Proposta_Curricular_do_Estado_da_Paraíba_-_Educação_Infantil_e_Ensino_Fundamental__Publicação_.pdf

João Azevêdo Lins Filho
Governador
Ana Lígia Costa Feliciano
Vice-Governadora
Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e
Tecnologia da Paraíba
Aléssio Trindade de Barros
Secretário de Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia
Claudio Benedito Silva Furtado
Secretário Executivo de Ciência e Tecnologia
Giovanna Lopes Marques
Secretária Executiva da Gestão Pedagógica
José Arthur Viana Teixeira
Secretário Executivo de Administração, Suprimentos e Logística
União dos Dirigentes Municipais de Educação
Iolanda Barbosa da Silva - Presidente da UNDIME/PB
Conselho Estadual de Educação da Paraíba - CEE
Carlos Enrique Ruiz Ferreira - Presidente do Conselho Estadual de
Educação da Paraíba
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME
Gilberto Silva - Coordenador Estadual da UNCME

Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum Curricular
Comitê Gestor
Coordenadores Estaduais:
Rilma Suely Souza Melo - Representante UNDIME, Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Robson Rubenilson dos Santos Ferreira - Representante CONSED, Secretaria de Estado da Educação e da
Ciência e Tecnologia da Paraíba
Analista de Gestão ProBNCC:
Daniel Saraiva Canabrava - Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia da Paraíba
Coordenadoras de Etapa:
Educação Infantil:
Fernanda de Lourdes Almeida Leal - Universidade Federal de Campina Grande
Ensino Fundamental (Anos Iniciais):
Fabiana Ramos - Universidade Federal de Campina Grande
Ensino Fundamental (Anos Finais):
Jeanne Medeiros Dantas Fernandes - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Equipe de Articulação
Heliene Mota Pereira - Articuladora do Conselho (CEE)
Maria Conceição Silva Lima - Articuladora do Conselho (UNCME)
Míriam Gomes Nascimento - Articuladora do Conselho (CEE)
Uilma Mendes Medeiros - Articuladora do Regime de Colaboração (UNDIME)
Redatores da Proposta Curricular
Francineide Ribeiro Viana Santos - Rede Municipal de João Pessoa/PB
Gracina Pontes Barbosa - Rede Municipal de Guarabira/PB
Mônica Rogéria de Souza Maciel - Rede Municipal de Campina Grande/PB
Língua Portuguesa:
Daniele Ferreira Ribeiro - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Francineide Ferreira de Morais - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Rosilandia Flávia de Lima Ramos - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Arte:
José Getúlio Martins Júnior - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Juliana Costa Ribeiro - Universidade Federal da Paraíba
Liliane Alves de Sousa - Rede de Ensino Estadual da Paraíba

Educação Física:
Dione Assis Souza - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Ivan Ricardo de Barros Pires - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Língua Inglesa:
Anne Franciare Araújo de Queiroz - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Jessica Kelly Sousa Ferreira - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Matemática:
João Batista Meireles de Melo - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Maria do Amparo dos Santos - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Reinaldo de Luna Freire - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
História:
Halisson Seabra Cardoso - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Thiago Luis Cavalcanti Calábria - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Geografia:
Caio Américo Pereira de Almeida - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Dilsom Barros da Silva - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Ciências da natureza:
Gêusa Maria Avelino Pereira - Rede Municipal de Olivedos-PB
Izabelly Dutra Fernandes - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Luis Victor dos Santos Lima - Rede de Ensino Estadual da Paraíba
Ensino Religioso:
Daniel Lelis - Rede Municipal de João Pessoa-PB
Lusival Antonio Barcellos - Universidade Federal da Paraíba
Maria José Torres Holmes - Rede de Ensino Estadual da Paraíba

Colaboradores
Adília Pires Uchôa Queiroz - Rede Municipal de
Campina Grande/PB
Crisliane Boito - Universidade Federal de Campina
Grande
Edvanda Nicácio Souto de Souza - Rede Municipal
de Guarabira/PB
Genes Duarte Ribeiro - Rede Municipal de
Guarabira/PB
Iara Amorim Leoncio - Rede Municipal de Campina
Grande/PB
Jaqueline Costa Santos Lucena - Rede Municipal de
Campina Grande/PB
José Alberto Silva - Rede Municipal de João Pessoa/
PB
Kátia Patrício Benevides Campos - Universidade
Federal de Campina Grande
Marcela Borges Lucas de Araújo - Rede Municipal
de Campina Grande/PB
Márcia Belino - Rede Municipal de Campina
Grande/PB
Maria Betania Barbosa da Silva Lima - Universidade
Federal de Campina Grande
Maria da Conceição Pereira Ferreira Alves - Rede
Municipal de João Pessoa/PB
Maria Goretti Pessoa da Silva - Rede Municipal de
Campina Grande/PB
Monica Arruda da Silva - Rede Municipal de
Campina Grande/PB
Roselliny Silva de Araujo - Rede Municipal de João
Pessoa/PB
Rubeny Ramalho Santos - Rede Municipal de
Guarabira/PB
Saimonton Tinôco da Silva - Universidade Federal
da Paraíba
Simone de Fátima Alves Mendes - Rede Municipal
de João Pessoa/PB
Vladia Maria Eulália Raposo Freire Pires - Rede
Municipal de Campina Grande/PB
Waldenira Carvalho de Almeida Montenegro -
Rede Municipal de João Pessoa/PB
Arte:
Débora Pacioni Zambon - Rede Privada, Município
de João Pessoa/PB
Fabiana Souto Lima Vidal - Universidade Federal de
Pernambuco
Robson Xavier da Costa - Universidade Federal da
Paraíba
Língua Inglesa:
Anderlane Fernandes de Lima - Rede de Ensino
Estadual da Paraíba
Carolina Araújo Rodrigues - Rede de Ensino
Marcelo de Sales Cavalcante - Rede de Ensino
Matemática:
Janeide Firmino Cavalcanti Soares - Rede Privada,
Município de João Pessoa/PB
João Freitas Da Silva Filho - Rede de Ensino Estadual
da Paraíba
Mailson Alves Farias - Rede de Ensino Estadual da
Paraíba
Osmair Melo Da Silva - Rede de Ensino Estadual da
Paraíba
Vanessa Gonçalves Lyra - Rede Privada, Município
de João Pessoa/PB
Educação de Jovens e Adultos - EJA:
Alena Souza de Melo - Rede de Ensino Estadual da
Paraíba
Auricelio Oliveira de Almeida - Rede de Ensino
Cássio Nunes dos Anjos - Rede de Ensino Estadual
da Paraíba
Célia Varela Bezerra - Secretaria de Estado da
Educação e da Ciência e Tecnologia da Paraíba
Claudete Gomes dos Santos - Rede de Ensino
Denize Barros de Cantalice - Rede de Ensino
Francineide Pereira Vieira - Rede de Ensino Estadual
da Paraíba

Guilherme Antônio Ferreira - Rede de Ensino
Laryssa Abílio Oliveira - Secretaria de Estado da
Manoel Agripino de Oliveira - Rede de Ensino
Maria da Penha da Silva Araújo - Rede de Ensino
Maria Dedice Ramos Tomaz - Rede de Ensino
Maria de Fátima Pereira da Silva - Fórum Estadual
da EJA/PB
Maria Edineide Pedroso de Albuquerque - Rede de
Ensino Estadual da Paraíba
Mara Oliveira de Morais - Fórum Estadual da EJA/
PB
Maria Rozário Bezerra da Silva - Rede Municipal
Regina Celi Delfino da Silva - Rede Municipal de
João Pessoa/PB
Sandra Monteiro - Rede de Ensino Estadual da
Paraíba
Síndio Figueiredo Gomes - Rede de Ensino Estadual
da Paraíba
Vera Lucia F. de Lima Barros - Rede de Ensino
Educação Especial:
Ana Cristina De Almeida Cavalcante Bastos -
Fundação Centro Integrado de Apoio ao Portador de
Deficiência (FUNAD)
Ana Maria Ferreira Gomes - Secretaria Municipal de
Educação de Belém/PB
Alseni Maria da Silva - Fundação Centro Integrado
de Apoio ao Portador de Deficiência (FUNAD)
Eurézia de Sousa Pereira - Rede de Ensino Estadual
da Paraíba
Lenice Carneiro Leal - Fundação Centro Integrado
de Apoio ao Portador de Deficiência (FUNAD)
Sandra Verônica Leite Ramalho - Fundação Centro
Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência
(FUNAD)
Educação Quilombola:
Lúcia de Fátima Júlio - Rede Municipal de Alagoa
Grande/PB
Luciene Tavares da Silva Lima
Maria das Dores da Silva Lima - Rede de Ensino
Demais Colaboradores
Milene Bazarim - Universidade Federal de Campina
Grande
Roziane Ribeiro Marinho - Universidade Federal de
Campina Grande
Valmir Herbert Barbosa Gomes - Secretaria de
Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia da
Paraíba
Verônica de Souza Fragoso - Secretaria de Estado da
Revisão:
Fernanda de Lourdes Almeida Leal
Fabiana Ramos
Jeanne Medeiros Dantas Fernandes
Formatação:
Daniel Saraiva Canabrava
Projeto Gráfico, Capa e Diagramação:
Aérton Ferreira Diniz

I
Vou contar para vocês
Um assunto bem ‘quentim’
Que surgiu na Paraíba
Sendo algo bem ‘novim’
Que partiu d’uma proposta
Bate pronto na resposta
Onde nós dissemos sim.
II
Foi mais ou menos assim:
Formou-se coordenação,
Definindo os critérios,
Pra fazer a seleção,
O perfil foi se achando
E com isso separando
Quem tem pós-graduação.
III
Da escola ser do chão:
Professoras, Professores...
Com preparo adequado
Para um team de redatores
Mas, ainda embassado,
Que será esse babado!?
Era prosa nos bastidores
IV
Aí os coordenadores
Ao manter sua vigília
Foram dando informações
D’uma ida à Brasília
Lá foi tudo divulgado
Se tratava d’um legado
Nasceu assim a família
V
E voltando de Brasília
Cada qual sendo escriba...
Escrever um documento,
O volume assim um “quiba”,
Da base nacional
Comum curricular tal
Inédito na Paraíba
VI
E olhando assim por riba
Nada se faz sem um time...
MEC, CONSED, UNCME
Os parceiros no Regime
Um Pacto colaborativo
Que foi grande indicativo
De ações que aproxime...
VII
Municípios, com a Undime,
À proposta em questão...
Secretaria do Estado,
O Conselho de Educação,
Costurar um comitê
A ProBNCC
Ser possível execução
VIII
Pomos na massa a mão
A equipe agiu em ciclo...
Debateu a exaustão:
O que é mesmo um currículo?
Eita coisa mais estranha
Quanto é lá que se ganha?
Pra fazer esse fascículo
IX
Cada qual em seu cubículo
Mei descrente igual Tomé
Aí a coordenação
Ajustou tudo ‘inté’
Nas etapas, executores,
Planejando os redatores
No negócio ‘butei’ fé
X
Entre pausas pr’o café
Fomos nos reconhecendo
A gerência estadual,
Diretrizes concedendo
Transmitindo os valores
Meta, prazo... aos redatores
Do que iam escrevendo
XI
Registrando, vendo e lendo
O que cada adolescente
Tem por seus plenos direitos
Aprender essencialmente,
Mais escolas inovadoras,
Boas práticas transformadoras
Frutos bons futuramente
XII
O currículo, oxente,
Foi por nós compreendido,
E escrito pra ser base
No estado absorvido
E servir em sua essência
Pra escolas referência
Seu PP ser construído
XIII
O ensino garantido
Nas universalidades
O saber valorizado
Em quaisquer comunidades
Indígena, Quilombola
Camponesa ou escola
Rural e as das cidades
XIV
Incluir comunidades
No processo laboral
Ao abrir consulta pública
Em âmbito estadual
Na internet a pessoa
Diz pra nós o que destoa
Do escrito original
XV
Foi do Brejo ao Litoral,
Do Sertão ao Seridó,
Do Agreste, Cariri
Provar que não se faz só
Um currículo diferente
Democrático, includente,
Que mude o status quo
XVI
Desatar quase um nó
Foi preciso um timaço
Entender de educação,
Luz na mente, fé no braço,
Se arrisca, se atreve,
Imagina e escreve,
Foi assim em pouco espaço
XVII
Como quem dá um abraço
Sem olhar as quantidades
E acolhe esse trabalho
Assim nasce afinidades
Um e uma foi milhares
Multiplicar-se em seus pares
Só visando qualidades
XVIII
Aos alunos habilidades
Em Ciências; Linguagens;
Nas Humanas; Matemática...
Progressão nas abordagens,
Da educação o fino
Capaz de no seu ensino
Construir aprendizagens...
XIX
Seguem justas homenagens
Pra quem teve ideias planas
Sabe que o que foi feito
Trabalhando por semanas
De perfeito não tem nada
Lá na frente revisada
Por mais mentes soberanas
XX
Refiro-me às Fabianas,
Francys, Neides, Lilianes,
Ivans, Herberts, Reinaldos,
Diones, Hallyssons, Annes,
Dilsons, Robsons, Wilmas,
Lusivais, Getúlios, Rilmas,
Danieis, Luiz, Jeanes,
XXI
Flávias, Geuzas, Rozeanes,
Danieles, Izas, Joões
Thiagos, Aléssios, Gracinas,
Jéssicas, Caios, Conceições,
Às Fernandas e Verônicas,
Mirians, Amparos, Mônicas,
... As eternas gratidões.
Release da BNCC do estado da Paraíba em Literatura popular de cordel.
Autor: Dilsom Barros (poeta popular, geógrafo, professor da rede estadual e
redator do componente curricular Geografia).

sumário
01 APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................14
02 TRAJETÓRIA DA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DA PARAÍBA......................................................17
2.1 Currículo e práticas educativas para a diversidade..........................................................................19
2.2 Sujeitos e direitos de aprendizagem................................................................................................22
2.3 A aprendizagem e avaliação na escola.............................................................................................24
03 EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................................................27
3.1 Introdução........................................................................................................................................28
3.2 Marco regulatório: avanços na Educação Infantil ...........................................................................30
3.3 Princípios fundamentais ..................................................................................................................31
3.3.1 A criança como centro do planejamento curricular.................................................................31
3.3.2 As crianças da Paraíba: populações, identidades, currículo e práticas pedagógicas ...............32
3.4 Os Direitos de Aprendizagem e a BNCC da Educação Infantil..........................................................38
3.4.1 Conviver....................................................................................................................................39
3.4.2 Brincar......................................................................................................................................39
3.4.3 Participar..................................................................................................................................40
3.4.4 Explorar....................................................................................................................................40
3.4.5 Expressar..................................................................................................................................41
3.4.6 Conhecer-se..............................................................................................................................41
3.5 Os campos de experiências como proposta de organização curricular na Educação Infantil..........42
3.5.1. Explorando os campos de experiência....................................................................................43
3.5.1.1 O eu, o outro e o nós .......................................................................................................43
3.5.1.2 Traços, sons, cores e formas.............................................................................................44
3.5.1.3 Escuta, fala, pensamento, e imaginação ..........................................................................45
3.5.1.4 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações .............................................46
3.5.1.5 Corpo, gestos e movimento..............................................................................................47
3.6 Campos de experiência e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento:
um diálogo necessário...........................................................................................................................48
3.6.1 Bebês (Crianças de zero a 1 ano e seis meses).........................................................................50
3.6.2 Crianças bem pequenas (Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)..........................56
3.6.3 Crianças pequenas ( Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses)................................................61
3.6.4 Condições necessárias ao trabalho pedagógico:
projeto político pedagógico, infraestrutura, materiais, formação de professor, espaços e tempo,
avaliação e materiais didáticos..........................................................................................................67

11
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DA PARAÍBA - APRESENTAÇÃO
3.7 Transição da educação infantil para o ensino fundamental.............................................................69
04 ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................................71
4.1 Marco Regulatório...........................................................................................................................72
4.2 Ensino Fundamental - anos iniciais: princípios................................................................................74
4.3 Ensino Fundamental – anos finais: princípios..................................................................................75
05 ÁREA DE LINGUAGENS...........................................................................................................................77
5.1 - Língua Portuguesa..........................................................................................................................78
5.1.1 Introdução................................................................................................................................78
5.1.2 Direitos de aprendizagem para o ensino de Língua Portuguesa...............................................84
5.1.3 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Língua Portuguesa.......................87
5.1.4 Possibilidades Metodológicas...................................................................................................119
5.1.5 Avaliação..................................................................................................................................122
5.2 - Arte................................................................................................................................................126
5.2.1 Introdução................................................................................................................................126
5.2.2 Princípios fundamentais do ensino de Arte..............................................................................130
5.2.3 Ensino de Artes Visuais.............................................................................................................133
5.2.3.1 Direitos de aprendizagem para Artes Visuais ...................................................................134
5.2.3.2 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Artes Visuais.........................135
5.2.3.4 Possibilidades metodológicas...........................................................................................142
5.2.3.5 Avaliação...........................................................................................................................146
5.2.4 Ensino da Dança.......................................................................................................................147
5.2.4.1 Direitos de aprendizagem para o ensino de Dança...........................................................149
5.2.4.2 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Dança...................................149
5.2.4.4 Avaliação...........................................................................................................................153
5.2.5 Ensino de Música......................................................................................................................154
5.2.5.1. Direitos de aprendizagem para o ensino de música........................................................156
5.2.5.2 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Música..................................157
5.2.5.4 Avaliação...........................................................................................................................160

12
5.2.6 Ensino de Teatro.......................................................................................................................161
5.2.6.1 Direitos de aprendizagem para o ensino de Teatro..........................................................163
5.2.6.2 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Teatro...................................163
5.2.6.4 Avaliação...........................................................................................................................166
5.3 Educação Física................................................................................................................................168
5.3.1 Introdução................................................................................................................................168
5.3.2 Sobre a matriz curricular para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental......................169
5.3.3 Princípios e direitos de aprendizagem para o ensino de Educação Física................................171
5.3.4 Os esportes e suas classificações..............................................................................................172
5.3.5 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Educação Física............................172
5.3.6 Possibilidades metodológicas...................................................................................................183
5.3.7 Avaliação..................................................................................................................................183
5.4 Língua Inglesa..................................................................................................................................189
5.4.1 Introdução................................................................................................................................193
5.4.2 Direitos de aprendizagem para o ensino de Língua Inglesa.....................................................193
5.4.3 O aprendizado da língua inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental ............................194
5.4.4 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de língua inglesa...............................197
5.4.5 Transição para o ensino Médio.................................................................................................218
5.4.7 Avaliação..................................................................................................................................222
06 ÁREA DE MATEÁTICA.............................................................................................................................229
6.1 Matemática......................................................................................................................................230
6.1.1 Introdução................................................................................................................................230
6.1.2 Direitos de aprendizagem para o ensino de Matemática.........................................................232
6.1.3 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de Matemática..................................233
6.1.5 Pensando o Processo de Avaliação em Matemática.................................................................287
07 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA.........................................................................................................291
7.1 Ciências da Natureza........................................................................................................................292
7.1.1 Introdução................................................................................................................................292
7.1.2 Princípios fundamentais...........................................................................................................295
7.1.3 Direitos de aprendizagem para o ensino de Ciências da Natureza...........................................296
7.1.4 Unidades temáticas, objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de
Ciências da Natureza.........................................................................................................................297
7.1.5 Transição para o Ensino Médio.................................................................................................318
7.1.6 Possibilidades metodológicas para o ensino de Ciências da Natureza.....................................320
7.1.7 Avaliação..................................................................................................................................323
08 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS/SOCIAIS ................................................................................................327
8.1 Geografia..........................................................................................................................................328
8.1.1 Introdução.................................................................................................................................328
8.1.2 Princípios fundamentais............................................................................................................328

13
8.1.3 Direitos de aprendizagem para o ensino de Geografia..............................................................331
8.1.4 Objetivos de Aprendizagem, Conteúdos e Habilidades –
Anos iniciais do Ensino Fundamental..................................................................................................332
8.1.5 Objetivos de Aprendizagem, Conteúdos e Habilidades –
Anos finais do Ensino Fundamental....................................................................................................336
8.1.6 Possibilidades Metodológicas....................................................................................................341
8.1.6 Avaliação....................................................................................................................................345
8.2 História.............................................................................................................................................347
8.2.1 Introdução .................................................................................................................................347
8.2.2 Direitos de aprendizagem para o ensino de História.................................................................350
8.2.3 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o ensino de História..........................................351
8.2.4 Possibilidades metodológicas.....................................................................................................360
8.2.5 Avaliação....................................................................................................................................361
09 ENSINO RELIGIOSO................................................................................................................................365
9.1 Ensino Religioso................................................................................................................................366
9.1.1 Introdução .................................................................................................................................366
9.1.2 Direitos de aprendizagem e unidades temáticas para o Ensino Religioso..................................368
9.1.3 Objetivos de aprendizagem e conteúdos para o Ensino Religioso.............................................370
9.1.4 Possibilidades Metodológicas....................................................................................................377
9.1.5 Avaliação....................................................................................................................................379
Referências Bibliográficas...........................................................................................................................381

14
01
apresentação
A Secretaria da Educação do Estado de Para-
íba e a União Nacional dos Dirigentes Educacionais
(Undime) apresentam a Proposta Curricular do Es-
tado da Paraíba para as creches e escolas públicas e
privadas das redes estadual e municipal do território
paraibano.
A realização deste documento foi decorrente
da aprovação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)
e a sua homologação, em 2017, pelo Ministério da
Educação (MEC), que, por sua vez, requereu uma
série de iniciativas a ser implementadas pelos entes
federados (União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios), entre elas, o pacto de colaboração entre Esta-
dos e Municípios para se elaborar os Currículos dos
Estados, numa perspectiva territorial.
Esse regime de colaboração foi instituído pela
Portaria nº 331, de 5 de abril de 2018, que dispõe
sobre o Programa de Apoio à Implementação da
Base Nacional Comum Curricular - ProBNCC e es-
tabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua
implementação. Assim sendo, para a implantação da
BNCC e elaboração dos Currículos Estaduais para os
territórios estaduais, houve a participação efetiva e
significativa do Ministério da Educação (MEC), Con-
selho Nacional de Secretários de Educação (Consed),
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educa-
ção (Undime), Conselho Estadual de Educação (CEE)
e União Nacional dos Conselhos Municipais de Edu-
cação (UNCME).
Assim sendo, a Proposta Curricular do Estado
da Paraíba foi construída por meio de uma interlocu-

15
ção consistente entre diversidades de vozes e mãos
representadas, por professores e educadores das
Redes e Sistemas de Ensino do território paraiba-
no, pesquisadores de Universidades Públicas, além
de parceiros de movimentos e segmentos sociais.
Logo, é uma proposta curricular legitimada pelo viés
democrático, sedimentada no diálogo direto com
o professor, que vivencia diariamente experiências
com o estudante, que, por sua vez, é sujeito do seu
tempo, espaço e cultura local. Tudo isso explicita o
nosso compromisso e a nossa lealdade em garantir
os direitos de aprendizagens dos educandos e da
melhoria da educação paraibana.
O direito à Educação de qualidade é o centro
do planejamento curricular, instrumento norteador
das ações escolares nas unidades educacionais pú-
blicas (creches e escolas estaduais e municipais) e
privadas da Paraíba. Vale salientar que a Proposta
Curricular é um documento aberto a ser comple-
mentado pelos respectivos Sistemas de Ensino (pú-
blico e privado), por meio de seus currículos, Projeto
Político Pedagógico e plano de aula dos professores.
Portanto, esperamos que esta proposta seja
uma base de orientação importante para os educa-
dores desenvolverem suas práticas educativas co-
tidianas, de modo a contribuir para a transposição
didática efetiva dos objetos de conhecimento/con-
teúdos e, consequentemente, para a concretização
dos objetivos de aprendizagens traçados, os quais
garantirão os direitos de aprendizagem de cada
criança, adolescentes e jovens e adultos na Educa-
ção Básica no território paraibano.

02TRAJETóRIA
DA PROPOSTA CURRICULAR
DO ESTADO DA PARAÍBA
A elaboração da presente proposta curricular
para os estado da Paraíba está diretamente relacio-
nada com a aprovação da Base Nacional Comum
Curricular do Brasil (BNCC), em dezembro de 2017,
que, como documento normativo nacional, norteia
e determina a (re)construção dos documentos cur-
riculares nos estados e municípios brasileiros. Desse
modo, para conhecer o percurso deste documento,
é preciso acompanhar também o processo de produ-
ção da BNCC, que tem uma trajetória histórica e nor-
mativa ao longo dos últimos trinta anos. Vejamos:
- 1988: promulgada a Constituição Federal: a
criação de uma Base Nacional Comum, com a fixação
de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental,
é prevista no artigo 210.
- 1996: a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da
Educação Básica é aprovada e reforça a necessidade
de uma Base Nacional Comum Curricular.

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DA PARAÍBA - TRAJETÓRIA DA PROPOSTA
18
- 1997 a 2000: os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs) foram consolidados em partes: 1º ao
5º ano em 1997; 6º ao 9º ano em 1998; e, em 2000,
foram lançados os PCNs para o Ensino Médio.
- 2010 a 2012: novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) orientadas para o planejamento
curricular das escolas e sistemas de ensino, as reso-
luções valiam para a Educação Infantil e nos Ensinos
Fundamental e Médio.
- 2014: Plano Nacional de Educação (PNE) – A
Lei n. 13.005, de 2014, instituiu o PNE com vigência
de dez anos. São vinte metas para melhorar a qua-
lidade da Educação Básica, sendo que quatro delas
tratam da Base Nacional Comum Curricular.
- 2015: a Portaria nº 592 de 17 de junho de
2015 institui a Comissão de Especialistas para a Ela-
boração de Proposta da BNCC. Em outubro desse
ano, tem início a consulta pública para a construção
da primeira versão da BNCC, com contribuições da
sociedade civil, de organizações e entidades cientí-
ficas.
- 2016: em março, após 12 milhões de contri-
buições, a primeira versão do documento é finaliza-
da. Em junho, seminários com professores, gestores
e especialistas abertos à participação pública são re-
alizados por todo o Brasil, para debater a segunda
versão da BNCC. Em agosto, começa a ser redigida
a terceira versão, em um processo colaborativo com
base na versão 2.
- 2017: em abril, o MEC entregou a terceira
versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE ela-
borou parecer e projeto de resolução sobre a BNCC
e homologou as etapas da Educação Infantil e do En-
sino Fundamental.
- 2018: foi promulgada a Portaria nº 331, de 5
de abril de 2018, que instituiu o Programa de Apoio
à Implementação da Base Nacional Comum Curricu-
lar – ProBNCC e estabeleceu diretrizes, parâmetros e
critérios para sua implementação.
Sendo a BNCC “um documento de caráter nor-
mativo que define o conjunto das aprendizagens es-
senciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo da Educação Básica” ( MEC, BRASIL, 2018), es-
tabeleceu-se a exigência da elaboração de uma nova
Proposta Curricular nos territórios nacionais.
Dessa forma, houve a necessidade de se defi-
nir o processo de elaboração para a Proposta Curri-
cular Paraibana, sem se desconsiderar os documen-
tos vigentes. Assim, para a elaboração da referida
proposta, buscamos recuperar, revisar e sistematizar
os documentos curriculares anteriores, bem como
publicações e diagnósticos já existentes, além do le-
vantamento e análise dos resultados de projetos ou
iniciativas anteriormente realizadas.
Para todo o processo de elaboração, o Progra-
ma de Apoio à implementação da Base Nacional Co-
mum Curricular (ProBNCC) financia os estados para
assegurar a qualidade técnica e a construção dos
currículos em regime de colaboração, de modo a
assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento dos estudantes, conforme preconiza o Plano
Nacional de Educação (PNE). A BNCC (2018) afirma
que:
No intuito de fomentar a elaboração da
Proposta Curricular do Estado da Paraíba, de for-
ma coletiva e dialógica, foi formada uma comissão,
composta por 03 (três) Coordenadores (professores
universitários), desses, 01 (hum) para a Educação
Infantil e 02 (dois) para o Ensino Fundamental e 22
(vinte e dois) redatores (professores da rede estadual
e dos municípios) para a etapa de Educação Infantil
e componentes curriculares do Ensino Fundamental.
Vale salientar que todo o processo de produ-
ção deste documento, mediado por discussões e in-
terlocuções, desenvolveu-se em diferentes momen-
tos.
[...] este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação es-
colar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana in-
tegral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN) (MEC, BRASIL, 2018).

19
Primeiramente, houve a publicação da Porta-
ria nº 248 de 21/02/2018, que instituiu a Comissão
Estadual de implementação da Base Nacional Co-
mum Curricular do Currículo Paraibano.
Depois, a realização de diversos estudos de
referenciais teóricos sobre currículo, para funda-
mentar a escolha da estrutura que embasa episte-
mologicamente a Proposta Curricular do Estado da
Paraíba, além de um amplo levantamento do acervo
documental e técnico pedagógico existente.
Na sequência, foi elaborada a primeira versão
da Proposta Curricular do Estado da Paraíba pelos
redatores, sob a supervisão dos coordenadores de
etapa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Em concomitância com o seu processo de pro-
dução, houve a realização de oficinas com um grupo
pequeno de professores universitários e das redes
municipais para avaliar e propor alterações no Docu-
mento Preliminar, antes da Consulta Pública.
Em seguida, foi realizada a Consulta Pública,
que contou com a mobilização do Gestor Interlocu-
tor dos 217 (duzentos e dezessete) municípios do
pacto de implementação da BNCC e da Proposta
Curricular do Estado da Paraíba. Foi iniciado, assim,
o processo de consulta nas creches e escolas (priva-
das e públicas), secretarias municipais de educação,
entidades, conselhos escolares e de educação, mo-
vimentos e segmentos sociais, para os educadores e
interessados em contribuir, identificar, sistematizar,
divulgar e propor sugestões de alteração na Versão
Preliminar.
Por último, foram realizados 03 (três) Semi-
nários Estaduais Presencias, com representação de
educadores dos municípios das etapas de Educação
Infantil e Ensino Fundamental, para as sugestões de
proposta de inserção, complementação e supres-
são de objetivos de aprendizagens e conteúdos na
Segunda Versão, a ser entregue para o Conselho
Estadual de Educação (CEE) e União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação (UNCME), para
apreciação e aprovação.
Ressaltamos que, em todo o processo de ela-
boração, reelaboração e finalização do documento,
houve o acompanhamento do Conselho Estadual de
Educação (CEE) e União Nacional dos Conselhos Mu-
nicipais de Educação (UNCME).
Este documento, portanto, apresenta os prin-
cípios orientadores do currículo redes e sistemas
públicos e privados, capaz de promover as compe-
tências indispensáveis ao enfrentamento dos desa-
fios educacionais, sociais, culturais e profissionais do
mundo contemporâneo. Contempla ainda algumas
das principais características da sociedade do conhe-
cimento e das pressões que a contemporaneidade
exerce sobre os educandos, propondo princípios
orientadores para a prática educativa, a fim de que
as creches e escolas possam preparar seus alunos
para esse novo tempo, ao priorizar alguns objetos
de conhecimentos e conteúdos, alinhados a BNCC.
Por fim, esta Proposta Curricular do Estado da
Paraíba articula conhecimento e herança pedagógi-
ca, dando continuidade à produção e divulgação de
subsídios que incidem diretamente na organização
da escola como um todo, em especial na da sala
aula. Assim sendo, o processo percorrido procurou,
sobretudo, cumprir seu dever de garantir a articu-
lação necessária para efetivar os direitos de apren-
dizagens dos Estudantes do território paraibano, na
direção de uma educação pública de qualidade.

20
2.1 Currículo e práticas educativas
para a diversidade
A proposta curricular do estado da Paraíba
aqui apresentada está referenciada numa noção de
currículo que considera a relevância dos contextos
pessoal, social, cultural e político dos sujeitos em
suas aprendizagens na escola. Desse modo, toma-se
o currículo não só como decisões educativas institu-
cionalizadas que devem ser concretizadas na escola,
mas também como um campo de disputas e esco-
lhas, que revela compromissos sociais e políticos e
que envolve a construção de subjetividades e identi-
dades.
Nessa direção, considerando a diversidade
de sujeitos que protagonizam a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental, esta proposta sinaliza como
currículo as diferentes experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a
relações sociais, e que contribuem para a construção
das identidades das crianças e adolescentes paraiba-
nos. (MOREIRA e CANDAU, 2007).
Sendo assim, organiza-se em torno da noção
de direitos de aprendizagem dos sujeitos, propon-
do, desse modo, os conhecimentos essenciais aos
quais todos os estudantes na Paraíba têm direito a
ter acesso e a se apropriar, com vistas ao seu pleno
desenvolvimento e à promoção de uma educação de
qualidade e democrática.
Esse conjunto de conhecimentos incorpora
aqueles estabelecidos pela Base Nacional Comum
Curricular, sendo complementado por uma parte di-
versificada, que contempla as características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos paraibanos.
Constitui-se, dessa maneira, como um docu-
mento norteador para a elaboração das propostas
curriculares no âmbito dos municípios e para cons-
trução dos projetos pedagógicos das escolas no esta-
do da Paraíba, configurando-se como ponto de par-
tida e referência, aberto e flexível, para se pensar as
necessidades de aprendizagem dos diversos sujeitos
que compõem a sociedade paraibana.
Tomando como parâmetro essa concepção
de currículo, a proposta curricular aqui apresentada
considera as diversas práticas educativas realizadas
nos contextos escolares e em contextos mais amplos
que, na relação com os primeiros, deve estabelecer
um vínculo na direção do reconhecimento dos per-
tencimentos culturais, sociais, políticos, econômi-
cos, subjetivos, nos quais os sujeitos se constituem.
Os sujeitos são diversos e deverão ser com-
preendidos assim nos diferentes espaços em que
forem pensadas propostas e práticas pedagógicas
nas instituições educacionais do estado da Paraíba:
desde o Projeto Político Pedagógico das escolas até
a sua materialização no cotidiano das mesmas, no
qual sujeitos diversos e de direitos ocupam lugares
e espaços, com seus corpos, suas culturas, suas prá-
ticas sociais e devem, por isto, ser “validados” por
toda a comunidade escolar.

21
Cabe destacar que os norteamentos curricu-
lares para o trabalho com as modalidades de ensino
ofertadas no Estado da Paraíba (Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena e
Educação do Campo) serão tratados em documento
específico, dedicado a tais modalidades, a ser poste-
riormente divulgado. Estão em processo de constru-
ção e sendo pensados e formulados por um conjun-
to de atores inseridos nos debates próprios a cada
uma dessas modalidades. É opção da equipe que ora
formula esta proposta curricular não apenas consi-
derá-las, mas garantir que a produção textual acerca
delas nasça do reconhecimento de que se inscrevem
num conjunto de lutas específicas, indicando grupos
que, historicamente, têm ficado à margem do direito
pleno à educação, assegurado na Constituição Fede-
ral de 1988.
De um modo geral, esse documento norte-
ador apresenta um texto inicial comum, contendo
Histórico e Marco Regulatório de cada modalidade,
e caminha para o delineamento de propostas espe-
cíficas, em forma de orientações ou diretrizes para
os currículos, considerando que cada grupo em par-
ticular apresenta uma configuração relacionada às
suas lutas, conquistas e aos seus principais desafios.
É possível ver avanços, no sentido de garantias, e,
ainda, barreiras, que precisam ser superadas.
Entende-se que a produção desse documento
tem no seu ponto de partida o reconhecimento da-
queles e daquelas que vêm contribuindo para que
estas modalidades se façam realidade no estado da
Paraíba, ao mesmo tempo em que reflete o com-
prometimento de, junto a eles e a elas, encampar
as lutas, para que os avanços necessários se tornem
conquistas no estado, garantindo o compromisso
político que os gestores que fazem a educação na
Paraíba têm e devem ter com a sua população, inde-
pendente de idade, classe social, cultura e crença.”

22
2.2 Sujeitos e direitos de
aprendizagem
Uma concepção presente nesta proposta cur-
ricular é a de sujeito de direitos, tanto na Educação
Infantil como no Ensino Fundamental. Pensar os su-
jeitos com base nesta concepção é uma perspecti-
va relativamente recente. Ela tem início no debate
sobre direitos humanos, nos anos 1990, e é fruto
da combinação de mudanças políticas na socieda-
de internacional e de importantes transformações
conceituais nos direitos humanos. A Conferência de
Viena, de 1993, anuncia a relação necessária entre
direitos humanos, democracia e desenvolvimento,
do qual a pessoa humana é o sujeito central.
No entanto, a partir da conferência de Istam-
bul, em 1996, assiste-se a uma regressão nesses
espaços devido a diversos fatores: problemas de
ordem orçamentária, críticas a concepções “socialis-
tas” e disputa por hegemonia entre grupos diversos.
Nesse contexto de avanços e recuos, é impor-
tante perceber que, apesar dos avanços em relação
ao reconhecimento dos direitos humanos, a situa-
ção política internacional mostra como esses avan-
ços ainda estão indefinidos, uma vez que assistimos
a uma proteção internacional seletiva dos mesmos,
seguida de reações de grupos políticos fundamenta-
listas, nacionalistas e defensores de outros particu-
larismos, o que põe em tensão o campo emergente
dos direitos humanos.
Há um longo caminho a ser trilhado e ele deve
ser baseado no diálogo e na luta política. Estes de-
vem ser constantes, uma vez que uma concepção
única é algo que não se deve esperar, já que esse
debate ocorre à luz da disputa, de conflitos e de con-
sensos possíveis, mas não absolutos.
Nessa mesma direção, a noção de sujeito em
Vigotski (apud ZANELLA, 2004, p. 127) afirma que
este é “constituído em contextos sociais, os quais,
por sua vez, resultam da ação concreta de homens
que coletivamente organizam o seu próprio viver”
(ZANELLA, 2004, p. 128). O sujeito se constitui em
relação, o que implica a alteridade, a negociação, o
conflito, mas, também, a possibilidade de consen-
sos.
Pensar o sujeito, ainda, é ter que considerar
a complexidade de sua constituição que não se dá
apenas do ponto de vista do que vem de fora, das
aprendizagens, ou apenas de aspectos biológicos e
subjetivos. Mas, de pensá-lo nesta dupla articula-
ção que, ao se fazer, não é apenas uma junção de
fatores, mas estes, em conjunto e em articulação,
constituem o sujeito. O sujeito de direitos, por sua
vez, é fruto de uma conquista realizada pela luta por
reconhecimento da dignidade humana como princí-
pio fundamental e universal. Tal conquista não está
dada absolutamente. Como se disse, interesses con-
trários estão permanentemente colocando em risco
essa conquista. Defender o sujeito de direitos é uma
opção política que baliza toda a proposta curricular
que aqui se encontra.
Desse modo, as crianças e jovens paraibanos
são sujeitos de direitos de aprendizagem, estabeleci-

23
dos nesta proposta para cada componente curricular.
No âmbito dos sistemas e instituições de ensino, os
direitos de aprendizagem deverão ser traduzidos no
trabalho de promoção de práticas educativas e de en-
sino que visem à produção e apropriação de saberes
que possam favorecer o desenvolvimento pessoal e a
vida em sociedade dos alunos.

24
2.3 A aprendizagem e avaliação na
escola
Dois aspectos fundamentais ao trabalho do
professor na escola e, consequentemente, a uma
proposta curricular que oriente essa prática são a
aprendizagem e sua avaliação no contexto nas insti-
tuições de ensino.
No que diz respeito à aprendizagem, a pre-
sente proposta toma-a como um processo em que o
sujeito, longe de ser um mero receptáculo de conhe-
cimentos, é ativo e, em sua relação com o mundo,
com seu objeto de estudo, reconstrói permanente-
mente este mundo (REGO, 2002).
Para que isso ocorra, é fundamental o pa-
pel do professor como aquele que intervém e faz a
mediação da relação do sujeito com seu objeto de
conhecimento. Em seus esforços pedagógicos, o pro-
fessor pode intervir nessa relação, fornecendo a aju-
da necessária para que ele caminhe em seu processo
de aprendizagem, provocando avanços que não con-
seguiria espontaneamente.
Entretanto, essa intervenção precisa estar
informada pelo segundo aspecto aqui destacado, a
avaliação das aprendizagens, concebida como um
instrumento de compreensão do estágio de apren-
dizagem em que se encontram os sujeitos, tendo em
vista tomar decisões para auxiliá-lo no seu processo
de aprendizagem. Desse modo, não pode se consti-
tuir em ferramenta classificatória, cujo fim último é
apenas a aprovação ou a reprovação do aluno.
Nessa direção, a avaliação é diagnóstica, contí-
nua e formativa, devendo pautar-se em: dados rele-
vantes sobre determinado objeto de aprendizagem,
previstos em planejamento e traduzidos em práticas
educativas em sala de aula; e em instrumentos ade-
quados aos conteúdos essenciais avaliados, ao tipo
de conduta ou habilidade avaliada, devendo estar
claros para os estudantes (LUCKESI, 1999). Na Edu-
cação Infantil, a concepção de avaliação tem uma
especificidade que será apresentada mais adiante.
Para além da dimensão diagnóstica, é impor-
tante considerar a dimensão institucional da avalia-
ção, pois a sala de aula não pode ser entendida de
forma dissociada da escola e esta de forma inde-
pendente do entorno social. Discutir resultados da
aprendizagem dos alunos é mais do que examinar as
notas que estes obtiveram, pois é preciso acionar a
discussão sobre a natureza da mediação pedagógica
realizada e os fatores contextuais intra e extra-esco-
lares intervenientes no processo.
Sendo assim, considerando o espaço coletivo
da escola, seus diferentes problemas e como estes
afetam a aprendizagem de crianças e jovens nas
salas de aula, enriquece-se a discussão avaliativa e
potencializa-se o compromisso dos professores com
o direito das crianças e jovens paraibanos de apren-
derem. .

25

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DA PARAÍBA - EDUCAÇÃO INFANTIL
26

28
A Educação Infantil, primeira etapa da Educa-
ção Básica, goza de reconhecimento enquanto área
que vem se constituindo por meio de um arcabouço
teórico-conceitual próprio que, em diálogo com ou-
tras áreas, vem pensando a educação das crianças
de 0 até 6 anos no país.
Neste arcabouço, encontram-se, por exemplo,
as definições de criança, currículo e proposta peda-
gógica que têm norteado compreensões e práticas
voltadas ao sujeito criança em instituições educati-
vas destinadas a ele.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), a criança é
concebida como “sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva
(...), produzindo cultura”. Nas relações que este su-
jeito estabelece com a instituição educativa, produz-
-se o currículo, que se caracteriza por um “conjunto
de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos
de idade”. A proposta pedagógica ou o projeto po-
lítico pedagógico caracteriza-se como “plano orien-
tador das ações da instituição”, definindo as metas
pretendidas para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, devendo ser constru-
ída/o à luz do coletivo, o que envolve as crianças, a
gestão, os professores e a comunidade escolar.
De posse dessas definições e respeitando o
processo pelo qual elas foram construídas, o que en-
volveu um coletivo abrangente de professores, pes-
quisadores e ativistas da (s) infância (s) e da Educa-
ção Infantil, a proposta curricular aqui apresentada
para a Educação Infantil no contexto da Paraíba se
pautará neste importante referencial regulatório da
área, bem como em outros, no intuito de garantir
que a concepção de Educação Infantil pautada, de-
fendida e elaborada no contexto de uma ampla dis-
cussão em todas as regiões do país seja assegurada.
A Base Nacional Comum Curricular/BNCC,
homologada em 2017, constitui-se num documento
que reflete o resultado de discussões que vêm sendo
realizadas desde 2015, quando a BNCC começou a
ser elaborada no Brasil. No que tange à Educação In-
fantil, a redação de 2013 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 2013), em seu Artigo
26, afirma que “os currículos da educação infantil,
do ensino fundamental e do médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos”. Portanto, a partir de
2013, torna-se obrigatória, por força da Lei, a cons-
trução de uma BNCC para a Educação Infantil.
Este documento, ora apresentado, é o resulta-
do do diálogo entre a BNCC e a proposta curricular do
estado da Paraíba, que primou por ser, desde o iní-
cio, uma construção coletiva, a várias vozes, ouvidas
por meio de diversas estratégias (rodas de conversa,
3.1 Introdução

29
palestras, consulta pública, seminários), no sentido
de garantir, dentro dos limites e possibilidades des-
ta construção, o maior número de participação de
gestores, professores, supervisores, pesquisadores,
enfim, pessoas interessadas na Educação Infantil.
Outro compromisso firmado entre os elabora-
dores desta proposta foi a produção de um diálogo
constante, neste texto, com os/as professores/as da
Educação Infantil, olhando sempre para os bebês,
as crianças bem pequenas e as crianças pequenas
como sujeitos centrais na construção de qualquer
proposta curricular que os tenha como foco. São
vários os sujeitos “em jogo” numa proposta curricu-
lar, sendo importante pensar em “práticas políticas
democráticas” (MOSS, 2009) em todos os espaços,
inclusive na creche e pré-escola.
É com esse espírito coletivo, crítico, propositi-
vo e consciente do papel que um documento como
esse pode cumprir, que este se coloca à disposição
de gestores, professores, supervisores, pesquisado-
res da Educação Infantil na Paraíba.

30
A Educação Infantil tem na Constituição de
1988, no Brasil, um importante avanço em seu marco
regulatório quanto ao reconhecimento do seu papel
na educação das crianças de 0 até 6 anos. No artigo
208 desta Constituição, observa-se que é dever do
Estado garantir Educação Infantil em creche e pré-
-escola às crianças até 5 anos de idade. Importante
pontuar que a recente decisão do Supremo Tribu-
nal Federal, tomada no segundo semestre de 2018,
manteve o corte etário de 31 de março como marco
para a matrícula das crianças na Educação Infantil ou
no Ensino Fundamental. Ou seja, a crianças que fa-
zem 6 anos após 31 de março devem ser matricula-
das na Educação Infantil. Assim, também as crianças
de 6 anos podem ser atendidas na Educação Infantil.
Em 1990, em diálogo com a Constituição Fe-
deral, é promulgado o Estatuto da Criança e do
Adolescente que, em seu Artigo 55, trata sobre as
atribuições dos pais ou responsáveis junto à edu-
cação escolar, afirmando que estes são obrigados a
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, de 1996, e em suas posteriores redações, reco-
nhece a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica e afirma que a matrícula das crian-
ças de 0 a 3 anos deve ser feita em creche, devendo
ser matriculadas na pré-escola as crianças de 4 e 5
anos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura,
3.2 Marco regulatório: avanços na
Educação Infantil
aprovadas em 2006, também contribuíram na di-
reção de garantir a formação do/a professor/a que
atua na Educação Infantil em Pedagogia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, aprovadas em 2009, contribuem,
dentre outros aspectos, para a reafirmação da Edu-
cação Infantil como primeira etapa da Educação Bá-
sica, oferecida em creches e pré-escolas, em espaços
institucionais não domésticos, públicos ou privados,
que cuidam e educam crianças em período diurno,
em jornada parcial ou integral, que devem ser re-
gulados e supervisionados por ordem competente,
definindo ainda o conceito de criança, currículo e
proposta pedagógica, conforme apresentado na In-
trodução.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil se constituem em fundamento
para a construção da Base Nacional Comum Curri-
cular da Educação Infantil e toda construção teórica
ou legal que se proponha a refletir sobre o currículo
da Educação Infantil deve, portanto, basear-se nas
referidas Diretrizes, tal como foi feito na BNCC da
Educação Infantil e poderá ser observado neste do-
cumento.

31
3.3 Princípios fundamentais
3.3.1 A criança como centro do planejamento
curricular
Inicialmente, precisamos refletir um pouco com você, professor/a, que atua nas cre-
ches e pré-escolas dos municípios do estado da Paraíba, sobre o significado e a importân-
cia de termos a criança como centro do planejamento curricular. Como ponto de partida,
vamos pensar em algumas questões: O que significa ter a criança como centro do planeja-
mento curricular? O que é construir práticas educativas e pedagógicas com bebês, crianças
bem pequenas e crianças pequenas a partir desta concepção? Quem são as crianças aten-
didas nas creches e pré-escolas da Paraíba, considerando que elas vivem em áreas urbanas
e rurais, têm pertencimentos culturais, crenças, cores, enfim, jeitos de ser diversos?
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), a criança é
compreendida como sujeito histórico e de direitos que constrói sua identidade individual e
coletiva nas interações e práticas cotidianas que vivencia. Essa compreensão aponta para
um sujeito integral, que se apresenta diariamente por inteiro e se expressa por meio de
diversas linguagens e das práticas que lhe são propostas nos vários momentos de convi-
vência, exploração e participação que podem vivenciar.
Nesse sentido, as instituições de Educação In-
fantil, junto com seus/suas professores/as, devem or-
ganizar seu planejamento curricular garantindo vivên-
cias que oportunizem a construção de experiências
pelas crianças, na direção de que seus direitos se efe-
tivem. Esses direitos, discutidos mais adiante, estão
presentes na Base Nacional Comum Curricular para a
Educação Infantil (BRASIL, 2017) e são assim descri-
tos: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e
conhecer-se.
Nesse sentido, a criança como sujeito de direitos que é, participa de práticas orien-
tadas pelo/a professor/a, como também as propõe, relacionadas ao seu contexto, real e
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, le-
vanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que
constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistema-
tizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e
social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a
um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao con-
trário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educati-
va às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche
quanto na pré-escola. (BRASIL, 2017,p.36)

32
imaginativo, pessoal e coletivo. Tais práticas possibilitam caminhos para a construção de
sua identidade e autonomia, que se dão sempre na relação com o outro.
Para que os direitos de aprendizagem sejam uma realidade, os objetivos devem es-
tar articulados aos campos de experiências, que são explorados de acordo com cada crian-
ça, na relação com o seu grupo (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas), mas
também nas interações com outros grupos de crianças e com adultos.
Na perspectiva de que a criança é o centro do planejamento curricular, é necessário
compreender que essa centralidade é sempre relacional e deve considerar o/a professor/a
que, nas interações com a criança, realiza mediações na direção de possibilitar e construir
vivências que potencializem experiências significativas ao desenvolvimento e às aprendi-
zagens da criança.
3.3.2 As crianças da Paraíba: populações, identidades,
currículo e práticas pedagógicas
Para pensar na criança real com a qual os/as professores/as de Educação Infantil da
Paraíba vão conviver, é importante conhecer os pertencimentos sociais e culturais desta
criança.
A população paraibana é composta, segundo o último censo, por 3.766.528 habitan-
tes, distribuídos em uma área territorial de 56.468,435 Km². A maior parte dessa popula-
ção está situada nas cidades de João Pessoa e Campina Grande, correspondendo a 40% da
população do estado. Do ponto de vista da área, 60%o dessa população está concentrada
em áreas urbanas e 40% situam-se em áreas rurais. (IBGE, 2010).
O povo paraibano é constituído pela miscigenação de brancos europeus, índios
nativos e negros africanos. Apesar desse grande entrelaçamento racial, evidencia-se a
predominância de alguns grupos étnicos em determinadas microrregiões, a exemplo dos
indígenas na Baía da Traição. Os mesmos realizam suas práticas artesanais, religiosas e
alimentares, vivenciando princípios de seu povo. Há várias comunidades quilombolas si-
tuadas do litoral ao sertão. Estas também vivenciam suas atividades culturais desde as
danças de cunho festivo aos rituais sagrados, tendo a alimentação em consonância com as
oferendas aos orixás, em que a arte dos adereços está associada aos elementos ritualísti-
cos, sendo o batuque uma mola mestre da cultura desse povo. (IBGE, 2010).
Há também uma parcela da população de descendência europeia, que vive princi-
palmente nos grandes centros urbanos do estado, protagonizando em seus costumes o
cristianismo e as ações vistas como eurocêntricas, evidentes nas crenças aos santos e nos
ritos cristãos, distinguindo o sagrado do profano como divisões das ações socioculturais.
Compõem ainda a população paraibana, os mulatos, que estão predominantes no litoral
sul e no agreste, e os caboclos que estão mais presentes em todo o interior e no litoral
norte. (IBGE, 2010).
Entre os povos que habitam os territórios paraibanos, há também os ciganos, que
têm a quiromancia e a leitura de mão como elementos relacionados às crenças dos povos

33
http://www.periodicos.ufpb.br/index.php/ci/article/viewfile/27579/14917 Comunidades quilombolas na Paraíba maria ester fortes (instituto
nacional de colonização e reforma agrária – incra) cadernos imbondeiro. João Pessoa, v. 4, n.1, out.2015
http://www.ccen.ufpb.br/ppgg/contents/documentos/teses/comunidades-tradicionais-de-pesca-artesanal-marinha-na-paraiba_realidade-e-
-desafios.pdf
http://www.ch.ufcg.edu.br/arius/01_revistas/v19n1/00_arius_v19_n1_2013_edicao_completa.pdf
http://salutte.com.br/aventura/wp-content/uploads/2011/11/mapa-tur%c3%adstico-da-para%c3%adba.jpg
http://paraiba.pb.gov.br/iphaep-debate-historia-e-resistencia-do-povo-cigano-em-escola-da-capital mapas de localização do estado da Paraí-
ba no Brasil, e dos municípios visitados em relação ao litoral paraibano. fonte: ibge (2016); Ismael Araújo. Pagina 52.
PARA SABER MAIS SOBRE OS POVOS PARAIBANOS ACESSE:
antigos e que aqui se estabeleceram em várias regiões do nosso estado, sobretudo em
Sousa. Também há a presença de comunidades de pescadores, que estão ligados dire-
tamente às regiões alagadiças, sejam mar, rios ou ribeirinhas, que têm nas suas práticas
semelhanças, mas que, no convívio mais próximo com sua cultura, percebemos diferenças
entre elas.
Esse mapeamento dos povos paraibanos evidencia traços da sua
realidade, contribuindo para que possamos olhar para as diversas in-
fâncias que fazem parte desses povos. É importante reconhecer que
ainda faltam fontes de informações mais sistematizadas para que se
possa trazer um cenário mais fiel de todo o povo paraibano, mas esse
mapa já dá mostras da rica diversidade de povos que constituem o esta-
do da Paraíba, não podendo eles ser desconsiderados quando se pensa
na oferta de Educação Infantil no estado e na relação que esta deve
ter quanto ao reconhecimento do pertencimento cultural das crianças.
Assim, é importante reconhecer a distribuição da população paraibana
Mapa dos povos paraibanos
*Mapa criado de acordo com
as fontes citadas no box deste
texto.

34
Em seu livro “Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação”,
Walter Benjamin (2002) ressalta que para a criança a brincadeira
é libertação. Para ele, “brincar significa sempre libertação. Rodea-
da por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincan-
do, um mundo próprio.” (BENJAMIN, 2002, p.64)
A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar
em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que de-
vem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos
propostos nesta diretriz. (Parecer CNE, 2009, p, 16).
no espaço geográfico, uma vez que a criança se desenvolve e se consti-
tui em contextos diversos, sendo necessárias práticas pedagógicas que
reconheçam seus pertencimentos culturais, conforme determinam as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009),
em seu Artigo 8º.
Art. 8º. A proposta pedagógica das instituições de Educação In-
fantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a proces-
sos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à digni-
dade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crian-
ças. (BRASIL, 2009).
Esse reconhecimento do pertencimento cultural das crianças e
de suas famílias tem efeitos no currículo a ser construído e organizado
pela instituição educacional, seus professores, crianças e suas famílias,
no sentido de organizá-lo de forma a garantir ações que proporcionem
experiências e interações voltadas para o desenvolvimento integral da
criança, concebendo-a em todo o processo como sujeito de direitos,
capaz de se expressar desde cedo e que nas interações com os adultos
e seus pares, não apenas recebe influência, mas influencia, constrói e
se reconstrói na relação com o outro. Sendo assim, ao pensarmos na
organização do currículo, é preciso levar em consideração tudo aquilo
que envolve o desenvolvimento da criança, como sujeito social, histó-
rico e cultural.
A Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BRA-
SIL, 2017) elegeu campos de experiência como o modo de organizar o
currículo nesta etapa da Educação.
Os campos de experiência – o eu o outro e o nós;
traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento
e imaginação; corpo, gestos e movimento; e, espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações - de-
vem ser pensados de maneira articulada e ser explo-
rados a partir dos interesses das crianças. Eles estão
diretamente ligados aos dois eixos curriculares que fun-
damentam as práticas pedagógicas na Educação Infantil:
as interações e brincadeiras. Esses eixos já estão norma-
tizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil (BRASIL, 2009).
Tomando a Educação Infantil como um dos momentos em que a
criança começa a ampliar suas relações sociais, as interações e brinca-
deiras articulam sujeitos e ações e permitem à criança a construção e
reconstrução de realidades nas ações que realiza. Os/As professores/
as que atuam nas instituições de Educação Infantil deverão organizar

35
“Brincar de forma livre e prazerosa permite que a criança seja
conduzida a uma esfera imaginária, um mundo de faz de conta
consciente, porém capaz de reproduzir as relações que observa
em seu cotidiano, vivenciando simbolicamente diferentes papéis,
exercitando sua capacidade de generalizar e abstrair” (MELO &
VALLE, 2005, p. 45).
Princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes cultu-
ras, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e
do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da li-
berdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e
culturais. (BRASIL, 2009).
práticas que garantam experiências significativas, levando em conside-
ração a organização dos tempos e espaços, a construção dos materiais,
a definição das atividades pedagógicas, com práticas que garantam o
desenvolvimento pleno das crianças.
Pensando nas crianças com as quais convive ou que fazem par-
te da sua história, você consegue identificar situações em que essas
crianças se expressam livremente? Também, em algum momento, já
se deparou com um relato de uma mãe no qual ela se surpreende com
a criança realizando ações próprias ao adulto? Ou, observou ações da
criança parecidas com a observação desta mãe? Quem nunca ficou en-
cantado ao observar o bebê que brinca com as mãozinhas ou com o
barulho do seu balbucio? Essas situações, carregadas de experiências
e aprendizados, expressam momentos nos quais é possível perceber a
criança em desenvolvimento, seja de maneira livre ou intencional. Seja,
ainda, realizando ações próprias à cultura infantil ou relacionadas à cul-
tura do adulto.
A criança brinca de diversas formas, com o corpo,
o movimento, por meio de jogos de regras, jogos sim-
bólicos e faz de conta. Tendo clareza da importância do
brincar, os/as professores/as da Educação Infantil devem
tê-lo como eixo fundamental das práticas realizadas jun-
to às crianças.
Outro aspecto a ser considerado no processo de organização cur-
ricular diz respeito aos princípios que devem norteá-la nas creches e
pré-escolas. Estes princípios, reconhecidos como sendo de caráter éti-
co, estético e político (BRASIL, 2009), são a base para se pensar os direi-
tos de aprendizagem, como veremos adiante.
Oliveira, refletindo sobre os princípios norteadores da Educação
Infantil na relação com os seus direitos, ressalta que as práticas cotidia-
nas devem garantir às crianças o direito de viver a infância protegida,
livre, com dignidade e em convivência com outras crian-
ças. (OLIVEIRA, 2010).
Tais princípios fundamentam-se na formação in-
tegral do ser humano que, na construção de sua identi-
dade pessoal e social, deve propiciar experiências fun-
damentadas em princípios éticos, estéticos e políticos.
Os direitos de aprendizagem, definidos na BNCC (2017),
estão diretamente vinculados a esses princípios.
Os direitos de conhecer-se e de conviver remetem
aos princípios éticos, pois estão relacionados às ações
e as relações estabelecidas com e entre criança/criança, criança/adul-
to e adulto/criança. Os princípios políticos estão ligados os direitos de
expressar e de participar. Já os princípios estéticos manifestam-se nos
direitos de brincar e explorar.

36
Enquanto professores/as em interação cotidiana com as crianças
paraibanas no contexto das instituições de Educação Infantil, devemos
compreender que nossas ações estão carregadas de intencionalidade,
sendo necessária uma avaliação permanente dos processos vivencia-
dos em nossas instituições, tendo como fio condutor nosso compro-
misso com os princípios que alicerçam práticas junto à criança, tomada
como sujeito de direitos, e que, portanto, têm efeitos em sua formação.
Para que a Educação Infantil cumpra seu papel na
direção de contribuir para a promoção do desenvolvi-
mento integral da criança, dois aspectos devem ser to-
mados de forma integrada e indissociável: o cuidar e o
educar.
A história nos mostra que o atendimento à crian-
ça pequena em creche foi criado com um carácter as-
sistencialista, sendo esta muitas vezes uma instituição
emergencial e de guarda para crianças pobres. Nesse
contexto, servia apenas para crianças carentes, filhas de
mães trabalhadoras, cumprindo um papel predominan-
temente vinculado ao cuidado, embora saibamos que o
ato educativo também está presente no ato de cuidar.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional/LDB (BRASIL, 2013) contribuíram para pensar-
mos a Educação Infantil em outro patamar. Além de ser ofertada em
creches e pré-escolas, passou a ser considerada a primeira etapa da
Educação Básica. Esse avanço na Lei produz condições para mudan-
ças nas concepções e práticas de todos que atuam em creches e pré-
-escolas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) vêm
reforçar a importância de um olhar para a infância respeitando suas
especificidades e garantido seus direitos. As ações de cuidar e educar
devem estar integradas, sendo função e papel das instituições de Edu-
cação Infantil favorecer o desenvolvimento da criança como um ser
completo, não sendo possível educar sem cuidar e vice-versa.
Nas rotinas diárias, desde o momento que a criança chega
às creches e pré-escolas, o cuidar e o educar vão acontecendo simulta-
neamente, favorecendo à criança o seu desenvolvimento integral, no
que tange aos aspectos cognitivos, afetivos, emocionais, sociais, físicos,
estéticos e éticos.
“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da
família, dos professores e dos médicos. Todos têm de saber que
só se cuida educando e só se educa cuidando” (DIDONET, 2003).
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil,
a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado
como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto,
as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conheci-
mentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no
contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas
pedagógicas [...]. (BRASIL, 2017, p.34)
Em seu primeiro dia na creche, uma criança, ao chegar, recusa-se a entrar e começa a cho-
rar. A professora, ao recebê-la, coloca-a no colo, começa a acalentá-la e a leva para conhe-
cer o espaço, ao tempo que vai apresentando ela aos coleguinhas. Aos poucos, a criança
vai parando de chorar. No primeiro dia, a criança pergunta várias vezes se a mamãe vem.
Depois de alguns dias, a criança, já adaptada, não chora mais e diz alegremente para a pro-
fessora que depois de determinado momento da rotina é a hora da chegada da mamãe para
pegá-la. (Relato de experiência em uma creche do município de João Pessoa- PB)

37
Esse relato mostra as ações de cuidar e educar ocorrendo simul-
taneamente. A acolhida da professora, sua sensibilidade e empatia,
ocorreram ao mesmo tempo em que ajudou a criança a se localizar
no novo contexto, tanto quanto ao espaço como quanto às pessoas. A
adaptação da criança demonstra que ela compreendeu o seu lugar ali,
tornando-se íntima ao ambiente e avançando em seu desenvolvimento
social.
Essa percepção da criança demonstra uma visão integral da mes-
ma. Atuar junto à criança de zero a cinco anos de idade apresenta di-
versos desafios. Muitas vezes, nos perguntamos como professor/a de
creche sobre o que fazer para que as crianças recebam o “nosso” me-
lhor. Na direção que estamos pensando a criança aqui, cabe, sobretudo,
perguntar: O que é o melhor também para as crianças ou para cada
criança? Esse é um exercício que não anula o professor, mas o conduz a
pensar na alteridade que cada criança representa e na necessidade de
ouvir, ver, compreender, enfim, ser sensível a essa alteridade.
Ainda, para responder a questões como essas que tanto nos in-
quietam é necessário pensar na educação de forma ampla, entendendo
que a criança é um ser integral e que as instituições de Educação Infantil
devem favorecer ações que promovam o seu desenvolvimento numa
perspectiva que incorpore seus aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos, linguísticos e sociais. Sendo assim, requer posturas e conhe-
cimentos específicos que compreendam a singularidade de cada crian-
ça, pois ela está se construindo como sujeito e descobrindo o mundo,
fazendo escolhas referentes ao jeito de ser e estar com o outro, cons-
truindo sua identidade pessoal e coletiva.
Dessa forma, é função da Educação Infantil oportunizar às crian-
ças vivências que favoreçam o seu desenvolvimento integral em todo o
processo de desenvolvimento. As instituições que se propõem a atuar
com a Educação Infantil não podem ser condicionadas a pensar apenas
nas linguagens da fala ou da escrita, devendo dar importância a outras
linguagens e ações, como o movimento, a brincadeira, o desenho, a
dramatização, a dança, a música, o gesto, entre outros. Ou seja, devem
se constituir em espaços ricos e potentes no quais as crianças possam
ter seus direitos respeitados.

38
3.4 Os Direitos de Aprendizagem e a
BNCC da Educação Infantil
A Educação Infantil vem se colocando no cam-
po das políticas e das práticas educativas como uma
etapa que pensa o seu próprio campo e tem concep-
ções acerca de criança, do currículo e das práticas
pedagógicas relacionadas a este sujeito, seus per-
tencimentos culturais, sociais, geracionais e interge-
racionais, dentre outros aspectos.
Do ponto de vista do direito, a criança é pen-
sada como sujeito que tem direito à proteção, pro-
visão e participação (SARMENTO e PINTO, 1997). Ter
direito a ter um nome, uma identidade, uma nacio-
nalidade (proteção), a se alimentar, ter condições de
saúde e assistência, educação (provisão), a ter direi-
to sobre sua própria vida e de se posicionar nas insti-
tuições nas quais interage (participação) são avanços
que colocam a criança e a infância num patamar de
reconhecimento social e visibilidade e atividade na
relação com os adultos.
No entanto, muito há ainda a se avançar quan-
do se pensa que, dentre esses “três direitos”, o direi-
to à participação é aquele que menos se materializa
nas relações que ocorrem entre crianças e adultos,
apontando para a predominância dos direitos liga-
dos à assistência (proteção e provisão) em detrimen-
to daquele (participação) mais vinculado à cidadania
e à educação.
Na BNCC da Educação Infantil, seis direitos
estão indicados como necessários para o reconhe-
cimento da relação entre a criança com os sujeitos,
as situações e ações que lhes convidam a interagir.
Esses direitos são fundamentos para os campos de
experiências a serem vivenciados pelas crianças, que
só se realizam em sua plenitude na relação com a
garantia deles.
Pensar a criança como sujeito de direitos no
âmbito da Educação Infantil é romper com a con-
cepção assistencialista e escolarizante que duran-
te muito tempo caracterizou as práticas educativas
relacionadas aos bebês, crianças bem pequenas e
crianças pequenas. Embora essas concepções ainda
estejam presentes no cotidiano das instituições de
Educação Infantil, o paradigma que concebe a crian-
ça como sujeito histórico, de direitos e que produz
cultura na relação com os pares, os adultos, consigo
mesma e com o mundo, vem contribuindo para pen-
sá-la como sujeito ativo, potente e que tem muito a
produzir nas interações que realiza e para as quais é
convocada a realizar.
Nesse sentido, a Educação Infantil passou por
grandes transformações, relativas, sobretudo, às
concepções que atualmente lhe permeiam, à legis-
lação vigente e à contribuição de diversas áreas do
conhecimento.
Os direitos de aprendizagem apresentados na
BNCC da Educação Infantil são os direitos de con-
viver, brincar, participar, explorar, expressar e co-
nhecer-se. Nas duas primeiras versões do processo
de construção da BNCC da Educação Infantil (2015
e 2016), o direito de conviver era pensado à luz da
democracia. Na versão final, a que foi homologada

39
em dezembro de 2017, a perspectiva da democracia
foi suprimida, mas ela retorna neste documento não
apenas vinculada a este direito específico, mas a to-
dos os demais, uma vez que a baliza da democracia
é aquela que fornece a condição necessária ao res-
peito a todos os sujeitos.
3.4.1 Conviver
O direito de conviver aponta para a criação de
vínculos, que devem ser pensados à luz da demo-
cracia e das diversas relações pelas quais as crianças
também vão se constituindo como sujeitos: relações
com os pares, com adultos, com toda a comunidade,
escolar e mais ampla.
É importante frisar que a convivência é um
processo que coloca em jogo as experiências e sa-
beres que as crianças trazem consigo. Seus perten-
cimentos, suas origens, suas diversas linguagens,
seus jeitos próprios de estabelecer laços, de brincar,
considerando como cada criança é, suas experiên-
cias anteriores, mas também as oportunidades para
que ela amplie seu repertório, na direção de convi-
ver respeitando as diferenças, a natureza, as diversas
culturas e as diferenças entre as pessoas.
Ainda em relação à convivência, é necessário
também frisar que o acolhimento da criança e da sua
família é fundamental. A convivência diz respeito às
famílias também, que precisam estar próximas às
propostas que os/as professores/as e instituição, de
um modo geral, pensam para as crianças, dialogan-
do com elas e colocando seus olhares e sugestões.
3.4.2 Brincar
O brincar é um dos direitos que também de-
vem ser pensados na relação com a democracia. É
também brincando que a criança estabelece rela-
ções com os outros e com o mundo, podendo, por
meio delas, vivenciar situações que exigem respeito,
reconhecimento ao pensamento do outro, dentre
outras possibilidades. Não há um único modo de
brincar ou uma brincadeira melhor. As brincadeiras
que fazem parte do acervo cultural de um determi-
nado grupo devem ser consideradas e reconhecidas.
As brincadeiras fazem parte de um patrimônio cul-
tural, por um lado, mas também nascem das intera-
ções entre as crianças e entre elas e os adultos, nas
condições e materialidades próprias ao tempo que
lhes constituem, podendo ser invenções ou criações
que instigam a imaginação, ampliam as culturas in-
fantis, traduzem emoções e propiciam vivências sen-
soriais, corporais, cognitivas, sociais, subjetivas.
O brincar é uma experiência humana desde
a antiguidade, uma vez que há evidências de que
o homem sempre brincou. Porém, durante muito
tempo, essa atividade foi – e, de certa forma, ainda
é - considerada sem importância. Para muitos adul-
tos – famílias e mesmo professores/as e instituições
educacionais – o brincar e a brincadeira ainda são
considerados algo secundário.
Estudos de diversos autores comprovam que
as crianças aprendem melhor por meio das brin-
cadeiras. Não se trata apenas de aprendizagem no
sentido cognitivo do termo, mas aprendizagem de
relações, de respeito, da cultura do outro, dentre ou-
tras. Sendo assim, o brincar deve ser reconhecido e
vivenciado nas práticas das instituições de Educação
Infantil, sem restrições à faixa etária das crianças.
A interação durante o brincar caracteriza o
cotidiano da infância, trazendo consigo muitas
aprendizagens e potenciais para o desenvol-
vimento integral das crianças. (BNCC, 2017,
EDUCAÇÃO INFANTIL)
Mas, como os/as professores/as da Educação
Infantil, veem o brincar? Como um direito? É impor-
tante pensar sobre o lugar do brincar, da brincadeira
e do brinquedo nas práticas desenvolvidas com as
crianças. E elas podem ser muitas e diversificadas,
como a vivência com as palavras, as cantigas, os
contos, os corpos, os jogos, com materiais diversos,
elementos da natureza, com situações diversificadas.
Enfim, o repertório é infinito de possibilidades desde
que o olhar sobre o brincar considere a potencialida-
de dessa prática na própria constituição da identida-
de da criança. É importante, nessa direção, que o/a

40
professor/a pense em situações que contemplem a
brincadeira relacionada à inclusão de crianças que
têm pertencimentos culturais específicos e/ou defi-
ciências, considerando-as nas práticas realizadas na
instituição de Educação Infantil.
3.4.3 Participar
A participação da criança na gestão da institui-
ção educacional e das atividades cotidianas nela re-
alizadas possibilita a esse sujeito desenvolver auto-
nomia e tornar-se parte interessada nos destinos da
instituição a qual pertence. Isso requer participação
ativa em todas as ações desenvolvidas na instituição,
fazendo com que a criança, desde o bebê, não só de-
fina destinos na instituição, mas se responsabilize
por eles. Escolher as brincadeiras que deseja partici-
par, os materiais e espaços onde quer brincar ou re-
alizar alguma ação favorece a implicação da criança
com a instituição e um maior conhecimento sobre
ela e sobre si mesma.
As eleições para escolha da direção das ins-
tituições podem ser um excelente momento para a
criança exercer o direito de participar, mas também
escolher coletivamente onde uma faixa deve ser ex-
posta, que lanche pode escolher para comemorar
alguma data especial, dentre outras possibilidades,
contribuem para que a criança exerça esse direito e
conheça mais sobre o funcionamento da instituição
na qual está inserida.
A escolha das brincadeiras, o manuseio dos
materiais utilizados, a escolha dos ambientes, tudo
isso deve ser compartilhado com as crianças de
modo que as mesmas possam opinar e participar da
tomada de decisões.
Dessa forma, participando de experiências
diversas, a criança aprende a lidar com conflitos, a
compreender direitos e limitações e pode avançar
positivamente em seus processos de aprendizagem
e desenvolvimento como cidadã que é e deve ser to-
mada no espaço institucional.
3.4.4 Explorar
A instituição de Educação Infantil, consideran-
do a sua oferta em creche e pré-escola, deve estar
atenta à relação da criança com o mundo pela via da
exploração. Se a criança participa ativamente da vida
de sua instituição, ela estará disponível para desco-
brir, conhecer e criar pela ótica da exploração. Assim,
corpo, movimentos, gestos, sons, espaços diversos,
situações, mudanças nos tempos e na organização
da rotina, novidades, histórias contadas oral e livre-
mente ou lidas a partir de um texto, objetos variados
quanto ao tamanho, a cor, forma, espessura, enfim,
constituem possibilidades infinitas de situações que
podem e devem ser exploradas pelas crianças, com
vistas a lhes favorecer o acesso ao mundo, conhe-
cendo-o, mas também a interação entre as suas
descobertas e o outro. Com esse direito garantido,
a criança potencializa a ampliação dos seus saberes,
sua linguagem e seus conhecimentos.
Uma ação que pode fornecer caminhos para
a exploração diz respeito ao próprio corpo da crian-
ça, que pode ser vivenciado pela criança por meio
de músicas, de experiências com argila, com cores,
na direção de que ela se autoconheça e perceba a si
mesma e ao outro como sujeitos em interação.
Outra ação é explorar o ambiente onde a
criança está inserida, tanto em sua casa como na
instituição de Educação Infantil. Nesse sentido, é
importante saber sobre o pertencimento cultural
da criança. Ela reside no campo ou na cidade? Mora
perto de rios, cachoeiras, do mar? Vive em aparta-
mento ou casa? Tem contato com a natureza? O que
as crianças podem aprender com a natureza? O que
aprendem neste contato direto e sensível? O que
pode ser realizado junto aos bebês, às crianças bem
pequenas e pequenas para aproximar, por exemplo,
a criança da natureza?
A relação com a natureza tem muito a con-
tribuir na construção de saberes pela criança. Seu
contato com ela aproxima e constrói uma relação,
na qual ela pode perceber possibilidades de convi-
vência sensível, na direção de que a compreenda
não como estranha, mas como um espaço do qual a
criança faz parte, construindo e ampliando sua cons-

41
ciência pessoal, planetária e ecológica.
Podemos perceber apenas por esse exemplo
que exercitar o direito de explorar contribui de for-
ma significativa na construção e no desenvolvimento
das crianças na sua relação com os outros e com o
mundo.
3.4.5 Expressar
A criança tem direito de expressar e expres-
sar-se na instituição de Educação Infantil e em todos
os demais espaços nos quais se situa. E ela o faz por
meio de diferentes linguagens que devem ser com-
preendidas como legítimas à sua comunicação: o
choro, o silêncio, o gesto, a palavra, o grito, o sono,
a agressividade, a alegria, a emoção, enfim, todas
as formas de sentir e viver sua existência devem ser
acolhidas como modos de expressão.
Nesse sentido, as diversas linguagens devem
ser concebidas como meios de expressão da criança
no espaço da instituição de Educação Infantil e ela
deve ter direito a expor o que sente, o que pensa,
o que cria/imagina, o que entende e não entende,
o que gosta e não gosta. Enfim, ela tem direito de
comunicar aos outros, por meio de suas expressões,
sentimentos, pensamentos, ideias, sensações.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas neces-
sidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
(BNCC , 2017 EDUCAÇÃO INFANTIL)
Cabe aos/às professores/as acolher e possibi-
litar espaços para que as crianças possam expressar
e expressar-se de diversos modos, manifestando a
sua compreensão da importância da expressão dos
seus sentimentos e descobertas como forma de di-
zer o que sente, esclarecer suas dúvidas sem medo,
levantar hipóteses, confirmar ou não essas hipóte-
ses, sem que sofram repressões.
3.4.6 Conhecer-se
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultu-
ral, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações
e brincadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil.
A criança tem direito a conhecer-se e conhe-
cer, potencializando a construção de uma imagem
positiva de si e do seu grupo cultural e social. A ga-
rantia deste direito contribui para a construção de
sua identidade pessoal e coletiva, mas também, das
diversas identidades das outras crianças e dos adul-
tos com os quais ela se relaciona.
É na construção desse direito que a criança
começa a perceber aspectos que a distingue das ou-
tras pessoas, cabendo ao/à professor/a e à institui-
ção valorizar seus pertencimentos, suas característi-
cas étnicas, culturais e pessoais.
No dia a dia, as crianças vão se percebendo e
percebendo os outros como diferentes. Essa percep-
ção deve ser pensada e elaborada à luz do respeito,
da democracia e da valorização das diferenças, fa-
vorecendo a construção de um conjunto de valores,
crenças e conhecimentos diversificados, em que a
prioridade seja valorizar e respeitar o outro como
ele é.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de per-
tencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário. (BNCC, 2017, EDUCAÇÃO IN-
FANTIL)

42
Os campos de experiências foram desen-
volvidos a partir do artigo 9º das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009).
Esta proposta de organização curricular nega uma ló-
gica disciplinar e artificial na construção de saberes
e conhecimentos pela criança, pois esta não é uma
receptora passiva do seu processo de aprendizagem
e desenvolvimento. A ideia, como estamos vendo
ao longo deste texto, é entender que a produção de
conhecimento pela criança está diretamente relacio-
nada às suas experiências no mundo, ao manipular e
explorar objetos, narrar acontecimentos, sentir e en-
tender o que se passa a sua volta, descobrindo, ex-
plorando, participando, compreendendo, conhecen-
do (se). Nessas interações, age, cria e produz cultura.
Entendendo que as crianças se desenvolvem,
aprendem e constroem experiências significativas
por meio de vivências, pela pesquisa e nas intera-
ções com objetos, pessoas e ambientes, as práticas
pedagógicas realizadas nas instituições de Educação
Infantil devem também considerar os interesses e
necessidades das crianças. As práticas devem ser di-
versas: lúdicas, criativas, imaginativas, concretas. Os
espaços devem estar organizados de forma a dispo-
nibilizar variados materiais, vivências das manifesta-
ções culturais e produções de narrativas através de
diferentes linguagens.
Os campos de experiência não podem ser to-
mados de maneira isolada e devem ser explorados a
partir dos interesses das crianças, por meio de inte-
rações e brincadeiras, eixos estruturantes das práti-
cas pedagógicas na Educação Infantil (BRASIL, 2009).
É importante refletir sobre o que vem a ser ex-
periência ou como compreendemos e defendemos
que esta seja apropriada em concepções e práticas
no âmbito das instituições de Educação Infantil, no
fazer pedagógico e humano com as crianças. Jorge
Larrosa Bondía (2002) reflete sobre as concepções
de experiência e saber de experiência. Para ele
(2002, p. 21) experiência é o que nos passa, o que
nos acontece, o que nos toca, tendo relação com o
que atravessa o sujeito e não com o que meramente
acontece fora ou distante dele. Ao tratar da experi-
ência assim, chama a atenção para a importância de
o sujeito ser considerado na construção da experiên-
cia, não sendo bastante saber dela, ter informação
sobre e emitir opinião com base na informação ex-
terna, vinda de outrem, cumulativa. Nesse contexto
de reflexão, também consideramos importante evi-
denciar o pensamento de Larrosa (2002) em relação
ao tempo, aspecto tão importante à construção de
experiências, no sentido que ele defende e que é
cada vez mais desprezado ou atropelado no contex-
to atual. Segundo o autor, [...] a experiência é cada
vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se pas-
sa passa demasiadamente depressa, cada vez mais
depressa (...) (LARROSA, 2002, p. 23).
Essa reflexão expressa a importância do
tempo disponibilizado às práticas pedagógicas com
as crianças nas instituições de Educação Infantil, de-
vendo os professores considerar a organização do
tempo não como um mero orientador de rotinas
3.5 Os campos de experiências como
proposta de organização curricular na
Educação Infantil

Proposta_Curricular_do_Estado_da_Paraíba_-_Educação_Infantil_e_Ensino_Fundamental__Publicação_.pdf

Proposta_Curricular_do_Estado_da_Paraíba_-_Educação_Infantil_e_Ensino_Fundamental__Publicação_.pdf

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a Proposta_Curricular_do_Estado_da_Paraíba_-_Educação_Infantil_e_Ensino_Fundamental__Publicação_.pdf

Semelhante a Proposta_Curricular_do_Estado_da_Paraíba_-_Educação_Infantil_e_Ensino_Fundamental__Publicação_.pdf (20)

Proposta_Curricular_do_Estado_da_Paraíba_-_Educação_Infantil_e_Ensino_Fundamental__Publicação_.pdf