INICIACIÓN EN EL CAMPO SOCIO-PROFESIONAL DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL ACTUAL: ALGUNOS RASGOS DE SU DRAMÁTICA

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Bedacarratx, Valeria de los Ángeles 1
Eje temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos.
Reporte de investigación
INICIACIÓN EN EL CAMPO SOCIO-PROFESIONAL DE LA DOCENCIA
EN EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL ACTUAL:
ALGUNOS RASGOS DE SU DRAMÁTICA
Bedacarratx, Valeria de los Ángeles
DNI 23.706.606
vbedacarratx@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Río Negro (Sede Andina)
Palabras clave: inserción a la docencia – identidad – dramática – sufrimiento - defensas
Resumen
El presente trabajo da cuenta de una parte de los resultados de un trabajo de
investigación1
que se estructuró en torno al interés por conocer cómo se entretejen los
mandatos sociales que recaen sobre la docencia con las significaciones que los
estudiantes van construyendo acerca de la profesión docente a lo largo de su biografía de
formación, en la configuración de una identidad profesional. A partir de los aportes
teóricos provenientes del campo de la psicología social, en sus vertientes grupal e
institucional, se abrodó la pregunta relativa a ¿cuáles son los procesos y los elementos
relevantes que intervienen en la conformación de la identidad docente en los estudiantes
de profesorado?
La conceptualización de las nociones de identidad, subjetividad colectiva,
procesos de formación y práctica (docente) permitieron el abordaje teórico de esta
pregunta. El trabajo de campo estuvo diseñado para producir un material empírico (con
entrevistas, trabajos grupales, registros de clase) que permitiera tener acceso a las
prácticas y discursos de los practicantes de licenciatura en Educación Primaria de la
Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
En esta presentación se exponen aquellos resultados que muestran algunos
rasgos particulares que tiene la incorporación al mundo del trabajo, en tanto “pasaje” y
ocupación de un nuevo lugar. Nuevo desde el punto de vista:
• de las biografías de los sujetos (que pasan de ser alumnos a docentes);
1
Se trata del trabajo de tesis: Las primeras prácticas profesionales en el marco de la formación docente de
grado: Analizador de los elementos y procesos relevantes que intervienen en la configuración de una
identidad docente. Tesis de Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones (Universidad Autónoma
Metropolitana – Xochimilco). Autora: Valeria Bedacarratx. Dirección: Alfredo Furlán (primera etapa) y
Margarita Baz (segunda etapa). Aprobación: México DF, mayo de 2008.

• del contexto socio-cultural (de ruptura de los órdenes simbólicos que re-posiciona
el lugar de la escuela y del docente en la sociedad actual).
Este nuevo lugar aparece, en el discurso de los entrevistados, referenciado desde
cadenas de significantes que dan cuenta tanto de un conjunto de ansiedades y
sentimientos ambivalentes que genera la iniciación en el campo socio-profesional de la
docencia en el contexto socio-cultural actual, como así también de algunos mecanismos
que podrían considerarse defensivos respecto al sufrimiento que estas ansiedades
provocan.

INICIACIÓN EN EL CAMPO SOCIO-PROFESIONAL DE LA DOCENCIA
EN EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL ACTUAL:
ALGUNOS RASGOS DE SU DRAMÁTICA
El trabajo que aquí se presenta da cuenta de una parte de los resultados
producidos en el marco de la investigación “Las primeras prácticas profesionales en el
marco de la formación docente de grado: analizador de los procesos y elementos
relevantes en la configuración de una identidad profesional”2
. El material empírico
producido allí permitió tener acceso a las prácticas y discursos de los practicantes de
licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros en
México. El abordaje metodológico de la investigación se apoyó en un supuesto de
partida: las etapas de primeras prácticas profesionales de los programas de estudio de
los profesorados, pueden considerarse como “analizadores naturales” de las formas en
que se configura una identidad docente.
En el marco de la propuesta de este congreso, presentamos aquellos hallazgos
vinculados a algunos rasgos particulares que tiene la incorporación al mundo del trabajo,
en tanto “pasaje” y ocupación de un nuevo lugar. Nuevo, en tanto los trayectos de
práctica permiten al sujeto futuro docente un acercamiento al campo profesional desde un
lugar diferente al que había tenido hasta entonces.
En la investigación citada, este “pasaje”, este ocupar un nuevo lugar aparece
referenciado desde cadenas de significantes que dan cuenta tanto de un conjunto de
ansiedades y sentimientos ambivalentes que genera la iniciación en el campo socio-
profesional de la docencia en el contexto socio-cultural actual, como así también de
algunos mecanismos que podrían considerarse defensivos respecto al sufrimiento que
estas ansiedades provocan.
Al respecto, el material de campo da cuenta de que en las instancias de práctica
los sujetos en formación parecen experimentar, principalmente:
a) deslumbramiento en tanto estar en el campo socio-profesional real y
desempeñarse en él es una instancia sumamente deseada;
b) bienestar por los aprendizajes paulatinos que la práctica va habilitando;
c) satisfacción por los paulatinos reconocimientos que va obteniendo de parte de los
otros miembros del campo socio-profesional (especialmente de los alumnos);
2
Tesis para la obtención del grado de Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones (Universidad
Autónoma Metropolitana – Unidad Xochimilco), dirigida por la Dra. Margarita Baz, defendida y aprobada en
mayo de 2008.-

d) incertidumbre e inseguridad por abandonar el lugar de alumno que hasta entonces
se ocupó (cambio de referente identitario);
e) desubicación en la ocupación del nuevo lugar en el espacio socio-profesional;
f) temor e inseguridad porque se ejerce una función para la cual no se está
totalmente formado y para la cual aún no se está autorizado;
g) desconcierto por la multiplicidad, diversidad y simultaneidad de demandas que
recaen sobre la función docente, en general, y la del practicante, en particular;
h) frustración, por la escasa posibilidad de visualizar resultados del propio accionar;
i) inseguridad por la puesta en evidencia de las carencias formativas de las que son
protagonistas;
j) confusión, por la puesta en duda de los saberes construidos, desde el lugar de
alumnos, a lo largo de toda su experiencia de formación, incluido el paso por la
Normal;
k) frustración, por la escasa posibilidad de concretar aquellos principios y rasgos
ideales que constituyen el deber ser profesional construido durante la formación
en la Normal;
l) incertidumbre y temor, en tanto se trata de una instancia que se vive como
probatoria de las capacidades, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio
profesional (probatoria de la correcta elección profesional, de que es eso lo que se
desea y lo que se puede ser);
m) hostigamiento por insertarse a un contexto socio-institucional que se presenta
como adverso (alejado de las condiciones ideales de desempeño profesional);
n) sufrimiento por no ser aún reconocido como aquello que se aspira a ser: maestro.
Estos sentimientos ambivalentes que provocan el enfrentarse al mundo laboral y
al objeto real de trabajo, caracterizarían los modos en que se vive el proceso de
socialización profesional que habilitan los dispositivos de formación en la práctica. Ahora
bien, la socialización profesional del futuro docente se diferencia de la socialización de
otras profesiones, en tanto supone a la vez continuidad (se continúa en la escuela) y
ruptura (paso de alumno a docente) en la trayectoria de formación del sujeto. En ella, la
experiencia “acumulada” es interpelada y objeto de resignificación constante en
esta instancia de “cambio de posición en un espacio conocido”. Esta experiencia
que puede considerarse como “ventajosa” en el proceso de iniciación profesional (si se
compara al proceso con el que acaece en otras profesiones), conlleva un riesgo
potencial: el que deviene de hacer prevalecer esquemas previos y estereotipados en la
percepción de la realidad y formas de actuar internalizadas en su experiencia como
alumno...

“… serán, por una parte, las condiciones ‘homólogas’, esa familiaridad percibida o
detectada, las que favorecerán que los esquemas o modelos conformados por los
maestros a lo largo de la propia trayectoria escolar, actúen conformando sus prácticas y
representaciones. Nutrida del pasado la experiencia escolar ‘encarnada’ en los sujetos
nutre el presente y potencia sus efectos en tanto fue aprendida en situación, mientras se
vivió. Conforma el ‘sentido práctico’, aquel que se les suele escapar a muchas propuestas
‘formales’ de formación profesional. Se pone en juego en la práctica concreta,
conjugándose con lo que explícitamente se enseñó y con las condiciones en las que la
práctica profesional se desarrolla. Serán, por otra parte, las extrañezas y diferencias las
que produzcan ciertas disonancias, causen problemas, malestares, interferencias. Ocurre
que aunque se trata de la misma institución, la escuela ya no es la misma. Aún
resguardada y protegida la institución escolar se ve actualmente cambiada debido a la
intervención de múltiples factores a los que hicimos referencia al comienzo” (Alliaud,
2004: 3-4).
Partimos de esta referencia para sostener que el énfasis puesto por los
practicantes en la necesidad de estar siempre preparándose, formándose, actualizándose
(como requisito para el buen ejercicio de la profesión) puede estar vinculado a los
temores y angustias que se activan en la inserción institucional en las escuelas de
educación primaria, como futuro ámbito laboral de desempeño. Un marco institucional
que resulta conocido (por la larga experiencia de escolaridad que portan los practicantes),
pero que, en virtud de las cambiantes demandas de un mundo en constante
transformación, resulta en parte ajeno y desconcertante: las transformaciones del
mundo actual impactan a las escuelas en su cotidianeidad presente y en su
viabilidad futura, modifican, su estructura organizativa, su función pedagógica, la
composición social de sus actores, la calidad de sus resultados, su identidad institucional,
los valores y sentidos en los que se sostiene.
En muchos casos, estos cambios estructurales confrontados con condiciones de
pobreza (materiales, humanas y técnicas) conforman nuevos contextos inciertos e
imprevisibles, que generan sentimientos de angustia, impotencia, incertidumbre3
. Esto,
en tanto estamos frente a una escuela sobredemandada, al tiempo que subvalorada,
3
“Las escuelas se debaten entre múltiples conflictos. Si optan por privilegiar funciones básicas de
socialización y contención psicosocial se observan descendiendo a la categoría de institución marginal; con lo
que ello significa como imagen social, provisión de recursos, consideración y respeto en una sociedad
dominada por el exitismo. Si optan por elevar el nivel, deben optar por más exigencias, selectividad y menos
alumnos” (Garay y Gezmet, 2000: 20).

situación que la coloca en una posición paradojal, que genera una sensación de
desborde y sin salida por parte de quienes asumen la tarea educativa en las escuelas.
Siguiendo a Esteve, estamos en condiciones de afirmar que el contexto socio-
cultural actual coloca a la tarea docente en una situación paradojal, que genera una
sensación de desborde y sin salida por parte de quienes la asumen: los docentes, cuya
actividad está signada por el desconcierto respecto al sentido y el alcance del
trabajo que realizan. Esto en el marco de una generalizada desvalorización de su
trabajo y de un conjunto de condiciones que deterioran su imagen, todo lo cual deriva,
frecuentemente, en lo que Díaz Barriga señala como “procesos de frustración en la tarea
docente”...
“Estos procesos están marcados por: [a] la manera como se retribuye
económicamente su trabajo, [b] el reconocimiento social al mismo, [c] los espacios
de autonomía profesional que se le conceden para definir el sentido de su
actuación. Además la dinámica del proceso educativo y el contacto afectivo
permanente en la tarea del docente generan condiciones que inciden en una
carga emocional constante en el trabajo educativo. Estos afectos suscitados, al no
ser elaborados sólo pueden tramitarse mediante la represión, negación o
desatención de los mismos. Esta situación produce un agotamiento personal, del
cual sólo es posible salir reprimiendo y negando todo ese afecto ligado a su actuar
cotidiano (...) Las múltiples frustraciones acaban por anular la dimensión humana
de la tarea educativa y del profesor, lo que provoca rutina, conformismo e
incapacidad académica. Sin embargo, éstos son sólo síntomas de un malestar
más profundo y estructural” (Díaz Barriga, 1993: 73).
Las investigaciones de Díaz Barriga y de Esteve et al. (1995) nos permiten re-leer
las producciones discursivas de los practicantes, en tanto dan cuenta de cómo, en la
sociedad contemporánea, la práctica docente se ve impactada y el lugar del docente re-
configurado4
:
- En lo que refiere al trabajo cotidiano del docente, se puede constatar un aumento
de las exigencias sobre el docente en un marco de escasez de recursos
materiales y deficientes condiciones de trabajo: su trabajo se ha visto intensificado
(producción de más unidades de trabajo en la misma unidad de tiempo) y
diversificado, fragmentado (en tanto se le pide que asuma un conjunto de tareas
que lo alejan de su actividad pedagógica): cursos numerosos, exceso de
4
Lo que sigue es una sistematización del planteo del citado autor (Esteve et al., 1995).

actividades administrativas, asistenciales y de carga pública que lo alejan de su
actividad pedagógica, se le pide que cada vez asuma mayores responsabilidades
y todo esto en condiciones laborales desfavorables y en un contexto socio-
histórico de fuerte desprestigio y debilitamiento de la posición social que lo había
caracterizado.
- En lo que refiere a su función socializadora, el autor señala importantes cambios
en las relaciones profesor-alumno, signadas por una crisis de autoridad de las
generaciones adultas sobre las más jóvenes, acompañado de una inhibición
educativa de otros agentes de socialización, fundamentalmente de la familia, que
anteriormente se encargaban de la transmisión de un conjunto de valores básicos,
de los que ahora se tiene que hacer cargo la escuela.
- Vinculado a la relación sociedad-sistema educativo, han cambiado las
expectativas respecto al sistema educativo y descendido su valoración (el autor
señala cómo hace 30 años una titulación académica aseguraba un status social y
retribuciones económicas acordes al nivel obtenido, mientras que en la actualidad
los mecanismos selectivos se encuentran otro lado -las empresas privadas,
conocimientos extracurriculares), lo cual está ligado a una ruptura del consenso
social sobre los valores en los que la escuela tiene que educar. Por esto se ha
modificado el apoyo de la sociedad al sistema educativo (según Esteve, por
constatar una defraudación básica: la realidad ha demostrado que la extensión y
masificación del sistema educativo no ha producido la igualdad y la promoción
social de los más desfavorecidos, como se esperaba hace 30 años, lo cual
produjo un abandono de la idea de la educación como promesa de futuro mejor) y
ha descendido la valoración social no sólo de la escuela, sino del educador.
Al respecto, Díaz Barriga señala cómo se superponen, así, dos discursos
fuertemente contradictorios e igualmente estereotipados:
“Se puede decir que el maestro se encuentra frente a diversas imágenes
de su profesión. Unas parecen estimularle a que continúe su labor. En general,
éstas sólo se quedan en discursos para homenajearlo y para cubrir espacios
ideológicos de la política educativa. Otras imágenes existen y circulan por
debajo del discurso, son latentes pero no inconscientes, en ellas el docente
percibe el desprecio social, la exigencia de cumplir con un deber del que ningún
otro sector de la sociedad quiere responsabilizarse” (Díaz Barriga, 1993: 79).

En este marco, se intensifica la enajenación: aquella que alude a la pérdida de
patrimonios comunitarios, como la que alude a la pérdida de la capacidad subjetiva para
defender el poder sobre los propios actos y las condiciones de recuperación de los
poderes colectivos (Fernández, 1996; Garay, 2000).
En el material de campo, la enajenación del trabajo docente, explícitamente aparece
ligada a la multiplicidad de demandas a las que el maestro tiene que atender en un
“tiempo escaso y fragmentado”, como significante que condensa lo inmanejable, todas las
variables que están fuera del alcance del maestro. Así mismo, los practicantes refieren a
un trabajo burocratizado, por parte de ciertos maestros, que implicaría la preocupación
por cumplir y cubrir con las obligaciones que se le demandan, sin reparar en la calidad de
los procesos que como maestro está ayudando a generar en sus alumnos. Se trataría
entonces, de una alienación que llevaría al maestro a preocuparse por cubrir los temas
del programa y cumplir con lo que las autoridades le piden (inclusive que no desapruebe
alumnos en los exámenes).
Para los practicantes, las dificultades atravesadas durante las instancias de práctica
y el malestar que ellas provocan, aparecen, por una parte, encerrándolos en un callejón
que no deja otra salida que no sea el ejercicio burocratizado y alienado del rol: esto, en
tanto se prioriza el cumplimiento de las múltiples demandas de los otros, que no
coinciden con el deseo propio y que no necesariamente tienen sentido, en términos del
proceso educativo que se pretendería desarrollar.
En este sentido, la organización escolar (y también la trama vincular en que se
desarrolla su labor) aparece como principal factor que burocratiza el trabajo del maestro,
quien alienadamente debe preocuparse más por cumplir eficazmente con los requisitos
que la institución demanda, que por otorgar un sentido a la tarea que lo habría convocado
a la docencia: la apuesta por una formación humana de los niños y su integración en la
sociedad. ¿Cómo se sostiene la opción profesional ante el malestar que esta situación
provoca? Al respecto resulta interesante comentar una dinámica grupal recurrente: ante
la detallada descripción de las situaciones de práctica, que traía a los grupos la angustia
que las mismas provocaban, éstos se defendían recordando sus aspectos satisfactorios y
argumentando los motivos de elección de (y continuación en) la carrera.
Podrían señalarse dos apoyaturas de las que los practicantes se valen para
sostener la opción por una profesión compleja, que provoca malestar interno y que
socialmente es desvalorizada, a saber:

Las satisfacciones que provoca el vínculo con los alumnos, en términos
afectivos y cognitivos, vinculadas a la posibilidad de haber dejado huella, a partir de un
trabajo pedagógico5
.
Entre las principales satisfacciones, los estudiantes siempre aluden a los niños y el
amor; a cómo el maestro ingresa al niño al mundo simbólico (enseñándole a leer, escribir,
hablar; aprendizajes que, por otro lado, también aluden a los más básico de la
escolarización) y al reconocimiento a futuro que esta situación suele implicar.
Así, el desgaste, la desvalorización, el sentimiento de escisión6
que la práctica
docente puede provocar, queda reparada con el amor, el cariño, el aprendizaje, el
reconocimiento por parte de los niños, quienes aparecen como principal sostén de la
labor, y que incluso complementa o suple la depreciación salarial y social de la misma.
Aunque también fuente de tensión, el vínculo con los niños aparece reforzando la
convicción, la vocación, el amor que están en la base de la elección profesional.
La inscripción en el discurso de la vocación profesional y el heroísmo
magisterial, que explica que la opción profesional es parte de un deseo interno gestado
en las primeras experiencias escolares, que se vincula a un proyecto de vida (en tanto la
docencia es una carrera de vida) ligado a la utopía de democratizar el conocimiento,
ingresar al mundo simbólico a las clases populares y hacer de la mexicana, una sociedad
más justa.
La vocación, se entrama con el compromiso que genera el mandato social asignado
a la docencia. Así, la vocación alude a una posición subjetiva respecto al trabajo docente;
el compromiso, alude a la responsabilidad que se le encarga a la docencia respecto a la
sociedad y los niños; la convicción, alude a los aspectos ideológicos desde donde se
asume la profesión. De acuerdo a las producciones discursivas, estos tres pilares
permiten a los futuros docentes sostenerse en el ejercicio del rol, enfrentando las a veces
adversas condiciones socio-institucionales de desempeño docente.
En el discurso de los entrevistados, la desvalorización del trabajo docente aparece,
además, contrapuesta al encargo social que recae sobre el trabajo del maestro, que es
interpretado como: sentar las bases de la sociedad mexicana, a través de la formación de
5
Si bien este vínculo es, por momentos idealizado y significado como fuente de satisfacción, también
aparece en los discursos como fuente de persecución y temor.
6
Sentimiento de escisión que, podríamos pensar, aparece agudizado en los practicantes, en tanto es un
lugar que en sí mismo está conformado por la integración-escisión de ser estudiante y ser enseñante.

los ciudadanos del futuro; lo cual implica preparar a los niños para integrarse a y vivir en
sociedad, dándoles conocimientos, valores y el ejemplo.
Resulta interesante señalar cómo las producciones discursivas dan cuenta de que,
si bien la desvalorización del trabajo docente queda depositada como la percepción que
la sociedad tiene respecto a la profesión, por momentos este discurso es hablado /
apropiado por los sujetos futuros maestros que, entonces, también desvalorizan y
menosprecian el ejercicio de la tarea docente. Del este modo, los practicantes se
enfrentan no sólo a la desvalorización que la sociedad hace del trabajo docente, sino que
también se enfrentan a las propias percepciones relativas al trabajo docente: es preciso
demostrar y demostrarse, convencer a la sociedad y convencerse de que la docencia es
una profesión que merece el respeto que tienen las demás.
La voz de la sociedad en torno al trabajo docente, aparece en la voz de las familias:
las familias de los niños (que ponen en evidencia que el maestro no ocupa el lugar de
autoridad que tuvo en otras épocas) y las propias familias (desde donde no se alienta la
opción profesional o la inscripción en la carrera). Así mismo, el pormenorizado relato que
los entrevistados hacen respecto a las dificultades y los sacrificios que supone el trabajo
docente los sitúa en el camino heroico recorrido por el magisterio mexicano que prestigia
a la profesión y ofrece una apoyatura emocional importante al momento de fundamentar
la elección profesional y su permanencia en ella.
En las argumentaciones que los practicantes explicitan respecto a la elección
profesional, retoman el carácter simultáneamente místico y heroico al que se alude
constantemente, especialmente, desde el discurso político: cuando se caracteriza la labor
docente y su misión en la sociedad, es frecuente la analogía con el sacerdote,
refiriéndose al maestro como “apóstol de la religión del saber”, “su virtud esencial es
servir a los demás”, “el más noble apostolado”. Esta virtud mística que se asigna al
docente se une a la virtud heroica por la que el docente, dejando en segundo plano sus
penurias socio-económicas, pone siempre en primer plano la loabilidad de su labor en
pos de los ideales que persigue.
De este modo, la comprensión de las condiciones sociales, institucionales y
laborales que los trayectos de práctica habilitan, se entrama con los hilos de la novela de
la profesión, al hecho de que la docente es una profesión que históricamente ha estado
marcada por el desprestigio en el campo de las profesiones, al mismo tiempo que por
mandatos de servicio vocacional a la formación moral e intelectual de la patria.
Bibliografía

• Alliaud, Andrea (2004). “La experiencia escolar de maestros ‘inexpertos’.
Biografías, trayectorias y práctica profesional”. En Revista Iberoamericana de
Educación N° 34, enero-abril de 2004, OEA/OEI.
• Díaz Barriga, Ángel (1993). Tarea docente. Una perspectiva didáctica, grupal,
psicosocial. Edit. Nueva Imagen, México, 1998.
• Esteve, José Manuel et al. (1995). Los profesores ante el cambio social. Edit.
Anthropos, España, 1995.
• Fernández, Lidia (1996). “Análisis Institucional y Práctica Educativa”. En Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año V, N° 9, Edit.
Miño y Dávila- FFyL- UBA, Buenos Aires, 1996.
• Garay, Lucía (2000). Algunos conceptos para analizar instituciones educativas.
Cuaderno de Posgrado. Publicación del Programa de Análisis Institucional de la
Educación, Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
UNC, 2000.
• Garay, Lucía y Sandra Gezmet (2000): Violencia en las Escuelas, Fracaso
Educativo. Publicación del Programa de Análisis Institucional de la Educación.
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad
Nacional de Córdoba. Córdoba, 1997.
• Ferry, Gilles (1997). Pedagogía de la formación, Edit. Novedades Educativas,
FFyH. Buenos Aires, 1997.

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