois alunos representantes), explicando os critérios a todos, do mais amplo ao mais individual, do mais relativo a princípios ao re- lativo a regras, mas todos os temas inscritos deve- rão ter seu espaço validado. O registro do que ocorreu é importante (ata), que pode ser arquivada em pasta ou livro. Ela for- maliza o trabalho e a confirmação da importância da assembleia. Deve registrar inclusive o processo, as questões, os sentimentos expressos, as refle- xões, falas significativas, etc. Fazer isso é impor- tante na retomada de itens já discutidos e consen- suados, pois todos teriam dificuldade de lembrar todos os detalhes. Com o tempo, a coordenação deve passar do professor para os alunos, ficando este como orientador. Nas séries menores, o pro- fessor como relator ajuda os alunos a não se perde- rem na anotação rápida do que acontece. Também não devem ser criadas representa- ções análogas às políticas partidárias, pois os re- presentantes não são fixos e nem têm “mandato” fixo (para que esse papel possa ser experenciado pelo maior número possível de pessoas). O profes- sor não passa a ser “membro” do grupo, mas sem- pre terá a responsabilidade de intervir, esclarecer, explicar, provocar o diálogo, com direito de inter- romper quando justificado. A condução pode seguir a sequencia: apresen- tação da pauta e critérios de agrupamento/hierar- quização; verificação se todos os temas estão re- presentados, apresentação tema a tema, justifican- do sua importância e o objetivo ao discuti-lo; ver se o proponente quer se manifestar e debate. Ressalte-se que cooperar e debater com res- peito não significa consenso ou acordo, mas uma ferramenta de desenvolvimento. O coordenador pode, na apresentação do tema, seguir uma linha de orientação: o que está acontecendo, como, acres- centar (ou não) os sentimentos dos envolvidos, as prováveis causas, propor soluções ressaltando as consequências e se atua nas causas, respeitando princípios morais. Pode resultar na elaboração ou não de uma regra ou procedimento, que será apro- vada ou não pelos participantes mediante votação. Puig propõe ser não diretivo, ou seja, resumir e reproduzir as ideias apresentadas; interpretar ou ajudar a explicitar os sentimentos; repetir pergun- tas; esclarecer intervenções, elaborar sínteses, afirmar os avanços do grupo, clarificar os papéis e atos correspondentes à aprovação ou rejeição das ideias, propostas e regras. As principais dificuldades dos professores são quanto a organizar as manifestações (p.ex. levan- tar a mão para falar, intervir com delicadeza); auxi- liar o aluno a abandonar o caso pessoal e relacio- nar com ações, não com pessoas; intervir com mui- to tato nos problemas particulares ou já discutidos, controlar o tempo para cumprir a pauta no tempo previsto; estimular, mas não impor a participação; incentivar a apresentação de diferentes pontos de vista (diferente, não “melhor”); manter a discussão
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As regras resultantes das assembleias devem ser entendidas como necessidades e não como im- posições dos adultos sobre eles. Em função disso, o enunciado deve ser claro, objetivo e abrangente o suficiente para valer para momentos distintos (p.ex. Respeitar a vez de cada um falar). As regras preci- sam ser coletivas, não para um grupo ou alguém. Com as crianças pequenas, em função da maturi- dade referente à abstração, pode-se ser mais es- pecífico, mas o professor deve propor, depois de um tempo, a possibilidade de classificar em regras mais gerais, ajudando a desenvolver a noção de princípio norteador. Há momentos em que não são criadas regras, mas comprometimentos, compromisso dos partici- pantes. Outros em que sejam colocadas situações não punitivas e não violentas como a colocação de cartazes, criação de campanhas, etc. Quando for o caso de regras, devem ser oferecidas as opções: a favor, contra E abstenção. Quando aprovadas, de- vem ser afixadas publicamente. Durante um certo tempo, é importante voltar a ela para verificar difi- culdades em cumpri-la. A participação dos outros professores da tur- ma deve ser incentivada além da coluna “críticas”, comunicando-lhes as atas, fazendo-os membros do grupo, ainda que como participantes “ausentes” nas assembleias. Também se deve evitar a “delegação por abandono”, pois é compromisso de todos os docentes a formação moral. Se as normas são mu- dadas conforme as coisas acontecem espontanea- mente ou de acordo com cada professor, perdem a credibilidade. As regras, então, devem ter regulari- dade (aplicação múltipla) e regulação (ser respeita- da por todos que a ela estão submetidos). O descumprimento ou desrespeito à regra deve ser pautado na equidade (considerar as cir- cunstâncias) e não na igualdade (validade sem pon- deração). O encerramento das assembleias pode compor as felicitações (descritivas), a síntese e a forma de comunicação dos processos e decisões, tomando cuidado com a exposição indevida e com o respeito à intimidade. Os alunos devem ter seus direitos de ter segredos e não serem obrigados a fazer confissões indesejadas. É a virtude da dis- crição e o valor de preservar a dignidade de cada um. Lembre-se de Jean-Paul Sartre: “O inferno são os outros”. As constantes exposições e interrogatórios, ain- da que pelo olhar dos outros, precisam ser barra- das com o desenvolvimento da fronteira da intimi- dade. As assembleias não resolverão todos os pro- blemas, nem são apenas momentos de debate. São, em essência, momentos de transmitir valores como participação, cooperação, diálogo e autono- mia, viabilizando o cumprimento das regras. Tam- bém há temas que não são passíveis de resolver nessa via, como “não tenho amigos”, “me zoam por- que sou gordo” ou “nunca me chamam para jogar”, pois exporiam mais que resolveriam um problema que tem mais características de pessoal que de co- letivo. Pode-se até verificar se mais alunos sentem, se é um problema coletivo ou não. Um outro aspecto é achar que basta conver- sar sobre os temas, o que pode gerar “obediência” para agradar o professor ou, no extremo oposto, a vigilância desmedida, a delação, a perseguição e o comportamento punitivo. O fato de não levar à discussão problemas particulares não significa não ajudar aquele que sofre, ao ter seus sentimentos reconhecidos, e a buscar alternativas para a solu- ção de seus conflitos. A organização da pauta requer um olhar aten- cioso para hierarquizar o que é prioridade. Outra questão importante é o professor estar atento a si mesmo, às suas próprias reações, expressão facial e tom de voz, frutos de suas crenças e pontos de vista pessoais, perante as intervenções dos alunos que lhes sejam contrárias ou confirmatórias. Isso se reflete em induções, em um maior número de questionamentos ou direito a palavra a este do que a outros alunos, sinais (perceptíveis ou não) de apro- vação ou desaprovação e exige um autocontrole desenvolvido. Ênfase no processo tanto quanto no produto (soluções de conflitos, normas, procedimen- tos, compromissos etc.), pois, propor temas e reso- luções unilaterais e manipulação dos “acordos” são muito comuns nas escolas autocráticas. A mudan- ça do comportamento implica, primeiramente, na tomada de consciência, seja pela consciência das consequências dos atos, seja no contato com os sentimentos envolvidos, próprios e/ou dos outros. Nem sempre uma sanção é necessária. Uma sociedade democrática não aceita, por razões ób- vias, que seus cidadãos façam justiça com as pró- prias mãos. O não cumprimento deve ser discutido depois de sua ocorrência, pois estabelecer sanção ao mesmo tempo em que a regra dá a entender que existe a opção de não segui-la.
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Cuidado com a tirania de grupo e com as as- sembleias chamadas para apenas decidir questões delicadas, parciais, difíceis, ruins, indesejáveis. Nas primeiras séries do ensino Fundamental, as crian- ças recriminam ou elogiam aquilo que a figura de autoridade valoriza ou rejeita (professora, diretora, e, num contexto mais amplo, as figuras de família – mãe, avó, pai, irmão mais velho). O educador precisa analisar verdadeiramente seus reais objetivos ao implantar esse trabalho e não por obediência a uma autoridade da escola, por imposição ou simples modismo. Quando o educa- dor não acredita no que está realizando e não de- seja vivenciar os princípios que respaldam seu tra- balho, as mudanças, quando existem, são apenas de “fachada”, parciais e superficiais. A autocracia pode ser imposta ao indivíduo, mas a democracia precisa ser aprendida. Deixados a si próprios, “abandonados” pelo sistema até en- tão autocrático, os alunos não sabem, sozinhos, caminhar na direção da democracia. Não é uma concessão, é uma opção. 4 - Outro recorte O direito à educação não é apenas o direito de frequentar escolas, mas também o direito de encon- trar nessas escolas tudo o que for necessário à cons- trução de um raciocínio pronto e de uma consciên- cia moral desperta. (Piaget). Da mesma forma que as crianças trabalham com mais empenho para atin- gir uma meta que elas próprias colocaram para si, há também um respeito maior com relação àquelas regras elaboradas por elas e para elas. Quando o professor respeita os alunos, esti- mula-os ao respeito mútuo e ao autorrespeito. Isso não significa, porém, que os limites não sejam ne- cessários para os comportamentos na sala de aula: precisam existir desde que sejam claros e justamen- te estabelecidos pelo grupo. Ao rever e rediscutir regras, sempre que for preciso, mudá-las ou construir outras quando ne- cessário, o professor está auxiliando o aluno a com- preender que uma norma não é boa ou ruim por si mesma e que sua validade não depende da autori- dade de quem a impõe, mas da função que exerce para as pessoas que fazem uso dela. Primeiro fa- zer, para depois compreender. Quanto ao cumprimento, La Taille apresenta três tipos de educação moral praticados pelas famí- lias: a) a educação autoritária – obediência sem contestação, castigos e ameaças; b) educação por ameaça de retirada de amor – imposição de culpa e tristeza pela desobediência e c) educação elucidativa – normas explicadas em sua razão de ser, normalmente baseada nas con- sequências da infração e no bem-estar do ouro. Esta última, baseada na razão, compreende que o erro faz parte do processo, reconhecendo nele a oportu- nidade para observar consequências (de atos e/ou escolhas), orientar para um modo construtivo de reparo e alertar quanto aos resultados prováveis. Obediência cega pode levar à rebeldia, mas, tam- bém, a tímidos e melancólicos, incapazes de perse- verar, tanto em seus gostos quanto em suas ativi- dades. As crianças vão desobedecer, vão forçar cons- tantemente os limites, testar até onde a norma é válida e haverá infrações. Não basta dar liberdade para tomar decisões, é preciso que essas oportuni- dades sejam adequadas ao desenvolvimento des- sas crianças e que lhes seja permitido perceber as consequências de suas opções e atitudes. Cada vez que damos liberdade, damos responsabilidade. O princípio da reciprocidade preserva a digni- dade e sustenta atitudes de reparação do dano cau- sado (aos sentimentos ou a material) e a exclusão temporária do grupo social. Ao oferecer ajuda para esse reparo, garante-se a segurança de não puni- ção e a confiança na autoridade, uma escalada para formar pessoas “merecedoras de confiança”. O objetivo da sanção por reciprocidade é mostrar que o ato acarretou a ruptura do elo de solidarie- dade ao ferir os contratos que permitem a convi- vência social. Uma pessoa disciplinada não é aque- la que é treinada para obedecer, mas aquela que compreende as razões de se comportar de um modo ou de outro. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pluraridade é a lei da Terra: quem habita este planeta não é o homem, mas os homens. (H. Aren- dt). A partir dos dois recortes (1 - autocrático e 4 - democrático) vimos que não bastam o objetivo de formar pessoas autônomas e boas intenções. Im- plica na reformulação da atuação pedagógica do educador. O ambiente de vivência não é suficiente. O professor precisa saber como seu aluno se de-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 115 senvolve e aprende para auxiliá-lo. Em vez de tra- balhar para o presente (obedecer a normas, recom- pensas e punições), trabalhar com o futuro, com base na reflexão, da discussão e da ação. A capacidade de inserção social é fundamen- tal ao exercício da cidadania. Para que esse am- biente sociomoral seja propício à construção da au- tonomia, é necessário também cuidar da forma como a aquisição do conhecimento é trabalhada (investigação, reinvenção ou descoberta ao con- trário da transmissão da “verdade”); do convívio escolar; da coerência entre as discussões e as prá- ticas na escola. As virtudes, dirá Aristóteles, não podem ser ensinadas, somente exercitadas e, assim, aprendi- das. Para formar pessoas autônomas é necessário uma “pedagogia das virtudes”, com pelo menos seis princípios: 1) estruturas da razão (consciência de suas ações); 2) ação (fazer por si aquilo que se é capaz de fazer); 3) exercício das escolhas (comparar, decidir e assumir a responsabilidade da escolha); 4) troca entre iguais (pelo respeito mútuo); 5) alternativa aos limites pela cooperação (re- ciprocidade) e 6) educação pelo sentimento (falar de si, mani- festar e reconhecer sentimentos próprios e de ou- tros). A dignidade do outro é reconhecida tão-somen- te quando o sujeito pode garantir a sua própria dig- nidade. A afetividade, tão preciosa na escola, não se limita a cuidados e carinhos, ou permissividade, mas a expressão e respeito aos sentimentos. Bus- camos incessantemente o reconhecimento e a in- serção sociais. As assembleias proporcionam momentos em que são igualados os desejos de todos por solu- ções justas, em que crianças e adolescentes sen- tem-se autoridades sobre si mesmos. Se a moral nos dita as regras do que devemos fazer (o conteú- do), a ética pede por um sentido para a vida, ou “que vida queremos ter?”. “Vida boa com e para o outro em instituições justas”. (Ricoeur). Resumo elaborado por Antonio Carlos Berardi Jr., professor, antropólogo e mestre em Comunicação e Cultura. Anotações
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SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 117 4 - Ensinar exige criticidade Uma das tarefas inerentes da prática educati- va progressista é o desenvolvimento da curiosida- de crítica, é a superação da ingenuidade para a criticidade, com um maior rigor metodológico em relação ao objeto do conhecimento, a procura de maior exatidão. É aí que a curiosidade se torna epistemológica. 5 - Ensinar exige ética e estética Na prática educativa, a decência e a boniteza devem estar juntas da necessária promoção da in- genuidade à criticidade. Na condição de seres humanos, somos éticos. O ensino dos conteúdos não pode acontecer de forma a ignorar a formação moral dos educandos; por isso é criticável restringir-se a tarefa educativa em aspectos só ligados a treinamento técnico. A tecnologia só pode ser pensada a serviço dos se- res humanos. Pensar certo exige que se aprofundem a com- preensão e a interpretação dos fatos. 6 - Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo Pensar certo é fazer certo. O clima favorável para se pensar certo se caracteriza pelo uso de uma argumentação segura por parte daquele que discor- da de quem se opõe às suas idéias; não há neces- sidade de ter raiva do seu oponente, é preciso ter generosidade. 7- Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação Pensar certo implica em disponibilidade para o risco, em aceitar o novo não só porque é novo, mas também não recusar o velho só pelo critério crono- lógico. Implica também em rejeitar qualquer prática de discriminação, de raça, de classe, de gênero, pois isso nega radicalmente a democracia. 8 - Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática Na formação permanente do professor é fun- damental a reflexão crítica sobre a prática. É preci- so fazer uma operação de distanciamento da práti- ca para melhor analisá-la, percebê-la como é e quais são suas razões de ser. Isso é que vai permitindo com que se supere a curiosidade ingênua pela cu- riosidade epistemológica. 9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural Fazem parte da questão da identidade cultu- ral, as dimensões individuais e de classe dos edu- candos, que necessariamente devem ser valoriza- das na prática educativa progressista. Pensando-se na formação do professor, não podemos esquecer da assunção do sujeito: assun- ção de nós por nós mesmos, da solidariedade so- cial e política que precisamos para construir uma sociedade democrática. Para isso, temos que re- chaçar o treinamento pragmático, o elitismo autori- tário de educadores que se pensam donos da ver- dade e do saber pronto e acabado. Nesse sentido, é muito importante refletirmos sobre o caráter socializante da escola, com todas as experiências informais que nela ocorrem, no seu espaço e tempo. Experiências essas ricas de signi- ficados, emoções, afetividades, cuja abordagem podem enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a aprendizagem. 2º - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar é criar as possibilidades para a própria construção do conhecimento. Ao saber que ensinar não é transferir conheci- mento, estou pensando certo, processo esse difícil, porque envolve cuidado constante para eu não res- valar para análises simplistas, considerações gros- seiras, preciso ter humildade ao perseguir a rigoro- sidade metódica. 1 - Ensinar exige consciência do inacabamento A inconclusão do ser é própria da experiência de vida humana e é consciente, o que diferencia os seres humanos dos outros animais. Estes estão no suporte, que é o espaço necessário para o seu cres- cimento, não havendo entre eles a linguagem con- ceitual que é própria do ser humano. O ser humano tem a liberdade de opção, que falta aos animais. Somos seres éticos, capazes de intervir no mundo, comparar, decidir, romper, escolher, julgar, lutar, fazer política.
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Isso repercute na prática educativa e formadora, que lida com a pro- blematização do futuro. 2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado A construção da presença do ser humano no mundo se faz nas relações sociais; ela compreen- de a tensão entre o que é herdado geneticamente e o que é herdado social, cultural e historicamente. “...minha presença no mundo não é a de quem se adapta mas a de quem nele se insere. É a posi- ção de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história”(p. 60). Nós, como seres inacabados e conscientes de nosso inacabamento, nos inserimos num perma- nente movimento de busca, com o mundo e com os outros. Nessa inconclusão é que se insere a educação como processo permanente, em que nossa capacidade de ensinar e aprender se faz presente. Daí se pensar no educador que não to- lha a liberdade do educando e sua curiosidade, em nome da eficácia de uma memorização mecânica do ensino dos conteúdos. 3 - Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético. Quem desviar do padrão ético, está transgredindo a natureza humana, está rompendo com a decência. Por exemplo, o profes- sor que faz algum tipo de discriminação, que des- respeita a curiosidade do educando, seu gosto es- tético, sua linguagem, que o trata com ironia ou aque- le professor que se omite do dever de propor limites à liberdade do aluno, fugindo ao seu dever de ensi- nar. Ambos estão transgredindo a ética. 4 - Ensinar exige bom senso Só é possível respeitar os educandos, sua dignidade e sua identidade se forem considera- das as condições em que eles existem, suas ex- periências vividas e os conhecimentos com que chegam à escola. Quanto mais rigorosa, mais crítica é a minha prática de conhecer, mais respeito devo ter pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido por meio do exercício da curiosidade epistemológi- ca. Isso envolve uma constante reflexão crítica so- bre a minha prática, sobre o meu fazer com os meus alunos, avalio-a constantemente. O bom senso implica em coerência entre o dis- curso e a prática do nosso trabalho educativo, que é profundamente formador, ético; daí exigir que te- nhamos seriedade e retidão. 5 - Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores A prática docente, enquanto prática ética, apre- senta em sua constituição a luta pela defesa de di- reitos e da dignidade dos professores. Só posso respeitar a curiosidade do educando se apresento humildade e compreensão quanto ao papel da ignorância na busca do saber, se percebo que não sei sobre tudo. Preciso aprender a convi- ver com os diferentes, a desenvolver a amorosida- de aos educandos e ao meu trabalho. 6 - Ensinar exige apreensão da realidade O professor precisa conhecer as diferentes di- mensões da prática educativa, investindo-se na ca- pacidade de aprender, intervindo, recriando a rea- lidade. Essa capacidade implica na habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido, estabelecendo relações, constatando, comparan- do, construindo, reconstruindo, sujeitando-se aos riscos do novo. Por ser especificamente humana, a educação é diretiva, política, artística e moral, usa meios, téc- nicas, envolve as diferentes emoções. Exige do pro- fessor um competência geral e domínio de saberes especiais, ligados à sua atividade docente. 7 - Ensinar exige alegria e esperança Existe uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. Pelo fato do ser humano ser inacabado e consciente da sua in- conclusão, ele participa de um movimento constan- te de busca com esperança . A esperança faz parte da natureza humana, é uma forma de ímpeto natu- ral possível e necessário. Ela é indispensável à ex- periência histórica, senão cairíamos num fatalismo imobilizante, sem problematizar o futuro. Sem alegria e esperança no ensinar, o educa-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 119 dor cairia na negação do sonho de lutar por um mundo justo. 8 - Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível Temos que considerar a História como pos- sibilidade e não como determinação. “O mundo não é. O mundo está sendo” (p. 85). Na relação dialética entre o ser humano e o mundo, aquele intervém como sujeito das ações, decidindo, es- colhendo, intervindo na realidade, assumindo a sua não neutralidade. No processo radical de transformação do mun- do, a rebeldia enquanto denúncia precisa tornar-se mais crítica, revolucionária, anunciadora. É preciso considerar que mudar é difícil, mas é possível. É preciso programar a ação político-pedagógica para que os educadores auxiliem os grupos populares a perceber as injustiças a que são submetidos no seu cotidiano e não se tornem passivos, acreditando que nada muda. O educador, além do domínio específico de sua tarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do mundo para que nas suas relações político-peda- gógicas com os grupos populares, os saberes des- ses sejam sempre considerados e respeitados. O emprego do diálogo é fundamental; é importante que o grupo vá sentindo a necessidade de superar os saberes que não conseguem explicar os fatos, na direção de ampliar sua compreensão do contexto e generalizar o seu conhecimento. 9 - Ensinar exige curiosidade Pode ser dada como exemplo de prática edu- cativa que nega o seu aspecto formador aquela que inibe ou dificulta a curiosidade do educando e, em conseqüência, do educador. “A curiosidade que si- lencia a outra se nega a si mesma também” (p. 95). Na existência de um bom clima pedagógico- democrático, o aluno vai aprendendo pela sua práti- ca que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem limites, embora estejam em contínuo exercício. O exercício da curiosidade implica na capaci- dade crítica do sujeito distanciar-se do objeto, ob- servando-o, delimitando-o, aproximando-se meto- dicamente dele, comparando, perguntando. Tanto professor quanto o aluno devem ter uma postura dialógica, aberta, curiosa, indagadora, mes- mo em momentos em que o professor expõe sobre o objeto; o importante é não ter uma postura passi- va frente ao conhecimento. Quanto mais a curiosi- dade espontânea se exercita, se intensifica, mais ela vai se tornando metódica, epistemológica, isto é, “mais me aproximo da maior exatidão dos acha- dos de minha curiosidade” (p.98). Na prática educativa, a ruptura entre o tenso equilíbrio da autoridade e liberdade gera o autorita- rismo e a licenciosidade, nomeados por Paulo Frei- re como formas indisciplinadas de comportamento que negam uma educação libertadora que conside- ra educador e educando como sujeitos da ação for- madora. 3º - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA O professor, numa prática educativa que se considere progressista, ao lidar com as liberdades dos seus alunos, deve expressar segurança atra- vés da firmeza de suas ações, do respeito a eles, da forma com que discute as próprias posições, aceitando rever-se. 1 - Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. A autoridade do professor se assenta na sua competência profissional: ele tem que estudar, le- var a sério sua formação profissional. A generosidade é outra qualidade necessária à ação formadora, que possibilita que se instale um clima saudável e respeitoso nas relações de ensi- nar e aprender, gerando uma disciplina que não mi- nimiza a liberdade, pelo contrário, desafia-a sem- pre, instigando a dúvida, despertando a esperança. A autoridade do professor não pode resvalar para a rigidez, para o “mandonismo”, nem para a omissão. Há um esforço para a construção da auto- nomia do aluno, que vai assumindo gradativamente a responsabilidade dos seus próprios atos. É impossível separar o ensino dos conteú- dos da formação ética dos alunos, assim como é impossível separar a teoria da prática, a autori- dade da liberdade, a ignorância do saber, o res- peito ao professor do respeito aos alunos, o ensi- nar do aprender. 2 - Ensinar exige comprometimento A presença do professor na escola é uma pre-
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Ele expressa aos alunos sua capacidade de analisar, comparar, avaliar, fazer justiça, ser coerente ao dis- cursar e agir, enfim ele se mostra como ser ético. 3 - Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo A prática do educador nunca é neutra, é con- traditória, dialética. Ela implica, além de ensinar con- teúdos, num esforço para reproduzir a ideologia dominante, ou para desmascará-la. É um erro considerar a educação só como re- produtora da ideologia dominante ou então uma força de desmascaramento da realidade, que pos- sa atuar livremente, sem obstáculos. Isso expres- sa uma visão equivocada da História e da cons- ciência: no 1º caso, uma compreensão mecani- cista que reduz a consciência a mero reflexo da materialidade; no 2º caso, a defesa de um subjeti- vismo idealista, em que o papel da consciência é supervalorizado, como se os seres humanos pu- dessem atuar livres de condicionamentos econô- micos, sociais, culturais. Paulo Freire critica veementemente o discurso e a política neoliberal, que se baseiam na ética do mercado, que são imobilizadores, pois consideram inevitável essa realidade miserável para a maioria dos povos do mundo. Ele luta por um mundo que priorize a sua humanização. 4 - Ensinar exige liberdade e autoridade. O educador democrático se depara com a difi- culdade de como trabalhar para que “a necessida- de do limite seja assumida eticamente pela liberda- de” (p.118), ou seja, possibilitar que a liberdade seja exercitada de modo a cada vez mais ela ir amadu- recendo frente à autoridade, seja dos pais, do pro- fessor, do Estado. Sem os limites, a liberdade se resvala para a licenciosidade e a autoridade para o autoritarismo. É necessário que os pais participem das dis- cussões com os filhos sobre o seu futuro, tendo consciência que não são donos desse futuro, tenham um papel de assessores dos filhos. A autonomia destes vai se constituindo através das várias expe- riências que envolvem decisões que eles vão to- mando; ela é um processo. 5 - Ensinar exige tomada consciente de decisões Considerando-se a educação como interven- ção, esta pode ter duas direções: aspira a mudan- ças radicais na sociedade ou pretende paralisar a História e manter a ordem social vigente. Frente a essas direções temos que fazer opção consciente procurando ser coerentes no nosso discurso e na nossa prática. Não dá para escondermos nossa opção, em função de acreditarmos na neutralidade da educa- ção; esta não existe. Um educador crítico, democrático, competen- te, coerente deve pensar que “se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode” (p 126). Ele deve dar sua contribuição às mudanças com sua prática autêntica em prol de um mundo justo. 6 - Ensinar exige saber escutar O educador que considera a educação como formação integral do ser e não como um treinamen- to, tem que ser coerente com a maneira de falar com seus alunos: não de cima para baixo, impositi- vamente, como se fosse dono de uma verdade a ser transmitida para os outros, mas falar com, es- cutá-los paciente e criticamente. O papel fundamental do educador democráti- co é aprender a falar escutando, de modo a que o educando consiga entrar no movimento interno do seu pensamento, para expressar-se, comunican- do suas dúvidas e criações. Estabelece-se o diá- logo, em que o aluno é estimulado, com o uso dos materiais oferecidos pelo professor, a compreen- der o objeto do conhecimento e não recebê-lo pas- sivamente; assim o aluno se torna sujeito da apren- dizagem. Saber escutar não implica em restringir a liber- dade de discordar. Pode-se opor às ideias do outro, aceitando e respeitando a diferença, considerando que ninguém é superior a ninguém, cultivando a humildade no trato com os outros. Nesse sentido, o professor deve respeitar a leitura de mundo com que o educando chega à escola e que se expressa pela linguagem, para conseguir ir além dela à medida que vai se aproximando metodicamente de conhe- cimentos mais profundos.
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O discurso ideológico tem o poder de “anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimen- tos “ (p. 149 ). Uma forma de resistir a esse poder, segundo Freire, é criar uma atitude sempre aberta às pesso- as e aos dados da realidade e também recusar po- sições dogmáticas como quem se sente dono da verdade. 8 - Ensinar exige disponibilidade para o diálogo O professor deve sempre testemunhar aos alu- nos a sua segurança ao discutir um tema, ao anali- sar um fato, ao expor sua posição frente a decisões políticas de governantes. Essa confiança se funda na consciência da sua própria inconclusão, como ser histórico, que atesta, de um lado, a ignorância e de outro o caminho para conhecer, a busca cons- tante e não a imobilidade frente ao mundo. Ele deve estar disponível para conhecer o con- torno ecológico, social e econômico em que se vive. Também tem que dominar outros saberes técnicos, como os da comunicação que têm influência forte na formação em geral das pessoas. Nesse sentido, a linguagem da televisão merece cuidados para o de- senvolvimento da consciência crítica, para o qual o professor deve investir no seu trabalho de formador. 9 - Ensinar exige querer bem aos educandos É natural do educador expressar afetividade aos seus educandos e à sua prática educativa. A cognoscibilidade não exclui a afetividade, assim como a seriedade docente não exclui a alegria; esta faz parte do processo de conhecer o mundo: “ a alegria não chega apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de busca”(p. 160). A experiência pedagógica é capaz de estimu- lar e desenvolver o gosto de querer bem e o gosto da alegria; sem isso, esta experiência perderia sen- tido. Isso não quer dizer que ela prescinda da serie- dade da formação científica e da clareza política dos educadores sobre as mudanças sociais neces- sárias do país. Dimensões contraditórias de concepções de educação, ciclos e avaliação A avaliação, nas políticas públicas que usam os ciclos, não quer classificar alunos nem escolas. Na acepção que defendemos, o que o ciclo (e a pro- gressão continuada) faz é manter o aluno que não sabe ler na escola, enquanto no regime seriado ele é “expulso”. Permanecendo na escola, denuncia a qualidade do sistema. Não somos ingênuos a ponto de pensar que isso ocorra para denunciar, de fato, o próprio sistema ou ocorra de forma acidental. Para as políticas públicas neoliberais, os ciclos e a pro- gressão continuada têm outra finalidade. A repetên- cia e a evasão geram custos que oneram o Estado indevidamente – não são apenas uma questão de qualidade da escola. O que está em jogo não é apenas o lado hu- mano e formativo da eliminação da reprovação ou da evasão, mas o lado econômico, isto é, custo e benefício. Essa é a visão de qualidade que informa as políticas públicas neoliberais que se valem de sistemas nacionais de “avaliação” (ENC-Provão, Sa- resp etc.), para: - monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genérica (comparativa), - criar competição (segundo elas, a mola-mes- tra da qualidade) e - reduzir gastos, modelo amplamente aplicado no campo empresarial. Uma das grandes contradições que está posta com a utilização dos ciclos como forma de organi- zar a escola é aquela entre “formar e instruir”, posta pela sociedade capitalista. Nossas escolas funcio- nam em tempo parcial (quatro horas), sendo obri- gada a se contentar com a instrução. Uma luta fun- damental para os educadores, além da implanta- ção dos ciclos, é a aplicação do dispositivo da LDB que prevê que a educação no Brasil será, progres- sivamente, de tempo integral. Somente assim po- deremos falar em instrução associada à formação, contribuindo para resolver essa contradição.
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O QUE É LER? A concepção tradicional da leitura constitui- ria como modelo de processamento ascendente – supõe que o leitor começará por fixar-se nos níveis inferiores do texto (os sinais gráficos, as palavras) até chegar nos níveis superiores da fra- se e do texto. Nos modelos interativos o leitor é o sujeito ati- vo que utiliza conhecimentos variados para obter informação do escrito e que reconstrói o significa- do do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas conceituais e a partir de seu co- nhecimento do mundo. A relação entre o texto e o leitor é dialética: o leitor baseia-se em seus conhe- cimentos para interpretar o texto, para extrair signi- ficado, e esse novo significado, por sua vez, permi- te-lhe criar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais. Ler, mais que um ato mecânico de decifra- ção de signos gráficos, é um ato de raciocínio, pois orienta a construção da interpretação da men- sagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos seus conhecimentos do leitor. O ato de ler consiste no processamento de in- formação de um texto escrito com a finalidade de interpretá-lo. A interpretação da informação ocorre através da percepção, da memória e da represen- tação do mundo. O processo leitor A leitura utiliza (Smith) duas fontes de informa- ção: a visual por meio dos olhos (consiste na infor- mação do texto) e a não-visual ou de trás dos olhos (conjunto de conhecimento do leitor). Para o leitor construir significado no processo de leitura: ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER 1. formulação de hipóteses – ao se propor ler um texto ativam-se seus esquemas de conhecimen- tos e o levam a antecipar aspectos do conteúdo. 2. verificação das hipóteses realizadas – o que o leitor antecipou deve ser confirmado no texto me- diante os indícios gráficos. O significado é captado sem necessidade de oralizá-lo; os olhos exploram o texto de saltos e retrocessos e não em movimen- to contínuo; a verificação e a antecipação são inter- dependentes. 3. integração da informação e o controle da compreensão – se a informação é coerente com as hipóteses antecipadas, o leitor a integrará em seu sistema de conhecimentos para continuar construindo significado do texto. Fatores que incidem na compreensão leitora A compreensão é a finalidade natural de qual- quer ato habitual de leitura que envolve dois ele- mentos que interagem no processo: o leitor e o tex- to. Do ponto de vista do leitor há: a) a intenção da leitura – o propósito da leitura determinará a forma como o leitor abordará o texto e o nível de compreensão que exigirá para conside- rar uma boa leitura. b) os conhecimentos prévios – os conhecimen- tos prévios que o leitor utiliza são: conhecimentos sobre o escrito (conhecimento da situação comuni- cativa, paralinguísticos, das relações grafofônicas; morfológicos, sintáticos e semânticos; textuais) e conhecimentos sobre o mundo. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA A concepção da leitura e suas implicações no ensino A concepção que a escola tem sobre o que é ler reflete-se necessariamente na proposição de seu ensino. A aprendizagem tradicional acredita na relação entre língua-oral e a língua escrita; entende a leitu- ra centrada no texto, extraindo o significado através da oralização de suas unidades lingüísticas e con- cebe a aprendizagem como recepção passiva do saber do professor por parte do aluno. A escola ativa muda alguns pressupostos
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A partir da Segunda Guerra Mundial tomando- se como base os estudos dos casos de deficiência e fracasso em lecto-escrita, foca-se na educação compensatória e no treino de habilidades moto- ras, na discriminação visual, auditiva e nas estru- turas espaço-temporais - modelo maturacionista da leitura. Atualmente, a leitura deixou de ser considera- da como processo psicológico específico para in- cluir-se entre os processos gerais de representa- ção humana da realidade e adotou a perspectiva do modelo psicolinguístico-cognitivo. Condições para o ensino da leitura A partir do que os alunos já sabem (avaliação dos conhecimentos prévios, estimulação para sua continuidade); favorecer a comunicação descontex- tualizada (necessidade de interrrelacionar a intro- dução na língua escrita com a ampliação do domí- nio oral); familiarizar o aluno com a língua escrita e criar uma relação positiva com o escrito (ligada à experiência do prazer); fomentar a consciência me- talingüística (o que permite concentrar-se na lin- guagem como objeto em si mesmo); utilizar textos concebidos para sua leitura (oferecer tetos reais); experimentar a diversidade de textos e leituras; ler sem ter de oralizar (é conveniente criar situações para falar do que se lê); a leitura em voz alta (tem sentido apenas quando considerada situação de comunicação real). O ensino da compreensão leitora Pesquisas apontam para a necessidade de: 1. atividades orientadas a ler para aprender – a escola não ensina os alunos a ler textos informa- tivos, os quais constituem o contato com a língua escrita em todas as matérias escolares. Os alunos necessitam aprender a encontrar as idéias princi- pais de um texto, contrastá-las, inferir as etapas expositivas, relacionar informações, integrá-las em um discurso, seguir uma exposição oral etc.; 2. atividades orientadas a ler: de compreensão do texto; de manipulação e exercitação de aspec- tos formais da língua; aprender é uma atividade construtiva que o aprendiz deve levar a cabo com a intervenção do adulto como mediador. A situação educativa parece evoluir para mu- dar a prática escolar propiciando uma aprendiza- gem significativa e não apenas memorísticas dos saberes transmitidos. Seu núcleo central reside na possibilidade do leitor descobrir a lógica interna do texto e possa construir uma interpretação adequa- da de seu significado. As pesquisas apontam 1. Problemas da compreensão do texto – Primeiramente a dificuldade dos alunos que con- seguiam indicar a idéia principal de cada parágra- fo eram incapazes de estabelecer corretamente as relações existentes entre estas idéias para confi- gurar a articulação do texto. Em segundo lugar des- tacam como os bons leitores se distinguem pela capacidade de perceber as incoerências e os er- ros que aparecem no texto. Outro fator é a carac- terística dos bons leitores de saber adaptar a in- formação obtida à consecução de seus propósi- tos, enquanto que os demais tratam a informação como se apenas fosse aplicável de forma direta e são incapazes de utilizá-la de forma criativa para resolver seus problemas. 2. Causas das dificuldades de compreen- são - é o não domínio dos níveis intermediários da informação ( desconhecimento das estruturas textuais, das pistas, das marcas formais do texto); a falta de domínio de estratégias de controle de sua própria compreensão. Como ensinar a compreender: a) incrementar a iniciativa de alunos e alunas (dar aos alunos um papel mais ativo na elaboração do significado); b) utilizar formas gráficas de representação (su- blinhar fragmentos, identificar sua função, as partí- culas que os conectam...); c) oferecer modelos de compreensão( profes- sor deter em cada parágrafo para comentar, expli- citar os indícios, comentar as dúvidas); d) aumentar as sensibilidades às incoerências do texto; e) utilizar técnicas de discussão coletiva; f) ajudar a interiorizar orientações seguidas (ler o texto, antecipar do que se trata, ler para compro- var e explicar porque suas previsões estavam cor- retas ou não); g) relacionar a compreensão com a produção de textos (escolha do tema e pensar sobre ele, se- lecionar a informação mais importante e sintetizá- la, correção e escrita do texto).
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M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 126 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM Délia Lerner Porto Alegre: Artmed, 2002 A autora apresenta uma reflexão sobre a práti- ca docente em alfabetização, trazendo a atualiza- ção de conceitos fundamentais de pensamento como o de “contrato didático” e o de “transposição didática”, em relação ao ensino da língua escrita. Para isso incorpora o pensamento da corrente fran- cesa conhecida como Didática da Matemática, sen- do os principais representantes: Brousseau e Che- vallard. Este resumo mantém a organização e os títulos das partes dos capítulos. PARTE 1 - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO Ensinar a ler e a escrever é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em senti- do estrito. Participar na cultura escrita supõe apro- priar-se de uma tradição de leitura e escrita e para concretizar o propósito de formar alunos pratican- tes dessa cultura, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como refe- rência as práticas sociais de língua escrita. O necessário é fazer da escola uma comuni- dade de leitores que recorram aos textos buscando respostas para os problemas a resolver, encontrar informações, compreender melhor o mundo.... Fa- zer da escola um local onde os alunos possam pro- duzir seus próprios textos e mostrar suas idéias. Necessário é preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem, a fim de que sejam cidadãos da cultura escrita. . O real é o que leva à prática e isso implica em conhecer as dificuldades e analisá-las: a) Dificuldades envolvidas na escolarização das práticas: não é simples determinar com exati- dão o que, como e quando os sujeitos aprendem a língua escrita. Ex.: Em que momento as crianças se apropriam da “linguagem dos contos”? Como ter acesso às interferências ou antecipações que as crianças fazem ao tentar ler um texto? LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO b) Tensões entre os propósitos escolares e extra-escolares da leitura e da escrita: se a escola ensina a ler e escrever com o único propósito de que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever para cumprir outras finalidades (da vida social); se a escola abandona os propósitos didáticos estará abandonando sua função de ensinante. c) Relação saber/duração versus preserva- ção do sentido: desde o século XVII a opção tradi- cional, no caso do ensino da língua escrita, primeiro era preciso dominar o código (sílabas, formação de palavras) e depois iniciava-se a compreensão e pro- dução de textos simples e breves. Esta organiza- ção entra em contradição com as práticas de leitura e escrita porque estas são indissociáveis. d) Tensão entre duas necessidades institu- cionais: ensinar e controlar a aprendizagem: o possível é fazer o esforço para conciliar as necessi- dades da instituição escolar com o propósito edu- cativo de formar leitores e escritores, gerar condi- ções didáticas que permitam colocar em cena a ver- são escolar da língua escrita mais próxima da ver- são social (não-escolar) dessas práticas. PARTE 2 - PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA O desafio é combater a discriminação que a escola opera não apenas criando o fracasso por não alfabetizar, como também impede aos outros de chegarem a ser leitores e produtores de textos com- petentes e autônomos. Como possibilitar mudan- ças na prática dos professores para que todos te- nham acesso à língua escrita? A capacitação: condição necessária, mas não suficiente para a mudança na proposta di- dática. Oficinas, análise de registros de classe, do planejamento de atividades e da avaliação; durante o processo de acompanhamento, condução de si- tuações didáticas, são condições para que o pro- fessor aprenda “por participação na tarefa concre- ta”. Estas são situações que provocam transforma- ções na prática do professor.
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 127 PARTE 3 - APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR Idéias subjacentes à perspectiva curricular adotada: 1. somente a didática da língua pode contribuir para resolver problemas que se enfrenta na produ- ção curricular; 2. quando se propõe uma transformação didá- tica é necessário levar em conta a natureza e as pressões próprias que se lhe são inerentes; 3. o projeto curricular deve preservar o sentido do objeto de ensino - no caso da leitura e da escrita – favorecendo a prática social que se pretende co- municar. Problemas curriculares: elaborar documen- tos curriculares significa tomar decisões que afeta- rão muitas escolas. Portanto, faz sentir, fortemente, a necessidade da pesquisa didática. Construir o objeto de ensino: Chevallard ex- plicita que a decisão de quais são os conteúdos a ensinar e quais serão considerados prioritários su- põe uma verdadeira reconstrução do objeto. Trata- se de um primeiro nível de transposição didática: a passagem dos saberes cientificamente produzidos ou práticas a ensinar. Tradicionalmente, o que se concebe como ob- jeto de ensino é a língua, em particular seus aspec- tos descritivos e narrativos. Infelizmente, são ausen- tes na sala de aula, práticas de leitura e escrita: razão que leva as pessoas a ler e escrever, as ma- neiras de ler, tudo o que fazem os leitores e escrito- res, as relações que leitores e escritores têm com o texto. Os efeitos dessa ausência são evidentes: a reprodução das desigualdades sociais relacionadas com a leitura e a escrita. Conteúdos envolvidos nas práticas: 1. os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos e não tarefas, porque são aspectos que se espera que os alunos aprendam; 2. o conceito de “comportamentos do leitor e do escrito” não coincide como de “conteúdos procedimentais”, porque em um mesmo compor- tamento pode confluir o atitudinal, o comportamen- tal e o conceitual. Ao atuar como leitores e escrito- res, os alunos têm oportunidades de se apropriar de conteúdos linguísticos que adquirem sentido nas práticas; é assim que as práticas se transformam em fonte de reflexão metalinguística. Preservar o sentido dos conteúdos: supõe propiciar que sejam adquiridos por participação nas práticas, que se ponham efetivamente em ação em vez de ser substituídos por meras verbalizações Os comportamentos do leitor na escola: tensões e paradoxos Fora da escola, a leitura se mantém alheia ao obrigatório, dentro da escola não escapa da obriga- toriedade. A escola, por outro lado, tem responsabi- lidade em relação ao ensino que a obriga a exercer um forte controle sobre a aprendizagem e com isso privilegia algumas questões e deixa de lado outra. Normalmente, a escola apresenta para crian- ças apenas textos dirigidos às crianças. Mas está muito claro que não se aprende a ler textos difíceis lendo textos fáceis. Pretende-se que os alunos cons- truam comportamentos de ler textos literários é pre- ciso incorporar esses textos em seu trabalho e pre- servar o sentido que a leitura e a escrita tem para os seres humanos. PARTE 4 - É POSSÍVEL LER NA ESCOLA? Esta pergunta pode parecer estranha à institui- ção cuja missão fundamental é Precisamente ensinar a ler e a escrever. No entanto muitas práticas descaracterizam a leitura na escola, distantes dos propósitos que lhe dão senti- do social. Isso ocorre por dois fatores: a) a teoria condutista (comportamentalista ou behaviorista) da aprendizagem - que não se ocu- pa do sentido que a leitura possa ter para as crian- ças e concebe a aquisição do conhecimento como um processo acumulativo e graduado, um parce- lamento do conteúdo em elementos supostamen- te simples; b) um conjunto de regras, pressões e exigên- cias arraigadas na escola - distribuição do tempo escolar que atribui um período determinado à aprendizagem de cada um desses elementos, um controle estrito da aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao pro- fessor certos direitos e deveres que somente ele pode exercer – enquanto o aluno exerce outros complementares. Isso torna a leitura impossível na escola.
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Exemplo: produção de uma fita de poemas com propósito comunicativo de compartilhar com pessoas textos comovedores e interessantes; ten- do como destinatários grupos de alunos de educa- ção infantil e biblioteca falante para cegos. Sequ- ência de atividades: proposta do projeto, seleção dos poemas, organização da tarefa, audição das fitas, gravação (ensaio), audição, regravação, es- cuta da fita editada e redação de uma carta coleti- va apresentando a fita e solicitando uma resposta “crítica” construtiva. Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades Parece necessário romper com a correspon- dência linear entre parcelas do conhecimento e par- celas do tempo e para isso é preciso criar condi- ções com diferentes modalidades organizativas: 1. projetos – permitem organização flexível do tempo de acordo com o objetivo que se queira al- cançar; compartilhar o planejamento com os alunos: discutir etapas, responsabilidades, trabalhar a leitu- ra sobre vários pontos de vista; 2. atividades habituais – oferecem oportunida- de de interagir intensamente com um gênero de cada vez. Ex. Hora dos contadores de história. Sequên- cias de atividades 3. sequências de atividades – podem ser cole- tivas, grupais e individuais. Estão direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de aventuras, contos fantásticos...); 4. situações independentes: a) situações ocasionais: quando a professora encontra um texto que considera valioso, embora pertença a um gênero, ou a um tema que não tem correspondência com as atividades do momento; b) situações de sistematização: Ex. após ter realizado uma seqüência centrada na leitura de fá- bulas, propor uma situação cujo objetivo é refletir sobre os traços que caracterizam as fábulas e as diferenciam dos contos; depois de ter confronta- do certos problemas relativos à pontuação, é pos- sível propor situação cujo objetivo é “passar a lim- po” os conhecimentos construídos ao resolver os problemas. A gestão do tempo deve respeitar a distribui- ção do tempo didático que corresponde à necessi- dade de produzir uma mudança qualitativa na apre- sentação da leitura. O tempo escolar é insuficiente também para a perspectiva aqui proposta. É neces- sário selecionar administrando o tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar. Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler Avaliação é uma necessidade legítima da insti- tuição escolar, mas para evitar que a pressão da avaliação se torne obstáculo para a formação de leitores, é preciso por em primeiro plano os propó- sitos referentes à aprendizagem, de tal modo que estes não se subordinem à necessidade de contro- le e, por outro lado, criar momentos em que o con- trole seja responsabilidade também do aluno. O professor como ator no papel de leitor É de particular importância, na primeira etapa da escolaridade a leitura do professor. Depois o pro- fessor continuará atuando como leitor – não com tanta freqüência como no começo – durante toda escolaridade, porque é lendo materiais que ele con- sidera interessantes, belos ou úteis que poderá co- municar às crianças o valor da leitura. O problema da leitura é de responsabilidade de toda instituição escolar. A escola deve se preo- cupar em elaborar projetos direcionados em enfren- tar a questão da leitura instalando o “clima leitor” na escola e não apenas na sala de aula. E assim a autora responde a questão é possí- vel ler na escola. PARTE 5 - PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR O conhecimento didático tem de ser o eixo do processo de capacitação do professor. Para os capacitadores dois fatores foram essenciais para avançar na análise da situação e produzir progressos no trabalho de capacitação de profes- sores: a conceitualização da especificidade do co- nhecimento didático e a reflexão sobre nossa pró-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 129 pria prática como capacitadores. Após avaliar as situações, conservar as que consideramos produtivas para a construção de co- nhecimento didático por parte dos professores. Há um duplo objetivo: conseguir que os professores construam conhecimentos sobre um objeto de en- sino e, por outro lado, que elaborem conhecimen- tos referentes às condições didáticas necessárias para que seus alunos possam apropriar-se desse objeto. Neste sentido, duas condições são importan- tes: que o capacitador se esforce por entender os problemas que os professores apresentam, por com- preender por que pensam o que pensam, ou por- que decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam autori- zados a atuar de forma autônoma, que tenham ra- zões próprias para tomar e assumir suas decisões. Síntese elaborada por Martha Sirlene da Silva, mestre em Educação pela Umesp César Coll Porto Alegre: Artmed, 1994 (cap. 5 e 6) Contexto geral do livro César Coll Salvador é diretor do Departamen- to de Psicologia Evolutiva e professor da Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona, Espa- nha. Lá foi o coordenador da reforma do ensino de1990, a Renovação Pedagógica. O modelo de- senvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanças na educação de diversos países, inclusive do Bra- sil. Como consultor do Ministério da Educação (MEC) entre 1995 e 1996, colaborou na elaboração dos nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997. O autor se dedica nas suas obras em estabe- lecer relação entre Psicologia e a Pedagogia. Apóia- se nas contribuições de Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre outros. Neste livro faz uma análise de alguns conceitos da Psicologia Evolutiva, discutindo as im- plicações práticas na sala de aula. O livro está or- ganizado em nove capítulos. Capítulo V - Estruturação grupal, interação entre alunos e aprendizagem escolar No capítulo VI o objeto da discussão é o papel da interação aluno-aluno. Identifica na pesquisa al- guns níveis de interação: cooperativa, competitiva e individualista. Na primeira, os objetivos dos parti- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO cipantes estão vinculados e a “recompensa” pelo produto final é diretamente ligada ao grupo como um todo. Já na interação competitiva a relação en- tre os objetivos age de forma excludente e a “re- compensa” é oferecida à apenas um aluno, e por fim, na individualista não existe qualquer relação entre os objetivos que os membros do grupo devem alcançar e os resultados são “recompensados” de forma individual. A investigação realizada pelo autor e colabora- dores avalia o desempenho escolar nas situações entre os diferentes tipos de interação com uma van- tagem substancial para as interações cooperativas. Também se dedica à uma análise as interações e os processos cognitivos. Um deles que merece destaque, é sem dúvida, o conflito sociocognitivo no sentido de propiciar avanços na construção do co- nhecimento: quando o aluno entra em contato com outra forma de representação, há um conflito entre os esquemas construídos e os apresentado na si- tuação de interação, o que obriga o aluno à uma revisão do seu próprio pensamento. Capítulo VI – Ação, interação e construção do conhecimento Se no capítulo anterior, o foco foi a interação aluno/aluno, agora o autor se dedica inicialmente a discutir a importância da relação aluno/professor. Ela não pode ser confundida com a ausência total de intervenção do professor: responsável pela or- ganização didática de situações de ensino. Discutir
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No meio do capítulo, o autor retoma a ques- tão do desenvolvimento proposto por Vigotsky na teoria sobre a “zona de desenvolvimento proxi- mal” como a distância entre a capacidade de re- solver um problema individualmente, fazendo uso de recursos próprios e a resolução com uma par- ceria (colega ou professor). Por fim, faz algumas sugestões ao currículo escolar. Considera que na elaboração de uma sequência de aprendizagem as organizações das situações de interação é eta- pa importante. Marta Kohl Oliveira Revista Brasileira de Educação, nº 12 (p. 59 a 73), setembro/dezembro de 1999 O tema EJA não diz respeito apenas à faixa etária em que se encontram, mas sim a uma ques- tão cultural. Por isso, apesar de ser uma educação voltada para “não-crianças”, ela é, acima de tudo, voltada para um grupo de pessoas que não tiveram a oportunidade, na infância, de cursar a escola. Esse adulto é, geralmente, um migrante de regiões po- bres, muitos deles analfabetos, que passaram a ida- de escolar trabalhando nas áreas rurais. E o jovem é aquele que foi excluído das escolas, por ter de trabalhar ou por falta de incentivo. Ele é rapidamen- te incorporado aos supletivos e tem muitas chances de completar o Ensino Fundamental ou mesmo o ensino médio. São, normalmente, ligados ao mun- do urbano, letrado e escolarizado. Um primeiro ponto a ser discutido é a adequa- ção da escola para um grupo que não é o “alvo ori- ginal” da instituição. Currículos, programas e méto- dos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que frequentam a escola regular. Sendo assim, vemos que certos jovens e adultos acabam por desistir da educação tardia por pensarem nesse estereótipo de aluno regular e não se enxergarem desta forma. Pensam que estão “fora dos padrões de alunos” e acabam desistindo. Ou- tros fatores que impedem a dedicação plena des- ses alunos são: o socioeconômico, o medo do novo, a dificuldade de aceitar a “linguagem da escola” etc. Tendo tudo isso em vista, faz-se uma questão importante: há ou não diferenças no funcionamen- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM to psicológico em geral, no funcionamento cogniti- vo em particular, de sujeitos pertencentes a dife- rentes grupos culturais? Temos, na literatura, três diferentes modos de pensar: a que afirma a exis- tência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais, a que busca negar a importância da diferença, e uma terceira, que recupera a ideia da diferença em outro plano. De acordo com a primeira ideia, os jovens e adultos teriam peculiaridades em seu modo de fun- cionamento intelectual, em grande medida atribuí- das a sua falta de escolaridade anterior, mas tam- bém às características de seu grupo de origem. A segunda abordagem busca a compreensão dos mecanismos psicológicos que fundamentam o de- sempenho de diferentes tarefas em diferentes pes- soas. Se não nega explicitamente a existência de diferenças entre os indivíduos e grupos culturais, essa abordagem nega a relevância das diferenças para a compreensão do funcionamento psicológi- co. Essa maneira de enfrentar a questão acaba por considerar todas as culturas como sendo aparente- mente diferentes, mas, na verdade, iguais ou equi- valentes. Todos somos inteligentes, todos pensa- mos de forma adequada. terceira abordagem está claramente associada à teoria histórico-cultural em psicologia e poderia ser considerada a mais fecun- da para essa compreensão. Postula o psiquismo como sendo construído ao longo da história do indi- víduo, numa complexa interação entre quatro pla- nos genéticos: a filogênese, a sociogênese, a onto- gênese e a microgênese, não havendo nenhuma espécie de realidade psicológica preexistente a esse complexo processo histórico, mas sim uma neces- sária geração de singularidades.
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 131 Antoni Zabala Porto Alegre: Artmed, 2002 (cap. 1 a 3) O livro está dividido em cinco capítulos. No primeiro, ele apresenta o percurso histórico que le- vou à constituição do enfoque globalizador, ressal- tando sua necessidade premente na sociedade com- plexa em que vivemos atualmente. No segundo, dis- cute como uma determinada opção sobre a função social que o ensino deve cumprir concretiza-se em algumas finalidades educativas. No terceiro capítu- lo, a partir da análise das contribuições do referen- cial teórico que investiga os processos de ensino/ aprendizagem, discorre sobre os princípios sobre como organizar os conteúdos que podem ser ela- borados a partir da concepção construtivista. No quarto capítulo, demonstra como as contribuições dos referenciais teóricos apresentados podem ser sintetizadas em algumas fases de intervenção e em alguns princípios conjuntos que dão espaço ao que o autor chama de enfoque globalizador. No último capítulo, Zabala apresenta uma revisão de méto- dos globalizados, comparando-os ao enfoque glo- balizador, e falando do tempo exigido para traba- lhar com esses modelos. Apresenta também alguns exemplos de como podem ser utilizados em dife- rentes etapas educativas. CAPÍTULO 1 - ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM Dando início à sua reflexão, o autor aponta que a organização dos conteúdos é a mais importante das diferentes variáveis que determinam a forma como se ensina. Apesar dessa importância, esta variável tem sido pouco debatida, aderindo-se a um ensino muito calcado na lógica formal das disciplinas. No entanto, “uma coisa é a organização dos saberes a partir de uma perspectiva científica e ou- tra, bastante distinta, é como devem ser apresenta- dos e ensinados os conteúdos desses saberes para que sejam aprendidos em um maior grau de profun- didade”. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR Zabala indaga se temos certeza de que a es- trutura lógica das disciplinas é a mais apropriada para promover aprendizagem. A natureza da finalidade da ciência é simples- mente diferente da natureza das finalidades educa- tivas. Nesse sentido, é preciso estabelecer critérios de seleção de conteúdos a partir da explicitação de algumas finalidades do ponto de vista estritamente escolar. A diferenciação em áreas de conhecimento obedeceu, desde suas origens, a critérios fundamen- talmente educativos. Da Grécia antiga ao século XIX, o princípio diretor era a unidade do conhecimento, nunca sua fragmentação. Na modernidade, assisti- mos a fragmentação dos saberes, cada vez mais especializados. “aquilo que em seu início era o re- sultado de algumas finalidades basicamente forma- tivas, fragmentou-se em dois mundos artificialmen- te separados e determinados por um falso, mas ao mesmo tempo real, corte entre o âmbito “humanísti- co” e que agora denominaríamos âmbito “científico e tecnológico”. Atualmente, a organização dos conteúdos que compõem o currículo escolar te um caráter priorita- riamente propedêutico, demonstrando que a função social da escola está limitada a preparar seus alu- nos para o nível seguinte. Em que pese essa preponderância, muitas críticas têm sido tecidas contra essa concepção. Uma série de escolas tem desenvolvido o conceito de “educar para a vida”, introduzindo novos conteú- dos de aprendizagem. As pesquisas recentes têm enfatizado os pro- cessos de aprendizagem, destacando que o prota- gonista da escola é o estudante e não o que se en- sina, deslocando as preocupações do o que ensi- nar para o como ensinar. Assim, a seleção dos con- teúdos tem a ver com a compreensão do como as pessoas percebem a realidade, assim como à as- pectos da motivação e do interesse pelo que têm de aprender. A partir de estudos do início do século passa- do, já se sabe hoje que a percepção da realidade
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SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 133 Os conteúdos da aprendizagem provêm das produções da Academia, mas a lógica de organiza- ção do trabalho não é o das disciplinas. O enfoque globalizador exige a mudança da forma de relacio- nar as disciplinas. O autor apresenta os diferentes conceitos elaborados ao longo do século passado em torno das possíveis relações que podem ser estabelecidas entre as disciplinas. Tabela 2: Diferentes tipos de relações entre as disciplinas (p. 32) O enfoque globalizador é justificado pela ideia de que a finalidade do sistema educativo é o desen- volvimento de todas as capacidades da pessoa para dar resposta aos problemas que a vida em socieda- de coloca. Com o termo enfoque globalizador (ou perspectiva globalizadora ou, ainda, visão globali- zadora) define-se a maneira de organizar os con- teúdos a partir de uma concepção de ensino na qual o objeto fundamental de estudo para os alunos seja o conhecimento e a intervenção na realidade (35). A sociedade atual exige um sujeito cada vez mais habilitado a lidar com a complexidade e o en- foque globalizador permite esse aprendizado. A aproximação dos conteúdos se dá através da reso- lução de situações problema que coloquem o aluno diante da complexidade da vida real. “Em síntese, podemos dizer que, ao organizar os conteúdos de aprendizagem e ensino, podemos partir de modelos nos quais não eiste nenhum tipo de relação enre os conteúdos das diferentes disci- plinas (multidisciplinaridade), de modelos nos quais se estabelece algum tipo de relação entre duas ou mais disciplinas (interdisciplaridade), e, inclusive, de modelos nos quais a aproximação ao objeto de es- tudo realiza-se prescindindo da estrutura por disci- plinas (metadisciplinaridade) e cujo desenvolvimento didático é abordado sob um enfoque globalizador. Este pode concretizar-se às vezes em métodos glo- balizados nos quais os diferentes conteúdos de aprendizagem (procedentes de diversas disciplinas) são trabalhados de forma inter-relacionada (uma pretensa transdisciplaridade e uma real interdisci- plinaridade)” (39). Para definir os princípios e as fases do enfo- que globalizador é preciso considerar os referen- ciais teóricos que embasam as opções no que se refere ao ensino, a partir de uma opção sobre sua função social, assim como aqueles que explicam os processos de ensino/aprendizagem. Esses são os temas dos capítulos 2 e 3, respectivamente. CAPÍTULO 2 FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E ENFOQUE GLOBALIZADOR Toda atividade educativa reproduz ideais, va- lores e pautas de comportamento que são reflexos de uma determinada concepção de pessoa e de sociedade. Valores, ideias e pautas de comportamento são transmitidos em todas as ações que envolvem o ensinar. A escolha do o quê ensinar em cada uma das disciplinas até o como ensinar e como avaliar são elementos formativos decorrentes da concep- ção de educação, pessoa e sociedade que os gru- pos possuem. Alijados dos processos decisórios que ficam nas mãos dos grupos hegemônicos que detém o poder político em uma sociedade, os professores raramente têm clareza sobre a relação existente entre a seleção do conteúdo, as formas de ensinar, os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. Isso
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Os sistemas educativos, sem dúvida alguma, são reprodutores da ordem social vigente. “O mo- delo capitalista imperante promoveu, sob uma dis- tribuição de tarefas fordista, uma contínua especia- lização no trabalho, desmembrando em diferentes fases os processos de produção em uma atomiza- ção de superespecializações, transferindo a lógica parcializadora do âmbito produtivo para o próprio sistema educativo” (47) Por trás das tensões no falso debate entre humanismo e tecnologia esconde-se um conflito ideológico que, do ponto de vista do autor, é a questão crucial: a função social que o ensino deve cumprir. Os professores ficam perdidos na defini- ção de critérios sobre o que ensinar porque, ao longo desse debate, não se enfoca a verdadeira questão de fundo: o papel da educação em um sistema democrático. Só é possível desligar-se da visão parcelada do saber que acredita que toda a organização de conteúdos deve obedecer a lógica disciplinar se o papel do ensino for assumido com profundidade. Ao situar-se em uma sociedade democrática, a escola precisa revisar permanentemente as ne- cessidades formativas em função da permanente transformação às quais as relações estão submeti- das. Mas isso implica não se deixar levar pelos re- lativismos e niilismos. A escola precisa promover a discussão sobre a necessidade de se obter liberda- de com igualdade na distribuição das riquezas. A primeira aproximação da discussão sobre as finalidades da educação passa pela abordagem do tipo de sujeito que se quer formar. Faz-se necessá- rio o investimento nas diferentes dimensões de de- senvolvimento da pessoa: · Dimensão social - “participar ativamente da transformação da sociedade, o que significa com- preendê-la, avaliá-la e intervir nela, de maneira crí- tica e responsável,com o objetivo de que seja cada vez mais justa, solidária e democrática” (53) · Dimensão interpessoal - “saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, coo- perando e participando de todas as atividades hu- manas com compreensão, tolerância e solidarieda- de” (54) · Dimensão pessoal - “conhecer-se e compre- ender a si mesmo, às demais pessoas, à sociedade e ao mundo em que se vive, capacitando o indiví- duo para exercer responsável e criticamente a au- tonomia, a cooperação, a criatividade e a liberdade” (55) · Dimensão profissional - “dispor dos conheci- mentos e das habilidades que permitam às pesso- as exercer uma tarefa profissional adequada às suas necessidades e capacidades” (56). Uma educação para o trabalho onde o ensino facilite o desenvolvi- mento das capacidades profissionais das pessoas, mas sem perder a visão global da pessoa como ser crítico diante das desigualdades e comprometido com a transformação social e econômica. Educar para a complexidade é uma das neces- sidades atuais. Nesse sentido, homens e mulheres precisam desenvolver uma série de competências numa relação com o saber que extrapole os proble- mas internos e específicos das disciplinas. Deve-se optar por uma aprendizagem por problemas, com- plexa, na qual o saber científico esteja a serviço do desenvolvimento humano em suas vertentes pes- soais e sociais, capacitando-os a lidar com proble- mas reais. Num ensino que se entende a necessidade de trazer problemas da vida real para a sala de aula, qual o papel das disciplinas? Para responder a esta questão é necessário acabar com a dicotomia entre conhecimento cotidiano e conhecimento científico. Se o ensino for voltado para a intervenção na reali- dade, temos que falar de um conhecimento cotidia- no com diferentes graus de cientificidade. Assim, as disciplinas contribuem com saberes especializa- dos no enriquecimento do conhecimento cotidiano. “...o conhecimento escoar será constituído pela se- leção dos conteúdos de aprendizagem que devem intervir no processo de melhora do conhecimento cotidiano. Conteúdos que, logicamente, serão pro- vidos do saber culturalmente constituído, isto é, das diferentes disciplinas ou matérias do conhecimento científico” (62/3) No entanto, a estrutura fragmenta- da que hoje está presente na escola não responde a essas necessidades, por isso a importância do enfoque globalizador. Num modelo de aprendizagem entende-se a aprendizagem como um processo de interação dos conhecimentos do sujeito com novos. Nesse senti- do, o conhecimento formado por um conjunto mais ou menos estruturado de conteúdos conceituais, pro- cedimentais e atitudinais pode ser denominado de conhecimento cotidiano. Ao mesmo tempo, existem os conhecimentos científicos, constituídos pela soma dos saberes que diferente disciplinas tradicionais proporcionam e que formam um conjunto organiza-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 135 do por matérias de fatos, conceitos, sistemas con- ceituais, métodos, técnicas. O conhecimento cotidiano é pessoal, elabora- do de maneira circunstancial e arbitrária, não exis- tindo separação entre os diferentes âmbitos de co- nhecimento e sem ausência de uma reflexão so- bre o próprio conhecimento. O conhecimento cien- tífico, por outro lado, é universal, seguiu um pro- cesso histórico com certa linearidade, estado rigi- damente parcializado, sendo a reflexão seu ele- mento constituinte. A escola tradicional separou esses dois tipos de conhecimento. No enfoque globalizador a ideia é melhorar o conhecimento cotidiano a partir das contribuições do conhecimento científico, visando o enriquecimento do conhecimento das pessoas atra- vés da melhora e da reconstrução do conhecimen- to já existente. Considerando-se que o objetivo da escola seja a melhora e reconstrução dos conhecimentos pré- existentes, dois problemas se colocam: 1) como determinar o conhecimento escolar (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promoverão a reconstrução e ampliação dos conhecimentos preexistentes)? 2) Como promover situações que potencializem a significação e a funcionalidade da aprendizagem? A partir de uma clara definição das finalidades de educação, é possível definir os conhecimentos escolares. Esse conjunto de saberes devem ser o meio para a consecução de objetivos educativos pretendidos e não algo relevante por valores intrín- secos. Poderão ser conteúdos: aprender a aprender, a cooperação e a solidariedade, o conhecimento das próprias limitações e possibilidades, a adapta- bilidade às mudanças, a compreensão e o posicio- namento diante dos conflitos sociais e ambientais, a resolução de problemas de todo tipo, etc., todos eles relacionados a uma realidade vital e, por isso, complexa. Na perspectiva do enfoque globalizador, a rea- lidade deve ser abordada pela escola em sua forma global. Isso implica libertar-se da servidão de es- quemas predeterminados por diferentes pontos de vistas das matérias. Contribui para isso a perspecti- va metadisciplinar (a disposição de se acercar da realidade com o conhecimento de que ela só é apre- ensível em sua globalidade). Para constituir um currículo escolar que real- mente integre as disciplinas é preciso encontrar con- ceitos que sejam transferíveis para todas as disci- plinas. Por exemplo, no caso de modelos biológi- cos, econômicos, ecológicos, sociológicos, podemos relacionar conceitos comuns como energia, fluxo, ciclos, redes de intercambio, equilíbrio, evolução etc. Nesse trabalho, o grande objetivo deve ser o de prover o estudante da capacidade de diferencia- ção dos instrumentos conceituais ou procedimen- tais necessários para atender às necessidades de resposta diante dos problemas da realidade. Além disso, é preciso que ele aprenda a relacionar os conteúdos proporcionados pelas diferentes discipli- nas para que, de maneira conjunta ou integrada, sejam potencializadas as capacidades explicativas de cada um deles. O autor conclui o capítulo enumerando os três princípios e algumas fases de intervenção daquilo que ele denomina de enfoque globalizador. Princípios: · o objeto de estudo do ensino é a realidade: a compreensão da realidade para intervir nela e trans- formá-la · a realidade, sua compreensão e atuação nela são complexas · apesar de suas deficiências, as disciplinas são os principais instrumentos para o conhecimento da realidade Fases: 1) apresentação dos objetos de estudo em sua complexidade; 2) processo de análise: identificação e explici- tação das diferentes questões que o conhecimento coloca e a intervenção na realidade; 3) delimitação do objeto de estudo; 4) identificação dos instrumentos conceituais e metodológicos que podem ajudar-nos a dar respos- ta aos problemas colocados; 5) utilização do saber disciplinar ou dos sabe- res disciplinares para chegar a um conhecimento que é parcial; 6) integração das diferentes contribuições e reconstrução; 7) visão global e ampliada CAPÍTULO 3 CONCEPÇÃO DA APRENDIZAGEM E ENFOQUE GLOBALIZADOR A partir de uma determinada opção acerca da função social do ensino, o autor apresenta nesse capítulo os critérios necessários para a constituição
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 136 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM de um enfoque globalizador considerando a organi- zação dos conteúdos em função das característi- cas das estruturas cognoscitivas (a, b e c), o pró- prio processo de aprendizagem (d até g) e o fomen- to da motivação para a aprendizagem (h até l). Além disso, apresenta também as fases de trabalho. Princípios: a) o objetivo básico da aprendizagem consiste na revisão e na modificação da estrutura cognosci- tiva, com a finalidade de que seja cada vez mais potente; b) os conteúdos de aprendizagem, para que possam ser aprendidos, devem ter uma organiza- ção conceitual lógica e uma coerência interna; c) a capacidade de atualização dos conheci- mentos prévios está vinculada à sua riqueza e à sua versatilidade para se relacionar com toda classe de novos conteúdos; d) para alcançar o imprescindível desequilíbrio dos esquemas, é necessário promover o conflito cognitivo que o possibilita; e) o reequilíbrio não é automático, porque de- pende da natureza das atividades de aprendizagem, do grau e do tipo de ajuda pedagógica que implica; f) a melhora nas aprendizagens ocorre quan- do há uma análise e uma reflexão sobre o processo seguido; g) as capacidades para o conhecimento e para a ação estão ligadas ao domínio de estraté- gias de planejamento da atividade e de aprender a aprender; h) a maneira como os alunos e as alunas se autorrepresentam em uma tarefa que devem reali- zar, ou seja, seu autoconceito e sua autoestima, in- cide na atitude para aprender significativamente; i) a motivação depende do sentido atribuído à tarefa, que a torna atrativa, interessante, pertinente a uma necessidade; j) o melhor incentivo do interesse é a gratifica- ção da experiência de que se aprende e de que se pode aprender; k) o papel das avaliações do próprio trabalho, o momento e a forma como se produzem incidem quase de maneira definitiva na motivação para a aprendizagem; l) os conteúdos de aprendizagem devem ser interessantes por si mesmos. Fases: 1. atividade motivadora que promova o fomen- to da atitude favorável para aprender. 2. criação do conflito cognitivo, reconhecimen- to e ativação dos conhecimentos prévios; 3. negociação compartilhada e definição dos objetivos; 4. planejamento das tarefas que devem ser realizadas; 5. realização das tarefas que desenvolvem a atividade mental necessária para a construção dos significados; 6. conclusões, descontextualização e genera- lização; 7. avaliação do processo e dos resultados: autorreflexão; 8. estratégias para ajudar a lembrar. Síntese elaborada por Maria Lima doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp) Anotações
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 137 CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS todos”. Aqui é necessário diferenciar entre o desejo e a realidade. Aliás, esse é aparentemente o per- manente confronto existente na implantação dos ciclos e da progressão continuada. Caso se queira unificar desempenhos (nível elevado de domínio para todos), há que se diversificar o tempo de apren- dizagem. Para tal, é preciso permitir que cada um avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe seja necessário, desde que tenha ajuda igualmente di- ferenciada para aprender. Em que pese o avanço desses autores (os li- berais) no que tange à crítica da curva normal (Bloom e seus colaboradores) e ao reconhecimento explí- cito da perversidade dos tempos escolares unifica- dos na formação de desempenhos diversificados (J. Carroll), suas propostas não conseguiram superar a idéia de que os recursos pedagógicos devem com- pensar os efeitos das condições sociais perversas que instituem os diferentes ritmos de aprendizagem nos alunos. Isso os coloca no campo dos autores que vêem a escola como forma de compensar as desigualdades sociais. A progressão continuada é herdeira dessa tradição. A questão que estamos perseguindo neste ca- pítulo é o entendimento da forma como a escola fun- ciona atualmente. Há um processo histórico de dis- tanciamento da escola em relação à vida, em rela- ção à prática social. Esse afastamento foi ditado por uma necessidade ligada à formação social capita- lista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das for- ças produtivas, necessitou de uma escola que pre- parasse rapidamente, e em série, recursos huma- nos para alimentar a produção de forma hierarqui- zada e fragmentada. Os processos de avaliação (provas, testes etc.) tomam o lugar dos motivadores naturais e pas- sam a ser a principal ancoragem além da pressão familiar, para produzir a motivação para o estudo. O aluno é cada vez mais conformado a ver a aprendi- zagem como algo que só tem valor a partir da nota (ou aprovação social), que lhe é externa. A introdução da progressão continuada trouxe uma nova visão sobre a exclusão do aluno da esco- la. Entendida como “fisicamente” para fora da esco- la, há também uma exclusão no interior da escola e no retornar à sociedade. Assim, os ciclos e mesmo Luiz Carlos de Freitas São Paulo: Moderna, 2003 Este resumo terá como finalidade apresentar os aspectos relevantes de cada parte, a partir das palavras do próprio autor, considerando os concei- tos desenvolvidos ou explicitados por ele, bem como as articulações estabelecidas para justificar sua fun- damentação teórico-metodológica. I - APRESENTAÇÃO - Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal (LDB) apresenta a possibilidade da educação básica se organizar em ciclos. - Duas experiências importantes: 1 - Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que trabalha com ciclos, desde 1994; ou seja, estraté- gia de organizar a escola por ciclos de formação que se baseiam em experiências socialmente signi- ficativas para a idade do aluno. 2 - Secretaria de Educação do Estado de SP, que trabalha com a Progressão continuada, desde 1998; ou seja, com o agrupamento por séries com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno. - Observação: chamaremos de ciclo apenas experiências como a primeira, realizada em BH, fa- zendo, ao longo dos capítulos, distinção entre ciclo e progressão continuada. II - A LÓGICA DA ESCOLA Para os que olham para a eficácia da escola na perspectiva ingênua da eqüidade, o que resta a fazer é estudar e divulgar quais fatores intrínsecos à escola (recursos pedagógicos e escolares, tama- nho da escola, estilo de gestão, treinamento do pro- fessor etc.) afetam o aumento da qualidade da aprendizagem (proficiência do aluno), apesar das influências do nível socioeconômico sobre o qual, dizem, nada se pode fazer. É de se duvidar da função social da escola pro- clamada pelos liberais: “ensino de qualidade para
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 138 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM a progressão continuada contrariam – cada um a seu modo – uma lógica escolar que não é descons- truída sem resistência. Vemos os ciclos positivamen- te como um longo e necessário processo de resis- tência de professores, alunos e pais à lógica exclu- dente e seletiva da escola. A lógica da exclusão se completa com a lógica da submissão: uma dá suporte para a outra. Os pro- cessos avaliativos possuem lado destinado ao con- trole do comportamento, além da dimensão da ava- liação instrucional. A escola eficaz seria aquela que, além de ensinar o conteúdo, prepara o estudante- cidadão para a autonomia e para a auto-organiza- ção, para a intervenção na sociedade com vistas a torná-la mais justa, no sentido da eliminação da ex- ploração do homem pelo homem. III - A LÓGICA DA AVALIAÇÃO Aprender para “mostrar conhecimento ao pro- fessor” tomou lugar do “aprender para intervir na realidade”. Essa é a raiz do processo avaliativo arti- ficializado da escola que tem pelo menos três com- ponentes: - O primeiro é o aspecto “instrucional”, pelo qual se avalia o domínio de habilidades e conteú- dos em provas, chamadas, trabalhos etc. - O segundo componente é a avaliação do “comportamento” do aluno em sala, um poderoso instrumento de controle, já que permite ao profes- sor exigir do aluno obediência às regras, criando uma estrutura de poder do professor sobre o aluno em relação à reprovação. Os ciclos e a progressão continuada, ao contrário, impedem o uso da avalia- ção como forma de reprovar ou reter o aluno. - O terceiro aspecto é a avaliação de “valo- res e atitudes” em sala de aula: consiste em ex- por o aluno a reprimendas verbais e físicas, co- mentários críticos e até humilhação. Instaura-se, pre- ferencialmente, no segundo e terceiro aspectos, a lógica da submissão. A avaliação ocorre em dois planos: um “formal” e outro “informal” - No plano da avaliação formal, estão as téc- nicas e os procedimentos palpáveis de avaliação, com provas e trabalhos que conduzem a uma “nota”. - Na avaliação informal, estão os “juízos de valor” (a parte mais dramática e relevante da ava- liação), invisíveis e que acabam por influenciar os resultados das avaliações finais. Os procedimentos de avaliação estão articu- lados com a forma que a escola assume como ins- tituição social, o que, em nossa sociedade, corres- ponde a determinadas funções: - hierarquizar, - controlar e - formar os valores impostos pela sociedade (submissão, competição, entre outros). Mesmo que se tire a avaliação formal, como no caso da progressão continuada ou dos ciclos, os aspectos perversos da avaliação informal con- tinuam a atuar e a zelar pela exclusão dos alu- nos. Os ciclos e a progressão continuada abrem possibilidades importantes de luta e resistência, desde que revelemos essas lógicas e nos prepa- remos para enfrentá-las em articulação com os pais e alunos. A visibilidade do aluno que não aprende é percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progressão continuada. No esquema seriado, tais alunos não incomo- davam, porque eram eliminados do sistema. Nos ci- clos e na progressão continuada, esses alunos per- manecem no interior da escola, exigindo reparação. IV - A LÓGICA DOS CICLOS Os ciclos não eliminam a avaliação formal, muito menos a informal, mas redefinem seu pa- pel e a associam com ações complementares – reforço ou recuperação paralela. Os ciclos de- sejam contrariar a lógica da seriação que é cons- tituída a partir de determinado tipo de organiza- ção sóciopolítica que, historicamente, construiu a “forma escola” com uma função social exclu- dente e de dominação. Gostaríamos de expan- dir um modo de conceber a dinâmica da forma- ção do aluno que contrarie tanto a lógica da ex- clusão como da submissão: a - Formação na atualidade Entende-se por tudo aquilo que na vida da so- ciedade do nosso tempo tem requisitos para cres- cer e desenvolver-se e que em nosso caso tem a ver com as grandes contradições da sociedade ca- pitalista. A contradição básica a ser superada é a que faz dos homens os próprios exploradores dos
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 139 homens. Portanto, os ciclos devem planejar suas vivências sociais com forte vínculo com a realidade social, com a atualidade, e não apenas como vivên- cias associadas aos interesses de uma certa faixa de desenvolvimento da criança. b - Auto-organização do estudante A relação pedagógica não deve ser baseada na exploração nem preparar a aceitação da explo- ração do homem pelo homem. Não basta que os ciclos contraponham à seriação, alterando tempos e espaços. É fundamental alterar também o poder inserido nesses tempos e espaços, formando para a autonomia, favorecendo a auto-organização dos estudantes. Isso significa criar coletivos escola- res nos quais os estudantes tenham identidade, voz e voto. Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar. Os ciclos, portanto, não podem constituir-se em uma mera “solução pedagógica”, visando su- perar a seriação – são instrumentos de desenvol- vimento de novas relações sociais, de resistência. Devem ser vistos como instância política de resis- tência à escola convencional. Posicionamo-nos fa- voravelmente aos ciclos, na forma aqui descrita. Em vez de querermos voltar à seriação, devemos lutar pelo aprofundamento da noção de ciclos e exigir condições adequadas para sua instalação e seu funcionamento. V - A lógica das políticas públicas Além do envolvimento daqueles que condu- zem o dia a dia escolar, dois atores são de extre- ma importância no desenvolvimento dos ciclos, embora preteridos nas políticas: os professores e os pais. Se perdermos os professores, isso afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem. Os pais são vitais para a aceitação dos ciclos, pois eles reagem com as expectativas que têm, com sua consciência ingênua em relação ao papel da escola como fator de ascensão social. É preciso envolvê-los no processo de implantação dos ciclos, para que possam apreciar adequadamente o lado formativo da educação nos ciclos e deixar de ver a escola como local em que se deva aprender ape- nas Português e Matemática. Em nossa opinião, os ciclos não devem ser implantados como política pública que determine em massa sua adoção. O caminho mais frutífero será o convencimento por indução, a partir de ex- periências bem sucedidas apoiadas pelos governos, envolvendo pais e professores no processo. As es- colas devem ter autonomia para optar pela introdu- ção da organização ciclada em seu interior e serem apoiadas nessa decisão. É preciso esclarecer que os conceitos de pro- gressão continuada e de ciclos, bem como suas concepções de educação e de políticas públicas, não são iguais. - A progressão continuada é herdeira da concepção conservadora liberal, e a avaliação as- sume papel de controle e atua para implementar ver- ticalmente uma política pública. - Os ciclos são de formação mais ligados às propostas transformadoras e progressistas. Aqui, a avaliação assume papel de crescimento e melhoria da escola a partir de dentro – ainda que sob estímu- lo da política pública. Segue quadro que destaca um conjunto de di- mensões que orienta nossa compreensão sobre as condições políticas em que a noção de ciclos e a de progressão continuada estão inseridas. Anotações
M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 140 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM EDUCAÇÃO E SOCIEDADE Isabel Alarcão. Porto Alegre, Armed, 2001 (cap. 1) No capítulo I a autora discute uma proposta para a escola do novo milênio, apresentando 10 ideias que conduzem ao esclarecimento do concei- to nuclear: a escola reflexiva. Na qual formar é en- tendido como organizar contextos de aprendizagem exigentes e estimulantes, que favoreçam o desen- volvimento de competências para viver criticamen- te em sociedade. A ESCOLA REFLEXIVA É a escola que se pensa e que se avalia em relação ao projeto pedagógico e à sua missão so- cial, constituindo-se numa organização aprenden- te, que qualifica não apenas os que aprendem, mas também os que ensinam, além de todos que apói- am professores e alunos. É uma escola que gera conhecimento sobre si própria como escola especí- fica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola. A escola é um lugar, um contexto e um tempo. Enquanto lugar, a escola não é apenas um edifício, mas espaço de convívio, de desporto, de cultura, de trabalho, de experimentação. A escola também é um contexto de trabalho para o aluno – trabalho é aprendizagem em suas várias dimensões. Para o professor, é a educação na multiplicidade de suas funções. Não se aprende sem esforço, sem dedicação, sem investir nos es- tudos. Mas a escola é também um tempo. Um tem- po que não pode ser desperdiçado. A escola é tem- po de desenvolver e aplicar capacidades como a memorização, a observação, a comparação, a as- sociação, o raciocínio, a expressão, a comunica- ção e o risco. A escola tem a função de preparar cidadãos, mas não pode ser pensada apenas como tempo de A ESCOLA REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE preparação para vida. Ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania. Como se organiza a escola para cumprir essas funções? Mudando “a cara” da escola. Para mudá- la é preciso envolver as decisões polítco-adminis- trativo-pedagógicas, os alunos e os professores, os auxiliares e os funcionários, os pais e os membros da comunidade. É preciso envolver o elemento hu- mano, as pessoas e, através delas, mudar a cultura que se vive na escola e que ela própria inculca. Dez ideias para entender o conceito de escola reflexiva 1. A Centralidade das Pessoas na Escola e o Poder da Palavra – As pessoas são o sentido da existência da escola. São o recurso sem o qual to- dos os outros seriam desperdício. Tem o poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam seus pensa- mentos, revelam sentimentos e assumem respon- sabilidades e organizam-se. 2. Liderança, Racionalidade Dialógica e Pen- samento Sistêmico – Numa escola participativa, e democrática a abertura às idéias do outro, a des- centralização do poder e o envolvimento de todos no trabalho em conjunto são reconhecidos. Meca- nismos de comunicação múltipla permitem tomadas de decisão que resultam de estratégias e políticas interativamente definidas. Estas são enquadradas por uma visão globalizadora, capaz de, como diz Mintzberg (1995), ver simultaneamente em múltiplas direções. Mas também por um pensamento sistê- mico, organizador de conceitualização e da ação, “a quinta disciplina”, na acepção de Senge (1990). Liderança, visão, diálogo, pensamento e ação são os cinco pilares de sustentação de uma organiza- ção dinâmica, situada, responsável e humana.
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 141 3. A escola e o seu projeto próprio - Assu- me-se que cada escola desenvolva seu próprio pro- jeto educativo de acordo com a visão que tem de si própria, da missão específica, delineia os objeti- vos, as estratégias, a fim de que as intenções ultra- passem o mero registro e entre nas ações. Um pro- jeto institucional implica margens de liberdade sem que se perca a dimensão educativa mais abrangen- te, definida para sua área geográfica, o seu país e o mundo. 4. A escola entre o local e o universal – Sem deixar de ser local, a escola é universal. As novas tecnologias da informação e da comunicação abrem vias de diálogo e oportunidades de cultivar o uni- versal no local. 5. A educação para o e no exercício da ci- dadania – A escola não pode colocar-se na posi- ção de meramente preparar para a cidadania. Tem de se viver a cidadania, na compreensão da rea- lidade, no exercício da liberdade e da responsa- bilidade, no comprometimento com as condições de desenvolvimento humano, social e ambiental. Esta é uma cultura a ser assumida a partir da vida na escola. 6. Articulação político-administrativo-cur- ricular-pedagógica – Na educação formal há ve- tores: políticos, administrativos, curriculares e pe- dagógicos. O político e o administrativo devem co- ordenar-se com as dimensões curriculares e pe- dagógicas de tal maneira que não se trabalhe em compartimentos estanques. O diálogo entre as pessoas, o poder esclarecedor ou argumentativo da palavra e a aceitação do ponto de vista do ou- tro são essenciais à negociação, à compreensão e à aceitação. 7. O protagonismo do professor e o desen- volvimento da profissionalidade docente – Na escola todos são atores. Os alunos, os professo- res, os funcionários, os pais ou os membros da co- munidade, têm um papel a desempenhar. Como ator social, o professor tem um papel a desempenhar na política educativa. No seio da escola, a sua ativida- de desenrola-se no cruzamento das interações po- lítico-adminstrativo-curricular-pedagógicas. 8. O desenvolvimento profissional na ação refletida – A ação do professor envolve seres hu- manos e como tal a racionalidade que impregna a sua ação é uma racionalidade dialógica, interativa e reflexiva. Exige do professor a consciência que sua formação nunca está terminada, que é sede de cons- trução do saber. 9. Da escola em desenvolvimento e apren- dizagem à epistemologia da vida da escola - Shön ( 1983, 1987) fala da epistemologia da prática como o resultado do conhecimento que os profissionais constroem a partir da reflexão sobre as suas práti- cas. Professores co-construtores da escola, partici- pam e criticam, contribuindo para o desenvolvimen- to do conhecimento sobre a própria escola. 10. Desenvolvimento ecológico de uma es- cola em aprendizagem – Se a escola não quiser estagnar, deve interagir com as transformações ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia. A escola sendo pró-ativa em sua interação, ajuda a sociedade a transformar-se, cumprindo assim um aspecto de sua missão. A ESCOLA REFLEXIVA NO ENQUADRAMENTO DOS NOVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONAIS È uma organização (escolar) que continuamen- te se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simul- taneamente avaliativo e formativo. Somente esta escola mudará “seu rosto”, pois, assume enquanto instituição educativa que sabe o que quer e para onde vai. Aberta à comunidade ex- terior dialoga com ela. Uma escola reflexiva em desenvolvimento e aprendizagem ao longo de sua história é criada pelo pensamento e pela prática reflexivos que acompa- nham o desejo de compreender a razão de ser da sua existência, a sua identidade e as potencialida- des. Da visão da própria escola deriva o seu projeto que conta com o empenho de cada sendo interati- vamente construído. Para mudar, a escola tem de assumi-la como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situa- ção, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre si própria nesse processo. Para Bronfenbrenner “interação mútua e pro-
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Embora baseado em experiências norte-america- nas e canadenses, as reflexões do autor têm reper- cussões mundiais, isto porque, a sociedade do co- nhecimento depende das escolas como um todo para tornar-se uma sociedade aprendende criativa e solidária. Ao longo de todo o livro o autor deixa claro que o futuro da transformação educacional deve basear-se em um pequeno número de políti- cas estratégicas, mas que com um poder de “alta alavancagem” e bem articuladas com redes de apoio serão responsáveis pela melhora na qualificação da prática docente. INTRODUÇÃO Vivemos em uma economia do conhecimento, em uma sociedade do conhecimento. As economi- as do conhecimento são estimuladas e movidas pela O ENSINO NA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA gressiva entre, por um lado, uma organização ativa, em constante crescimento e, por outro lado, as pro- priedades sempre em transformação dos meios ime- diatos em que a organização se insere, sendo este processo influenciado pelas relações entre os con- textos mais imediatos e os contextos mais vastos em que aqueles se integram”. Neste sentido, este modelo do desenvolvimento humano pressupõe que o indivíduo seja influenciado por um conjunto de contextos interligados (micro, meso, macro), de im- pacto mais ou menos remoto, em que o macro con- texto, constituído pelas ideologias e pelos valores assumidos pelo ambiente sócio-político-cultural, exerce nos outros contextos, mais próximos, uma enorme influência. Par que isso aconteça é preciso que a institui- ção tenha capacidade de ler os ambientes e de agir sobre os ambientes. Por isso a escola não pode fe- char em si mesma, mas pensar estratégica e etica- mente. A ESCOLA REFLEXIVA NO ENQUADRAMENTO DOS NOVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONAIS È possível encontrar semelhanças nas organi- zações empresariais. Como afirma Santiago “ as organizações educativas são, por excelência, siste- mas de aprendizagem organizacional, se atender- mos à qualificação e autonomia dos seus profissio- nais, à sua ligação permanente ao conhecimento, à centralidade das relações interpessoais e intergru- pais nos seus processos de trabalho e às suas fina- lidades educativas e sociais que estão na base da sua legitimação pela sociedade”. Alarcão construiu seu pensamento sobre es- cola reflexiva a partir de contribuições de autores como Serge e Mintzberg, associando as contribui- ções sobre formação profissional de Shön e sobre o desenvolvimento humano inspirou-se em Bronfen- brenner. criatividade e pela inventividade, e as escolas da sociedade do conhecimento precisam gerar essas qualidades, caso contrário, seus povos e suas na- ções ficarão para trás. As escolas de hoje servem e moldam um mun- do no qual pode haver grandes oportunidades de melhorias econômicas se as pessoas puderem aprender a trabalhar de forma mais flexível, investir em sua segurança financeira futura, reciclar suas habilidades, ir reencontrando seu lugar enquanto a economia se transforma ao seu redor e valoriza o trabalho criativo e cooperativo. O mundo a que as escolas servem também se caracteriza por uma crescente instabilidade social. Mesmo assim, em lugar de estimular a criatividade e a inventividade, os sistemas educacionais se tornam cada vez mais obcecados com a imposição e a microgestão da uniformidade curricular. As escolas e os professores têm sido espremi- dos na visão estreita dos resultados de provas, das metas de desempenho e das linhas de classifica- ção das escolas segundo os resultados de seus alu- nos. Em termos gerais, nossas escolas não estão preparando os jovens para bem trabalhar na eco-
SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 143 tuações e os momentos de declínio econômico as- sim o exigirem. Desta forma, ensinar na sociedade do conhe- cimento envolve o cultivo dessas capacidades nos jovens, o desenvolvimento da aprendizagem cog- nitiva profunda, da criatividade e da inventividade entre os estudantes, a utilização da pesquisa, o trabalho em redes e equipes, a busca de aprendi- zagem profissional contínua como professores e a promoção da solução de problemas, da disposi- ção de correr riscos, da confiança nos processos cooperativos, da capacidade de lidar com a mu- dança e do compromisso com a melhoria contínua das organizações. CAPÍTULO I O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE A PROFISSÃO PARADOXAL Ensinar é uma profissão paradoxal. Entre to- dos os trabalhos que são, ou aspiram a ser profis- sões, apenas do ensino se espera que gere as ha- bilidades e as capacidades humanas que possibili- tarão a indivíduos e organizações sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento dos dias de hoje. Dos professores, mais do que de qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunida- des de aprendizagem, criem a sociedade do conhe- cimento e desenvolvam capacidades para a inova- ção, a flexibilidade e o compromisso com a trans- formação, essenciais à prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem mitigar e combater muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento, tais como o consumismo excessivo, a perda da comu- nidade e o distanciamento crescente entre ricos e pobres; de alguma forma devem tentar atingir simul- taneamente esses objetivos aparentemente contra- ditórios. Aí reside o paradoxo profissional. Enquanto isso, os gastos, bem como a educa- ção e o bem-estar públicos, foram as primeiras bai- xas do Estado enxuto que as economias do conhe- cimento têm exigido. Os salários e as condições de trabalho dos professores têm estado entre os itens mais caros no topo da lista de baixas do serviço público. A profissão, classificada como importante para a sociedade do conhecimento, tem sido des- valorizada por tantos grupos, com mais e mais pes- soas querendo deixá-la, cada vez menos querendo se juntar a ela, e muito poucas desejando assumir nomia do conhecimento nem para viver em uma sociedade civil fortalecida. Em vez de promover a criatividade econômica e a integração social, mui- tas escolas estão se enredando na regulamentação de rotinas da padronização insensível. Como alternativa, podemos promover um sis- tema educacional de alto investimento e alta capa- cidade, no qual professores extremamente qualifi- cados sejam capazes de gerar criatividade e inven- tividade entre seus alunos, experimentando, eles próprios, essa criatividade e a flexibilidade na forma como são tratados e qualificados como profissionais da sociedade do conhecimento. Nesse segundo cenário, o ensino e os professores irão muito além das tarefas técnicas de produzir resultados aceitá- veis nas provas, chegando a buscar o ensino como, mais uma vez, uma missão social que molda a vida e transforma o mundo. Neste novo sistema, os professores devem assumir novamente seu lugar entre os intelectuais mais respeitados da sociedade, indo além do âm- bito da sala de aula, para tornarem-se, e preparar seus alunos para serem, cidadãos do mundo. Eles devem fazer o melhor que podem para garantir que os estudantes promovam os bens privados da eco- nomia do conhecimento e que prosperem a partir deles. Também deverão ajudá-los a se comprometer com os bens públicos vitais, dos quais os interes- ses empresariais da economia do conhecimento não são capazes de tomar conta: uma sociedade civil fortalecida e vigorosa, desenvolvendo o caráter que promove o envolvimento da comunidade e o culti- vo das disposições de simpatia e cuidado para com as pessoas de outras nações e culturas, as quais são o coração da identidade cosmopolita. Esses são os desafios enfrentados por professores na sociedade do conhecimento atual e que represen- tam o foco deste livro, que trata do mundo em trans- formação, bem como do trabalho do ensino, tam- bém este em transformação. Desta forma, a ex- pressão mais adequada para o título deste livro seria “sociedade de aprendizagem”, entretanto, o título original se mantém em função de sua utiliza- ção ampla e aceitabilidade. Na sociedade do conhecimento, a riqueza e a prosperidade dependem da capacidade das pes- soas de superar seus concorrentes em criação e astúcia, sintonizar-se com os desejos e demandas do mercado consumidor e mudar de emprego ou desenvolver novas habilidades à medida que as flu-
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Isso, mais do que um paradoxo, re- presenta uma crise de proporções perturbadoras. Sendo assim, os professores de hoje se en- contram presos em um triângulo de interesses e imperativos conflitantes: ser catalisadores da so- ciedade do conhecimento e de toda a oportunidade e prosperidade que ela promete trazer; ser contra- pontos a ela e à suas ameaças à inclusão, à segu- rança e à vida pública; ser baixas dessa sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescen- tes expectativas com relação à educação estão sen- do respondidas com soluções padronizadas, forne- cidas a custos mínimos. Essas três forças, suas in- terações e seus efeitos estão moldando a natureza do ensino, aquilo que significa ser um professor, e a própria viabilidade da atividade, como profissão, na sociedade do conhecimento. Antes da sociedade do conhecimento Desde o surgimento da educação escolar com- pulsória e de sua difusão pelo mundo, espera-se que a educação pública salve a sociedade. As ex- pectativas em relação à educação pública sempre foram altas, mas nunca se expressaram da mesma forma. Nos 30 anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, a educação nas principais economias do mundo foi vista amplamente como um investimento em capital humano, no desenvolvimento científico e tecnológico, em um compromisso com o progresso. Mas em termos práticos, pouco foi feito para trans- formar a natureza fundamental da educação ofere- cida ou a forma como os professores lecionavam. Foram poucas as inovações que duraram por muito tempo, e a retórica da mudança em sala de aula geralmente sobrepujava a realidade. Para além de toda autonomia, tentativas de inovação e expansão educacional, permaneceram uma “gramática” bási- ca de ensino e aprendizagem em que a maioria dos professores lecionava de forma como se havia feito por gerações, na frente da sala, por meio de aulas expositivas, trabalhos para serem realizados por alunos sentados e métodos de perguntas e respos- ta, com aulas separadas para crianças da mesma idade, avaliadas por métodos escritos padronizados. A crise do petróleo de 1973 e o colapso da eco- nomia keynesiana puseram fim aos pressupostos educacionais otimistas em muitas economias desen- volvidas do Ocidente. A educação passou subita- mente a ser o problema, e não a solução. Nas eco- nomias altamente endividadas, os estados de bem- estar social começaram a entrar em colapso e, com eles, os recursos para a educação. As na- ções ocidentais se voltaram para dentro, e mui- tas delas perderam a confiança, visto que foram eclipsadas pelas economias dos “tigres” asiáticos. Nesse meio tempo, os perfis demográficos se in- verteram, as populações dos alunos encolheram e os professores perderam sua atratividade no mercado e seu poder de barganha e grande parte da força de trabalho remanescente no ensino co- meçou a envelhecer. No final da década de 80 os governos começa- ram a vincular mais intimamente a educação aos negócios, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. As estruturas foram reorganizadas, os recursos restrin- gidos novamente e as políticas de opção de merca- do e competição entre escolas começaram a proli- ferar. O controle curricular foi muitas vezes enrijeci- do em alguns lugares, ligado à tarefa explícita de restabelecer o orgulho da nação. Os professores passaram a ser responsabilizados pela maior parte dos problemas, por governos e pela mídia e as re- cém-estabelecidas classificações de escola, segun- do o desempenho escolar humilhavam os docentes por fracassarem com seus alunos. (geralmente os das comunidades mais pobres). Segundo alguns críticos, tais eventos foram medidas deliberadas, voltadas a tornar malvistos o ensino e as escolas públicas, estimular muitos pais a financiar de forma privada a educação de seus filhos e forçar à apo- sentadoria precoce de professores mais velhos e mais caros, que estavam impedindo a nova agenda da reforma. Um dos pretextos mais fortes para a reforma escolar nas nações ocidentais foi a introdução das comparações internacionais de exames. O milagre econômico dos “tigres” e do Japão levou os formu- ladores de políticas no Ocidente a supersimplificar e singularizar as contribuições dos sistemas educa- cionais dessas sociedades para seu sucesso eco- nômico. Os resultados internacionais de exames de matemática e ciências provocaram ansiedade pú- blica e deram munição para que muitos governos ocidentais reformulassem os sistemas educacionais, o que levou a maior padronização e microgestão do ensino e da aprendizagem por meio de sistemas mais rígidos de inspeção, pagamento de acordo com desempenho e reformas curriculares prescritas mi- nuciosamente, que reduziram em muito a latitude das decisões pedagógicas dos professores.
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Na economia do conhecimento, as pes- soas não apenas evocam e utilizam o conhecimen- to “especializado” externo, das universidades e de outras fontes, mas conhecimento, criatividade e in- ventividade são intrínsecos a tudo o que elas fa- zem. O conhecimento não é apenas um apoio para o trabalho e a produção, mas sim a forma funda- mental do próprio trabalho e da própria produção, visto que mais e mais pessoas instruídas traba- lham nos campos das ideias, da comunicação, das vendas, do marketing, da acessória, da consulto- ria, do turismo, da organização de eventos e as- sim por diante. Assim sendo, a sociedade do conhecimento tem três dimensões. Em primeiro lugar, engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; em segundo, envolve formas complexas de processa- mento e circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada nos serviços; em ter- ceiro lugar, implica transformações básicas da for- ma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas, equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea. O segundo e o terceiro aspectos dependem de se ter uma infra-estrutura sofisticada de tecnologia de informação e comunicação que torne toda essa aprendizagem mais rápida e mais facial. A chave para uma economia do conhecimento forte, entre- tanto, não é apenas as pessoas poderem acessar a informação, mas também o quão bem elas conse- guem processar essa mesma informação. Desenvolvendo a sociedade do conhecimento A sociedade do conhecimento é uma socieda- de de aprendizagem. O sucesso econômico e uma cultura de inovação contínua dependem da capaci- dade dos trabalhadores de se manter aprendendo acerca de si próprios e uns com os outros. Uma economia do conhecimento não funciona a partir da força das máquinas, mas a partir da força do cére- bro, do poder de pensar, aprender e inovar. As escolas e os professores não podem e nem devem renunciar a suas responsabilidades de pro- mover as oportunidades, o envolvimento e a inclu- são dos jovens no mundo altamente especializado do conhecimento, da comunicação, da informação e da inovação. Todas as crianças devem ser prepa- radas para a sociedade do conhecimento e para a sua economia. Entretanto, a mudança não está em mais educação na forma atual. Salas de aula mais eficientes, que se concentrem no ensino e na apren- dizagem, em vez de disciplina, mais tempo gasto em alfabetização e outros aspectos básicos, mais cursos de férias e aulas aos sábados para alunos que estão com dificuldades de aprendizagem, um dia de aula com mais horas, um ano escolar com mais dias: todas essas coisas ajudam a melhorar o desempenho dos alunos, mas apenas aquele de- sempenho já existente. Elas não transformam esse desempenho ao sujeitá-los a mais quantidade das estratégias que já existem. O ensino para a sociedade do conhecimento Como catalisadores das sociedades do conhe- cimento bem-sucedidas, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissio- nalismo, do qual os principais componentes são: promover a aprendizagem cognitiva profunda; aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais não foram ensinados; comprometer-se com apren- dizagem profissional contínua; trabalhar e aprender em equipes de colegas; tratar os pais como parcei- ros na aprendizagem; desenvolver e elaborar a partir da inteligência coletiva; construir uma capacidade para a mudança e o risco e estimular a confiança nos processos. O ensino para a sociedade do conhecimento atual é tecnicamente mais complexo e mais abran- gente do que jamais foi e tem como referência uma base de pesquisa e experiências sobre o ensino efi- caz, que está mudando e se ampliando. Novas abor- dagens à aprendizagem demandam novas aborda- gens ao ensino. Entre elas estão um ensino que enfatize habilidades de raciocínio de ordem mais elevada, a metacognição (a reflexão sobre o pen- samento), abordagens construtivistas da aprendiza- gem e da compreensão, a aprendizagem baseada no cérebro, estratégias cooperativas de aprendiza- gem, inteligências múltiplas e diferentes “hábitos da mente”, empregando uma ampla gama de técnicas de avaliação e utilizando a informática e outras tec- nologias de informação que capacitem os alunos
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Os profes- sores de hoje, portanto, precisam estar comprome- tidos e permanentemente engajados na busca, no aprimoramento, no auto-acompanhamento, na aná- lise de sua própria aprendizagem profissional e aná- lise de seu relacionamento com os pais. Além de tais aspectos, cabe ao professor des- sa nova sociedade um alto grau do que Daniel Go- leman chamou de inteligência emocional. A inteli- gência emocional acrescenta valor à inteligência cognitiva, diferenciando líderes brilhantes daqueles que são simplesmente adequados. As cinco com- petências básicas que compõem a inteligência emo- cional são: conhecer e ser capaz de expressar as próprias emoções; ser capaz de criar empatia para com as emoções de outros; conseguir monitorar e regular as próprias emoções de forma que elas não saiam de controle; ter capacidade de motivar a si e aos outros; ter as habilidades sociais para colocar em ação as quatro primeiras competências. Em síntese, ensinar para a sociedade do co- nhecimento estimula e floresce a partir de: criativi- dade, flexibilidade, solução de problemas, inventi- vidade, inteligência coletiva, confiança profissional, disposição para o risco e aperfeiçoamento perma- nente. CAPÍTULO II O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM A bolha dos mares do sul O autor cita alguns exemplos de empreendi- mentos financeiros com excesso especulativo (Sou- th Sea Company - 1711; febre ferroviária do século XIX e a explosão imobiliária do final da década de 1980) e os compara à revolução do conhecimento ou da informação do século XXI, afirmando que to- dos são “bolhas especulativas”. A bolha do conhecimento e da informação Todas as bolhas de investimentos acabam por explodir, com conseqüências dramáticas e, por ve- zes, cataclísmicas. Quando falamos sobre o futuro da sociedade do conhecimento, se não tivermos em mente e aprendermos a partir do que aconteceu a bolhas anteriores, seremos condenados a repetir a mesma tragédia histórica. No final da década de 1990, as possibilidades da nova sociedade do conhecimento se apresenta- ram ilimitadas. A sociedade da informação e a eco- nomia do conhecimento pareciam representar uma nova era de otimismo e oportunidade. Todos os in- dicativos apontavam para uma expansão massiva na tecnologia da informação e do entretenimento. Contudo, com o passar dos anos, começaram a se instalar dúvidas de que o consumo galopante de novas tecnologias estivesse realmente melhoran- do as vidas ou os relacionamentos das pessoas. A sociedade do conhecimento ameaça cada vez mais nos levar para um mundo que não oferece solidão nem comunidade. A utilização excessiva de com- putadores e outras tecnologias também está sen- do vinculada a taxas crescentes de obesidade in- fantil e outros transtornos. Nos meses do novo sé- culo, a bolha da economia do conhecimento co- meçou a explodir. O ano de 2000 foi o primeiro na história em que a venda de computadores caíram no mundo todo. Da informação à insegurança O dia 11 de setembro de 2001 foi uma data em que os norte-americanos compreenderam que nem todas as fronteiras de suas costas tampouco as ferramentas de vigilância tecnológica, ou seu poderio militar poderiam tornar seu país inexpug- nável em face da globalização do terror. A “Améri- ca” deixara se ser apenas o gerador de mercados globalizadores de conhecimento e informações; era agora o alvo de um outro tipo de globalização que levou o mundo, em alguns minutos, da era otimista da informação para uma era de insegurança, to- mada pela ansiedade. Diferentemente da incerteza e da complexida- de, a insegurança geral não é uma condição inevi- tável, mas uma opção política na sociedade do co- nhecimento. Fundamentos ou fundamentalismo O que está por detrás da violência de 11 de setembro é a “economia do lucro, sem sangue nas veias” na qual apenas os interesses das pessoas como consumidores privados são tratados aber- tamente, ao passo que suas preocupações como cidadãos, como partes do bem público, são pos- tas de lado. É o que Benjamin Barber chamou de McMundo.
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A expressão extrema dessa resposta é a jihad, termo islâmico que se refere à luta religiosa em nome da fé, contra os infiéis. Em sua manifes- tação política, significa a guerra sagrada em nome da identidade partidária metafisicamente definida e defendida de forma fanática. Ela surge no Islã, mas não é essencial a ele. Ainda assim, proporciona foco e direção àqueles que lutam contra o que conside- ram influências culturalmente corruptoras dos va- lores de mercado ocidentais, da modernização e da degradação moral. Comunidade e caráter A sociedade de alto risco de hoje em dia se caracteriza pelo perigo crescente da destruição ter- rorista e da devastação ambiental em grande esca- la. Esses riscos também se estendem a nossas vi- das pessoais, nossas famílias e comunidades. Pais com sobrecarga de trabalho estão ocupados ten- tando se livrar da pobreza ou acompanhar o pa- drão dos vizinhos e concorrentes que têm pouco ou nenhum tempo para seus filhos. Cada vez mais esses pais têm terceirizado seus filhos para outros cuidadores, reduzindo seu próprio comprometimen- to de tempo e suas responsabilidades emocionais no processo. Nos sistemas escolares de nível mé- dio que se baseiam nos resultados do desempe- nho à custa de relacionamentos, muitos adolescen- tes se encontram cada vez mais desligados da aprendizagem e alienados da sociedade conheci- mento. A economia do conhecimento e o investi- mento que ela requer estão destruindo formas exis- tentes de vida e de trabalho. Diante disso, um sistema forte de educação pública não só é parte integrante de uma econo- mia do conhecimento próspera, como também é vital para a proteção e o fortalecimento da demo- cracia que constrói comunidade e desenvolve ca- ráter. Hoje em dia, mais do que nunca, os profes- sores devem ser não apenas catalizadores da eco- nomia do conhecimento, como também seus con- trapontos essenciais, construindo e preservando a democracia pública e comunitária que acompanha essa sociedade e também é ameaçada por ela. Cultivando o capital social Os professores que ensinam para além da so- ciedade do conhecimento desenvolvem o capital intelectual de seus alunos, mas também seu capital social, ou seja, a capacidade de estabelecer redes, forjar relacionamentos e contribuir fazendo uso dos recursos humanos da comunidade e da sociedade como um todo. Francis Fukuyama define o capital social como um conjunto de valores e normas infor- mais compartilhados por membros de um grupo, que lhes permite cooperar entre si e que estabelece uma base de confiança. O capital social dá suporte à aprendizagem, alimenta-a, encontra uma forma de lhe dar vazão e propósito. Se os professores, as escolas e as co- munidades não o cultivarem, os alunos gerarão o seu próprio, de formas invertidas e pervertidas, nas subculturas dos banheiros e outros cantos escuros de suas turmas, onde a amizade consolida o fra- casso e a oportunidade econômica é negada por meio de exclusão social e educacional compartilha- da. O capital social está na base da prosperidade e da democracia, e seu desenvolvimento é essencial do ponto de vista educacional Educando para a democracia Na arena internacional, organizações como a Unesco mantêm vivo o discurso democrático na educação. O relatório Delors dessa instituição, cha- mado Educação, um tesouro a descobrir, identifi- cou quatro pilares essenciais da aprendizagem. Dois deles são as bases da economia do conhecimento: aprender a conhecer e aprender a fazer. O apren- der a ser e o aprender a viver juntos não são menos importantes. Ensinando para além as sociedade do conhecimento Os valores, a justiça social e a solidariedade devem ser centrais ao desenvolvimento profissio- nal para professores, ao desenvolvimento comuni- tário para os pais e à agenda da formulação de po- líticas em grande escala, se quisermos tornar as escolas melhores. Ensinar para além da sociedade do conhecimento significa servir-lhe de contraponto corajoso, com vistas a estimular os valores de co- munidade, democracia, humanitarismo e identida- de cosmopolita.
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SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM SINPEEAPOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2012 – SINPEEM 149 SINDICATO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAÇÃO NO ENSINO MUNICIPAL DE SÃO PAULO Av. Santos Dumont, 596 - CEP 01101-080 - Ponte Pequena - São Paulo - SP - Fone 3329-4500 www.sinpeem.com.br – e-mails: sinpeem@sinpeem.com.br – imprensa@sinpeem.com.br Jornalista responsável: Graça Donegati - Mtb 22.543 – Diagramação: José Antonio Alves DIRETORIA Presidente ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Claudio Fonseca (licenciado) Vice-presidente---------------------------------------------------------------------------------- Adelson Cavalcanti de Queiroz (presidente em exercício) Secretário-geral ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Cleiton Gomes da Silva Vice-secretária-geral ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Laura de Carvalho Cymbalista Secretária de Finanças -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Doroty Keiko Sato Vice-secretária de Finanças ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Cleide Filizzola da Silva Secretário de Administração e Patrimônio -------------------------------------------------------------------------------------------- Josafá Araújo de Souza Secretária de Imprensa e Comunicação ------------------------------------------------------------------------- Mônica dos Santos Castellano Rodrigues Vice-secretária de Imprensa e Comunicação ---------------------------------------------------------------------------------------Miriam Halcsih Machado Secretária de Assuntos Jurídicos ------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nilda Santana de Souza Vice-secretária de Assuntos Jurídicos --------------------------------------------------------------------------------------------------Lourdes Quadros Alves Secretária de Formação ------------------------------------------------------------------------------------------------------- Maria Cristina Augusto Martins Vice-secretária de Formação ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Gicélia Santos Silva Secretário de Assuntos Educacionais e Culturais ----------------------------------------------------------------------------------------- Eliazar Alves Varela Secretário de Política Sindical ------------------------------------------------------------------------------------------------------ João Baptista Nazareth Jr. Secretária de Assuntos do Quadro de Apoio --------------------------------------------------------------------------------------------- Reni Oliveira Pereira Vice-secretário de Assuntos do Quadro de Apoio ---------------------------------------------------------------------------------- Rogério Marcos de Melo Secretária de Seguridade Social/Aposentados ------------------------------------------------------------------------------------------ Myrtes Faria da Silva Secretária para Assuntos da Mulher Trabalhadora -------------------------------------------------------------------------------- Patrícia Pimenta Furbino Secretária de Políticas Sociais -------------------------------------------------------------------------------------------------------- Luzinete Josefa da Rocha Secretário de Saúde e Segurança do Trabalhador ------------------------------------------------------------------------------Floreal Marim Botias Júnior Secretário de Organização de Subsedes/Regional ---------------------------------------------------------------------------------- José Donizete Fernandes DIRETORES REGIONAIS DE SUBSEDES Alexandre Pinheiro Costa - Almir Bento de Freitas - Edson Silvino Barbosa da Silva Eduardo Terra Coelho - Fidelcino Rodrigues de Oliveira - João Antonio Donizzetti Carvalho José Corsino da Costa - Júlia Maia - Lílian Maria Pacheco - Marcelo Alves Nishikata Maria Aparecida Freitas Sales - Maria Hildete G. Nepomuceno Rezende - Teresinha Chiappim

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