Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien
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Kooperation und Kollaboration werden beim Lernen großgeschrieben, da sie beispielsweise Kommunikationsprozesse in Gang bringen oder das Engagement der Studierenden fördern und dadurch den Lernerfolg positiv beeinflussen können. Im Online-Event (https://www.e-teaching.org/siaedlmdm), zu dem diese Slides gehören, wurden derartige soziale Wirkmechanismen fokussiert, psychologische Erkenntnisse zur sozialen Interaktion im Lernprozess betrachtet und anhand des Projekts „IKARion“ erläutert, wie Kleingruppenarbeit unterstützt werden kann.
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- 1. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien SOZIALE INTERAKTION ALS ERFOLGSFAKTOR DES LERNENS MIT DIGITALEN MEDIEN Nikol Rummel (Ruhr Universität Bochum) & Nicole Krämer (Universität Duisburg-Essen)
- 2. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Gliederung • Grundlagen: Soziale Interaktion im Lernprozess • Projekt IKARION und Bezüge zu sozialen Wirkfaktoren
- 3. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien GRUNDLAGEN: SOZIALE INTERAKTION IM LERNPROZESS
- 4. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Lehren/Lernen und soziale Interaktion • Lehr- und Lernprozesse sind mit sozialer Interaktion und Kommunikation verwoben (Rummel & Krämer, 2010) • Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden • Interaktionen zwischen den Lernenden • Hier Fokus auf Interaktion zwischen den Lernenden: Kooperatives Lernen
- 5. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Kooperatives Lernen „[…] a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together” (Dillenbourg, 1999, S 1) “[… ]a variety of educational practices in which interactions among peers constitute the most important factor in learning, although without excluding other factors such as the learning materials and interactions with teachers.” (Dillenbourg, Järvelä & Fischer, 2009, S. 3)
- 6. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Kooperatives vs. kollaboratives Lernen • Einige Autoren (v.a. im englischsprachigen Raum) unterscheiden zwischen kooperativen (cooperative) Lernen und kollaborativem (collaborative) Lernen • Kooperation: strenge Arbeitsteilung: jedes Mitglied erledigt Unteraufgabe, am Ende werden die Ergebnisse zum Endergebnis zusammengesetzt • Kollaboration: Ziel wird gemeinsam erreicht. Synchrone Ko- Konstruktion • Abgrenzung aber oft schwierig
- 7. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Was macht kooperatives Lernen effektiv? Es gibt unterschiedliche theoretische Annahmen dazu, wie soziale Interaktion individuelles Lernen verbessern kann (Renkl, 2007; Slavin, 1996) • Perspektive der sozialen Kohäsion • Motivationale Perspektive • Neo-piagetische Perspektive • Neo-vygotskische Perspektive • Perspektive der kognitiven Elaboration und Metakognition
- 8. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Perspektive der sozialen Kohäsion • Individuen helfen Gruppenmitgliedern, weil ihnen die Gruppe an sich wichtig ist und sie sich umeinander „sorgen“ • Soziale Kohäsion kann durch teambildende Maßnahmen erzeugt werden
- 9. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Motivationale Perspektive • Durch positive Interdependenz zwischen den Gruppenmitgliedern werden die Einzelnen motiviert, den anderen Gruppenmitgliedern zu helfen • Instruktionale Maßnahmen zielen auf Implementierung entsprechender Ressourcen- bzw. Zielstrukturen
- 10. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Neo-piagetische Perspektive • Bezieht sich auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung • Durch unterschiedliche Sichtweisen (sozio-kognitive Konflikte) der Kooperationspartner werden Interaktionen notwendig, die Lernen erzeugen: • Diskussion, Rechtfertigung, Argumentation • Gegenseitiges Feedback • Kognitive Konflikte können durch Verteilen divergierender Informationen erzeugt werden
- 11. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Neo-vygotskische Perspektiv • Bezieht sich auf Vygotskis Konzept der “Zone der proximalen Entwicklung” • Kooperatives Lernen ist erfolgreich, wenn die an Gruppen gestellte Aufgabe nur durch Kooperation gelöst werden kann Vorwissen Inhalte, die individuell nicht zu meistern sind, jedoch mit Unterstützung Nicht- Wissen Lernen
- 12. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Perspektive der kognitiven Elaboration und Metakognition • Lernende in kooperativen Lernarrangements werden angeregt, durch gegenseitige Erklärungen ihre Wissensbestände und -lücken zu verbalisieren, ihre unterschiedlichen Sichtweisen diskursiv zu kontrastieren und ihr Wissen so in gegenseitigen Aushandlungsprozessen gemeinsam weiter zu entwickeln (z.B. Chi, 2009; Herrmann & Kienle 2008) • Individuelles Lernen wird gefördert, da durch Austausch mit anderen eine aktive Verarbeitung und Überprüfung von Wissensbeständen stattfindet
- 13. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Kooperatives Lernen: Schwächen • Motivationsverluste (Renkl, 2007) • Der-Hans-der-macht‘s-dann-eh-Phänomen (social loafing) • Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen (sucker-effect) • Da-mach-ichs-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen (Matthäus-Effekt) • Kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen • Ohne Unterstützung finden oft keine fruchtbaren, lernförderlichen Interaktionen zwischen den Lernenden statt (Barron, 2000; Rummel & Spada, 2005; Salomon & Globerson, 1989) • Wie kann produktive Kooperation angestoßen und damit Lernen gefördert werden?
- 14. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Unterstützung von Kleingruppenarbeit • Geeignete Gruppenzusammensetzung (Slavin, 2010) • Strukturierungshilfen, sogenannte Kooperationsskripts (Kollar, Fischer & Hesse, 2006; Rummel & Spada, 2007)
- 15. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Strukturierung von Kooperation durch Skripts • Durch Kooperationsskripts wird das kooperative Lernen gesteuert: • Verteilung von konkreten Lernaktivitäten und Rollen (z.B. Zuhörer & Frager) unter den Lernenden • Sequenzierung der Lernaktivitäten • Koordination von Prozessen auf unterschiedlichen sozialen Ebenen (Individuum, Gruppe, Klasse,…) • Skripts sollen die Auftretenswahrscheinlichkeit produktiver Interaktionen erhöhen (z.B. Fragen stellen, Erklären, Elaboration, Diskussion, Perspektiven vereinen) (King, 2007)
- 16. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Gruppenpuzzle (Jigsaw) (Aronson, 1978) • Verteilen von Ressourcen, Wissen, Rollen • Bildung von Expertenteams, anschließend Teilen der Informationen mit anderen Experten und Bearbeitung einer Aufgabe • Nutzung verteilter Informationen in der Gruppe (Ressourceninterdependenz) • Intensivere Auseinandersetzung mit Lernstoff durch den Expertenstatus
- 17. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien CSCL-Skript (Rummel, Spada & Hauser, 2009) Instruktionen für die Arbeitsphase (Rollen, Aufgaben, Zeit) Phasen Blau: kooperativ Gelb: individuell
- 18. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Effektivität von Skripts: Empirische Evidenz • Meta-Analyse zur Wirkung von Kooperationskripts in CSCL Settings (Vogel, Wecker, Kollar & Fischer, 2016) • 22 Artikel (publiziert zwischen 2005 und 2012) • insgesamt 2825 Teilnehmer*innen (M = 101; SD = 99.85) • Durchnittsalter bei 20 Jahren (M = 20.17; SD = 4.85) • Effekt auf domänspezifisches Wissen (d = 0.20) • Effekt auf Kooperationsfertigkeit (d = 0.65)
- 19. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Problem: Over- & Underscripting • Ziel von Skripts aber gleichzeitig Problem: Externe Strukturierung der Kooperation (Dillenbourg & Jermann, 2007) • Overscripting: • Unterdrückung „natürlich“ auftretender Interaktionen • Erhöhte kognitive Belastung (cognitive load) durch Verarbeitung der zusätzlichen Anforderungen des Skripts. Vor allem, wenn bereits funktionierende Skripts internalisiert wurden (expertise reversal effect) • Underscripting: • Lernende mit schwach entwickelten internalisierten Kooperationsskripten erreichen keine produktive Interaktion Lösung: Adaptive Kooperationsunterstützung
- 20. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Neue Möglichkeiten in CSCL • Neue Möglichkeiten in computergestützten Lernumgebungen: • Verhalten der Gruppe bzw. der einzelnen Mitglieder wird geloggt • Schritte der Gruppenarbeit können (automatisiert) nachvollzogen werden • Hohe Datenmengen stehen zur Verfügung, die mithilfe innovativer Analysemethoden („Learning Analytics“-Verfahren) eine intelligente Orchestrierung kooperativer Lernprozesse ermöglichen (z.B. geeignete Gruppenzuordnung) • Herausforderung: Erkennung von Problemen/Fehlern in der Kooperation
- 21. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien PROJEKT IKARION UND BEZÜGE ZU SOZIALEN WIRKFAKTOREN
- 22. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Das Projekt IKARion Verbundspartner • Fachhochschule Lübeck, Kompetenzzentrum CoSA / Institut für Lerndienstleistungen • Prof. Dr. Monique Janneck, Prof. Dr. Horst Hellbrück • Ruhr-Universität Bochum, Pädagogische Psychologie • Prof. Dr. Nikol Rummel • Universität Duisburg-Essen, Sozialpsychologie / COLLIDE • Prof. Dr. Nicole Krämer, Prof. Dr. Heinz-Ulrich Hoppe Laufzeit: März 2017 bis Februar 2020 http://www.ikarion-projekt.de
- 23. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Grundidee • Online-gestützte Kleingruppenarbeit kann Verständnis und Motivation in großen Online-Kursen erleichtern • Online-gestützte Gruppenarbeit funktioniert nicht immer problemlos • Entwicklung von technologiebasierter, intelligenter Unterstützung von Kleingruppenarbeit in der Online-Lehre • Entlastung von Lehrenden und Gruppenmitgliedern durch automatisierte prompts, die der jeweiligen diagnostizierten Problemsituation angemessen sind
- 24. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Szenario Susan freut sich, dass in diesem Semester die Veranstaltung „Grundlegende Programmiertechniken“ als Blended-Learning-Kurs angeboten wird. Nach vier Wochen sind ihr Verständnis und ihre Motivation auf einem Tiefpunkt. Sie setzt ihre Hoffnung auf die nun startende Phase der Online-Gruppenarbeit. Bei der Bearbeitung der gemeinsamen Aufgabe ergeben sich dann aber neue Hürden: Ein Kommilitone meldet sich innerhalb der ersten fünf Tage der 10tägigen Bearbeitungszeit gar nicht, ein zweiter kopiert ausschließlich große Stücke des vorgegebenen Lehrbuchs in das gemeinsame Dokument. Bevor Susan zu einem Entschluss gekommen ist, wie es zu schaffen ist, dass die Gruppe am Ende der Zeit eine sinnvolle Lösung der Aufgabe präsentiert, erhält sie Hilfe vom im Kurs eingesetzten Automatischen Moodle-Tutor (AMT). Dieser gibt an die gesamte Gruppe gerichtet Hinweise darauf, dass als Lösung der Aufgabe nicht ausschließlich eine Re-Iteration der Lehrbuchinhalte in Frage kommt und bietet einen Ansatzpunkt, von dem aus die Gruppe weiterarbeiten kann. Auch der bislang nicht tätig gewordene Kommilitone hat eine gesonderte Nachricht erhalten und meldet sich mit Entschuldigungen und ersten Vorschlägen aus dem Off. Nach zehn Tagen hat die Gruppe eine gute Lösung erarbeitet, und Susan freut sich über die Bonuspunkte.
- 25. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Funktionsweise der geplanten Automatisierten Unterstützung • automatische Diagnose von Beeinträchtigungen der Gruppeninteraktion • Automatisierte Identifikation von geeigneten Interventionen • Verbesserung der Kleingruppenarbeit durch medial vermittelte Eingaben einer automatisierten Unterstützung
- 26. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Zwei Unterstützungsaspekte 1) Unterstützungsmechanismen, die im Vorfeld der eigentlichen Gruppenarbeit greifen und eine produktive Zusammenarbeit vorbereiten bzw. ermöglichen wollen 2) Unterstützungsmechanismen, die während der Gruppenarbeit bereitgestellt werden und die auf einer automatischen Auswertung von Lernerdaten und Interaktionsmustern beruhen a) Zurückspiegeln des momentanen Stands der Gruppenarbeit anhand von Kennzahlen oder inhaltsbezogene Indikatoren (Group Awareness) b) Generierung intelligenter Prompts, die auf Basis gezielter Diagnose passgenau erstellt werden
- 27. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Schritte im Projekt • Theoriebasierte Zusammenstellung von Problemen in Gruppenarbeit • Identifikation von diagnostischen Kriterien zur Erkennung der Probleme • Implementierung der Kriterien zur Ermöglichung der automatisierten Erkennung • Identifikation von passenden Interventionen • Implementierung der Interventionen • Erprobung der Maßnahmen in verschiedenen Online- und Blended- Learning Kursen
- 28. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Theoriebasierte Zusammenstellung von Problemen in Gruppenarbeit & Identifikation von diagnostischen Kriterien • Erstellung einer Fehlerbibliothek top-down aus pädagogisch psychologischer und sozialpsychologischer Literatur • Dimensionen: Communication, Joint Information Processing, Coordination, Interpersonal Relationships, Motivation: Individual task orientation • Bottom-up Prüfung, inwieweit diese Probleme in Online Kursen tatsächlich auftauchen
- 29. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Theoriebasierte Zusammenstellung von Problemen in Gruppenarbeit & Identifikation von diagnostischen Kriterien • Bisheriges Ergebnis: Tabelle mit ca. 80 Einträgen • Beispiel: Coordination wird aufgeteilt in structuring the problem solving process, task division, time management, technical coordination Literatur: Walther & Bunz (2005) Structuring the problem solving process Ensure a timely & orderly solution to the given problem by coordinating the collaboration Group members stuck in plans instead of doing substantive work
- 30. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Literatur • Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: Sage • Barron, B. (2000). Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. Journal of the Learning Sciences, 9, 403–436. • Chi, M. T. H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Cognitive Science, 1, 73–105. • Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ‚collaborative‘ learning? In P. Dillenbourg (Ed), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp- 1-19). Oxford: Elsevier. • Dillenbourg, P., Järvelä, S., & Fischer, F. (2009). The evolution of research on computer-supported collaborative learning. In N. Balacheff et al. (Eds.), Technology-enhanced learning: Principles and products (pp. 3-19). Dordrecht: Springer. • Dillenbourg, P. & Jermann, P. (2007). Designing Integrative Scripts. In F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl &, J. Haake (Eds.), Scripting computer-supported communication of knowledge. Cognitive, computational, and educational perspectives (pp. 275-301). New York: Springer. • Herrmann, T., & Kienle, A. (2008). Context-oriented communication and the design of computer-supported discursive learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(3), 273-299. • King, A. (2007). Scripting collaborative learning processes: A cognitive perspective. In F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl &, J. Haake (Eds.), Scripting computer-supported communication of knowledge. Cognitive, computational, and educational perspectives (pp. 13-37). New York: Springer.
- 31. Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien Literatur • Kollar, I., Fischer, F., & Hesse, F. W. (2006). Collaboration scripts—A conceptual analysis. Educational Psychology Review, 18(2), 159–185. • Renkl, A. (2007). Kooperatives Lernen. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.), Handbuch Psychologie, Bd. Pädagogische Psychologie (S. 84-94). Göttingen: Hogrefe. • Rummel, N., & Krämer, N. (2010). Computer-supported instructional communication. A multidisciplinary account of relevant factors. Introduction to the special issue. Educational Psychology Review, 22(1), 1-7. • Rummel, N., & Spada, H. (2005). Learning to collaborate: an instructional approach to promoting collaborative problem solving in computer-mediated settings. Journal of the Learning Sciences, 14(2), 201– 241. • Rummel, N., & Spada, H. (2007). Can people learn computer-mediated collaboration by following a script? In F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl &, J. Haake (Eds.), Scripting computer-supported communication of knowledge. Cognitive, computational, and educational perspectives (pp. 39-55). New York: Springer. • Rummel, N., Spada, H., & Hauser, S. (2009). Learning to collaborate from being scripted or from observing a model. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1), 69-92. • Salomon, G. & Globerson, T. (1989).When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89–99. • Slavin, R. E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69. • Vogel, F., Wecker, C., Kollar, I., & Fischer, F. (2016). Socio-Cognitive Scaffolding with Computer-Supported Collaboration Scripts: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 1–35. • Walter, J. B. & Bunz, U. (2005). The rules of virtual groups: Trust, liking, and performance in computer- mediated communication. Journal of Communication, 55(4), 828–846.
Notas do Editor
- Soziale Interaktion als Erfolgsfaktor des Lernens mit digitalen Medien: Angesprochen ist hier der das kooperative Lernen, insbesondere das kooperative Lernen in Kleingruppen
- Two or more: 3-5 oder 20-30? Eine ganze Gesellschaft? Learn something: Was auf welche Weise lernen; einen Kurs machen? Etwas Lesen, Problemlösen, implizites Lernen im Alltag? Together: F2F? computer mediated, synchron oder asynchron? Methoden/Disziplin je nach Konfiguration der Situation und Forschungsinteresse : Psychologie: kleine Gruppen/Dyaden Sozialpsychologie: Gruppen Soziologie/ Ethnologie: sehr große Gruppen/Gesellschaften
- - Auswahl an Theorien, um individuelles Lernen in kooperativen Lernsituationen zu erklären
- Diese Perspektive ist eng mit der motivationalen Perspektive verbunden. Im Unterschied zur motivationalen Perspektive besteht der Anreiz sich um die anderen Gruppenmitglieder zu „sorgen“ in sich selbst (intrinische Motivation), und nicht, weil Fürsorge/Motivation der anderen Mitglieder lediglich einer Zielerreichung (der eigenen) dient (extrinsische Motivation) Perspektive kommt NICHT im Renkl Text vor.
- In diesem Ansatz sind motivationale Anreize zentral für das Gelingen der Kooperation. Instruktionale Maßnahmen zielen auf Implementierung entsprechender Zielstrukturen (vgl. Renkl 2007: 84 f) Anreizsysteme (Belohnungen/Ziele) schaffen Situationen in denen die individuelle Zielerreichung vom Erfolg der gesamten Gruppe abhängt Ressourceninterdependenz: Informationen müssen kombiniert werden, um Ziele zu erreichen Zielinterdependenz: jedes Gruppenmitglied muss gelernt haben, damit die Gruppe ihr Ziel erreicht Individuelle Verantwortlichkeit: es wird deutlich, welches Mitglied welchen Beitrag erbracht hat
- (vgl. Renkl 2007: 85)
- In der Zone der proximalen (nächsthöheren) Entwicklung liegen Problemlöseprozesse, die von einem Individuum nicht eigenständig geleistet werden können – jedoch mit Hilfe anderer Personen Durch Hilfe/Unterstützung von Experten (aber auch von Peers) können Individuen die Zone der proximalen Entwicklung erreichen. Durch Internalisierung der Problemlösung können die Individuen das Problem von nun an eigenständig lösen; diese vorherige Zone der proximalen Entwicklung wird zum neuen Ausgangspunkt für weitere Lernprozesse. (vgl. Renkl 2007: 85)
- (eine Auswahl von Motivationsverlusten) Der-Hans-der-macht‘s-dann-eh-Phänomen (social loafing): Einzelne Gruppenmitglieder spielen „Trittbrettfahrer“ und überlassen anderen die Arbeit. Es lernen nur einige aus der Gruppe substanziell etwas dazu. Die Gefahr für social loafing steigt mit zunehmender Gruppengröße. Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen (sucker-effect): Kann als Folge von social loafing auftreten. Lernende, die die Hauptlast der Gruppenarbeit tragen (müssen), verlieren zunehmend an Arbeitsmotivation. Sie wollen nicht mehr „die ganze Arbeit machen“, dies ist abträglich für die Motivation aller Gruppenmitglieder Da-mach-ichs-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen (Matthäus-Effekt): Lernende mit hoher Motivation und höherer kognitiver Leistungsfähigkeit übernehmen die Hauptteile der Arbeit, da ihnen die Beiträge der anderen Gruppenmitglieder nicht gut genug sind, oder weil die Gruppenarbeit zu zäh verläuft. Fähigere Lernende arbeiten in der Folge mehr und lernen somit auch mehr, also weniger fähige Lernende in der Gruppe. Kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen: In der Gruppenarbeit vermeiden Individuen die Aufgaben, die sie nicht so gut können, bzw. machen wollen, z.B. muss immer die gleiche Person die Ergebnisse vorstellen. In der Folge ist diese Person aufmerksamer (weil sie später vorstellen soll) und übt das Präsentieren. Die anderen Gruppenmitglieder lernen weniger. (vgl. Renkl 2007: 87)
- - Skripte sind instruktionale Maßnahmen, um Lernprozesse zu steuern - They result from the effort to engineer collaborative learning. Scripting is some compromise between the constraints usually induced by instructional design and the freedom of collaborative learning - In short, scripts are tools for enhancing the probability that productive interactions occur in the group. The key issue in the design of a CSCL script is: which type of peer interactions does the teacher want to foster to reach educational objectives? (vgl. Dillenbourg et al 2003: 7)
- Verteilung von: unterschiedlichen Perspektiven auf dieselbe Sache unterschiedlichen Anwendungsgebiete unterschiedlichen Teilaspekten, Fällen, Beispielen
- Not only we found benefits of supporting CSCL with collaboration scripts. In a recent meta-analysis Vogel and colleagues looked at 22 articles (published between 2005 and 2012) and found benefits for scripted collaboration on both domain-specific knowledge and collaboration skills (again this second effect was particularly strong) Vogel, F., Wecker, C., Kollar, I., & Fischer, F. (2016). Socio-Cognitive Scaffolding with Computer-Supported Collaboration Scripts: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 1–35. The 22 articles (published between 2005 and 2012) that were finally included comprised 24 studies containing 34 comparisons, from which 45 effect sizes were estimated. Overall, the studies included had 2,825 participants (MN = 101; SDN = 99.85), whose mean age was on average 20 years (Mage = 20.17; SDage = 4.85). In 21 of the articles, personal computers were used as electronic devices and in only one article mobile devices were used (Huang, Wu, & Chen 2012). The average time that the participants worked with support from the treatment was about four hours (Mduration = 239.08 minutes; SDduration = 341.45). The shortest overall learning time supported by the treatment in a study was 12 minutes (Molinari et al. 2009), and the longest was about 24 hours (Haake & Pfister 2010). The studies included represent a certain bandwidth of further characteristics, such as the educational background of the participant or the subject discipline in which the study was conducted, as shown in Table 1. The chosen index of effect size was the unbiased estimate of the standardized mean difference between experimental and control conditions with pooled standard deviations across groups (Hedges 1981; Hedges & Olkin 1985). Following Cohen’s (1988) suggestion, effect sizes of d = 0.20‒0.49 are considered as small effects, effect sizes of d = 0.50‒0.79 as medium effects, and effect sizes of d = .80 and higher as large effects (Cohen 1988). effect on collaboration skills significantly greater than on domain-specific knowledge (ZDiff = 3.24; p < .01, two-tailed).
- Durch Scripting geht Flexibilität im Lernprozess verloren. Zwar ist es genau die Aufgabe von Skripts, Komplexität durch Selektionen zu reduzieren (Handlungen, Rollen, Koordination, Zeitabläufe), jedoch können durch Skripts Einschränkungen resultieren, die dem pädagogischen Ziel entgegenstehen (Dillenbourg & Jermann: 287; Fisher et al. 2010: 3) Overscripting: spontane/natürliche Interaktionen/Problemlöseprozesse werden durch zu rigide Skripts eingeschränkt/verhindert Erhöhung des Extraneous Cognitive Load durch zusätzliche Anforderungen durch das Skript (Verstehen, Internalisieren, Ausführen) „genuine“ Kooperation wird einschränkt Das Ziel wird durch das Skript vorgegeben, jedoch nicht von den Lernenden selbst. Kollaboration ist von einem geteilten Ziel bestimmt; es kann passieren, dass Lernende das Ziel des Skripts nicht als ihr eigenes annehmen (Dillenbourg & Jermann 2007: 288) Underscripting: - For students with little collaboration experience, on the other hand, weak interaction support will not produce the expected interactions. Providing adaptive collaboration support that responds to the individual needs of students may therefore be an improvement over fixed approaches (e.g. Dillenbourg and Tchounikine 2007; Rummel and Weinberger 2008). (vgl. Diziol et al. 2009:91) Folge von Over- und Underscripting: niedrige Motivation
- Although empirical evidence on the positive effects of classical CSCL scripts on individual knowledge and skill acquisition is ample, scripting approaches have also been criticized for being coercive and not allowing students to self-regulate their learning (Diziol, Walker, Rummel, & Koedinger, 2010). […] In order to meet individual learners’ needs for instructional support and their needs for freedom within a CSCL environment, adaptable instruction is a promising approach which may improve the fit between learner and learning environment. (vgl. Wang et al. 2001: 382)