Presentation av Karen Lund vid NVLs konferens om kompetensutveckling av lärare, Lund, september 2017

1. NVL, Lund 27.-28. september 2017. Voksenlæreren og innovation
En mangfoldig interkulturel kontekst
Muligheder og barrierer
i det interkulturelle klasserum
Karen Lund
karlund@dpu.dk
1

2. Muligheder og barrierer i det interkulturelle
klasserum
Fire eksempler:
1. Uddannelsers særlige interaktionsformer
Et interkulturelt blik på gruppearbejde og scaffolding
2. Kunstmuseets potentialer som sprog- og
kulturlæringsrum
3. Eksempel på et interkulturelt forløb på VUC
4. Den interkulturelle kommunikation i spændingsfeltet
mellem effektivitet og høflighed
2

3. c
Gruppearbejdet/opgaveløsning - muligheder for faglig og sproglig
deltagelse?
• stiller krav til personlige kompetencer, fx at påtage sig en aktiv rolle i
gruppen.
• kræver gode interaktionskompetencer produktivt og receptivt.
• Løsning af opgaver - eksperimenterende og deltagende med mulighed
for læreren som faglig stilladsbygger om nødvendigt.
• Læreren: primært vejleder/facilitator
• For den fagligt eller sprogligt svagere kursist/studerende kan det være
vanskeligt at indgå i gruppens eksperimenterende opgaveløsning og
dermed profitere af den læringstænkning der ligger bag
undervisningsorganiseringen.
3

4. Et eksempel fra læreruddannelsen
To andetsprogede studerende tager ikke del i den interaktion der foregår i
gruppen, men befinder sig som bag en usynlig barriere.
Mulige forklaringer?
• manglende sproglige og faglige forudsætninger for deltagelse
• manglende almene studiekompetencer
• de tosprogedes egen accept af og tilpasning til en marginaliseret position
som tosproget og dermed kun med perifer deltagelsesret
• manglende aktive strategier for at få øje på muligheder for deltagelse
• manglende aktive sproglige og ikke-sproglige strategier til at skabe sig plads.
• Det faktum at de etniske danskere i situationen ikke har øjenkontakt med de
tosprogede, signalerer imidlertid også en bevidst/ubevidst marginalisering
og eksklusion af de tosprogede.
• Evt. samspil af mange af disse forhold på samme tid
• En kombination af flere af dem kan være den forståelsesbagage både de
tosprogede og de etniskdanske studerende har akkumuleret over tid og rum
i forskellige interkulturelle hverdags- og læringskontekster, og som slår
igennem i dette situerede læringsfællesskab.
4

5. Et interkulturelt blik på scaffoldingprocessen
• Er man bekendt med den fælles interaktive problemløsningsproces der
foregår sammen med eksperten/underviseren?
• Ved den studerende hvad der forventes? Søger eksperten alene korrekte
svar, eller ønsker han afsøgende problemløsningssøgende svar?
• Værdsætter man scaffoldingprocessen?
Nogle vil være bedre rustede til den form for interaktion med eksperten end
andre – afhængig af hvor i verden man kommer fra
Lund og Bertelsen 2008:151f
Lund 2013
5

6. Et interkulturelt blik på interaktions- og arbejsformer
Maskiningeniøruddannelsen - En interaktiv læringsproces - scaffolding
U: Underviser - S: Studerende
U: Hvad med det der mekanik med friløbet der? Hvordan gik det egentlig med det?
S1: Det gik udmærket. Der var måske en [ ? ] af den her
U: Hvad er det der får tappene til at komme ud?
S2: Der er nogle løkker der går op her[ ?]
U: Hvordan kan det nu være at den får fat i dem?
S1: Det er noget centrifugalkraft
S2: Når jeg hiver den her rundt…det er den her der driver den
U: Men hvad er det der gør at de forstår at blive inde og så pludselig kommer de ud?
S3: Det er fjederen når man kører den tilbage
U: Har den der fat i noget eller…?
S1: (….) Det ser også ud til at den der tvinger dem ud…det at dreje rundt
S2: Jeg kan altså ikke tro på at det er centrifugalkraften der kommer til at holde den altså…det
kan jeg ikke tro på
S1:Det er noget med de der løbegange
U: Hvad er det der får den til at gøre sådan som du siger?
S2: […] åh jo nu ved jeg det det er fordi denne her den sidder fast – bliver skruet fast og sidder
fast i denne her. Denne her skrue den holder den ikke fast – den er kun sat fast med sådan en
klips på, så det vil sige at den her skrue sidder fast på men lige så snart at vi kommer hen og får
noget modstand, så begynder det her stykke plast at løbe på skruen.
6

7. De læringsmæssige udfordringer i det interkulturelle
læringsrum
• Et interaktivt samspil mellem komplekse faglige og sproglige
læreprocesser.
• Et interaktivt samspil mellem komplekse sociokulturelle
kontekster
• Et interaktivt samspil mellem komplekse sociokulturelle
kontekster og de lærendes komplekse faglige og sproglige
læringsprocesser
7

8. • Inklusion i en socio-kulturel kompleks verden?
• Opnår migranterne en central endsige en perifer legitim
position på arbejde og i uddannelse? (Jf. Lave og Wenger)
• Eller ekskluderes de derinde?
• Har de en legitim taleret? The right to speach (jf. Bourdieu)
• Hvilke asymmetrier og magtrelationer er de positioneret i?
• Hvor tit har de kasketten på?
• Hvilke implicitte og eksplicitte eksklusionsmekanismer stiller
sig barriereskabende i vejen for deres inklusion og
integration?
8

9. 2. Kunstmuseets potentialer som sprog- og kulturlæringsrum
Projekt på Sorø Kunstmuseum
i samspil med et sprogcenter
i dansk som andetsprog
9

10. ”Kunsten at lære sprog”
- et undervisningsprojekt målrettet sprogcentre
Formål med projektet:
• At bruge kunsten som indholdsdimensionen i danskundervisningen
• At skabe inkluderende og inspirerende læringsrum
• At kunsten vil afstedkomme engagement og læringslyst der kan styrke
kursisternes identitetsfølelse og selvtillid
• At se på sproglæring som en helhedsorienteret læringsproces
• At styrke kursisternes kommunikative kompetencer
• Fokus på kursisternes intellektuelle og sanseligt funderede møde med
kunsten
• Fokus på temaer der kan give indblik i dansk kultur og samfundsforhold
10

11. Kunstmuseet som sproglæringsrum for sprogbrugere med
dansk som andetsprog
Centrale muligheder
• Indholdsbaseret afsæt for arbejdet med at lære dansk
- med kunsten som indhold
• Indholdet – kunsten – afgør hvilket sprog og hvilke
sprogområder der skal arbejdes med
• Sproglig udvikling gennem et tæt samarbejde mellem
sproglærer og fagpersoner på museet
11

12. Kunstmuseet som læringsrum
Et kontekst-rigt læringsrum der henter sine eksempler fra kunsten
Rigt på multimodale repræsentationsformer => Helhed og del
Malerier, tegninger, foto, skulpturer =>
• Adgang til oplevelse og forståelse via visuelle input
• Visuelle input som adgang til nye forståelser på tværs af kulturer, adgang
til reflektionsmuligheder og mulige nye indsigter der ikke i første hug
bremses af det man ikke kan: nemlig sproget dansk.
Installationer
• Repræsenterer muligheder for at ”gå med”, ”indgå”, ”tage del i kunsten”,
”få oplevelser med kunsten”
Kunstmuseets værksteder
• muligheder for at eksperimentere og prøve sig frem både med kunsten
og med sproget om kunsten
• Man kan røre og gøre – og kopiere - og så herefter begynde at sætte
sprog på sin nye verden i kunsten
12

13. Kunstmuseet som læringsrum
Et kontekst-rigt læringsrum der henter sine eksempler fra kunsten
Rigt på multimodale repræsentationsformer => Helhed og del
Malerier, tegninger, foto, skulpturer, installationer og
værksteder =>
• Visuelle input som en første adgang til forståelse
• Man bremses ikke i første hug af det man ikke kan: nemlig
sproget dansk.
vs
Det traditionelle klasseværelse:
• Rigt på borde og stole på rækker og sprog
• Lærerstyret
• Videnskontrol
• Envejskommunikation
=> Atomisering, delfokus
13

14. Afgørende vigtigt for kursisternes sproglæring:
• at der skabes tætte samspil mellem det formelle klasserum og de
eksterne konstekst-rige læringsmuligheder
• At der skabes kontekst-rige muligheder også i det formelle
sproglæringsrum
• Vha. mulitimodale repræsentationer og nye digitale medier
• At der skabes aktive læringsmuligheder både i og uden for det
formelle sproglæringsrum
Med en undervisning der er styret af:
• de indholdsbaserede mål
• varierede lærer-elevroller
• eksperimenterende problemløsningsbaserede arbejdsformer
• multimodale veje til kunst- og sproglæring
• læringsrum hvor flest muligt er mest muligt aktive 14

15. Potentialer i kunstmuseet
som sprog- og kulturlæringsrum
• Indholdsbaserede aktiviteter hvor kunsten udgør det
bærende
• Kunsten som den indholdsdimension der skal løfte til
sproget
Der tilbydes:
• Æstetiske muligheder
• Oplevelsesmuligheder
• Muligheder for forandring/transformativ læring
• Muligheder for nye interkulturelle indsigter - dobbeltsyn
• Muligheder for at opnå øgede interkulturelle kompetencer
• Identitetsudviklende muligheder
15

16. • Flerstemmighed som en kerneværdi – at
møde andres opfattelser og syn på verden
• Flerstemmighed med det formål at skabe
forståelse, mening, indsigt, motivation og
læring
Dyste m.fl. 2012
16

17. Potentialer i Kunstmuseet som læringsrum for
interkulturel kompetence
Interkulturel kompetence indeholder fem elementer:
1. Holdninger (attitudes)
2. Viden om sociale grupper og deres produkter og praksisser i
eget og samtalepartners land
3. Færdigheder i at fortolke og relatere
4. Færdigheder i selvstændig undersøgelse og interaktion
5. Kritisk kulturel bevidsthed og politisk dannelse
Byram 2000
17

18. En vis grad af interkulturel kompetence indebærer således at
man:
• Er i stand til at se relationer mellem kulturer – både inden
for samme samfund og mellem forskellige samfund
• Er i stand til at formidle mellem dem - og kan fortolke hvert
af dem i lyset af det andet.
• Har en kritisk forståelse eller analytisk forståelse af (dele af)
egne og andres kulturer
• Er bevidst om sit eget perspektiv
• Er bevidst om at ens tænkning er kulturelt bestemt
• Er bevidst om at ens perspektiv og tænkning ikke blot er de
naturlige.
• Er i stand til at træde ”udenfor”, at gøre det fremmede
bekendt og det bekendte fremmed.
Byram 2000
18

19. Potentialer i kunstmuseet som læringsrum med
muligheder for transformative forandringsskabende
læreprocesser?
Transformativ læring: al læring der indebærer ændringer af den
lærendes identitet
• En proces som involverer bevidstgørelse og erkendelse, og
dermed muligheder for ændringer af eksisterende
forestillinger
• Vej til frigørelse
• Skaber ændringer i såvel de kognitive, de emotionelle og de
sociale mentale strukturer K. Illeris 2013
• Aktiv, problemorienteret og handlingsrettet læring
=> udvidelse og forandring af de lærendes forståelse og
handlemuligheder Freire 1973
19

20. Seks principper bag transformativ læring
Taylor & Jarecke 2009
1. Transformativ læring skal være meningsfuld og
undersøgende
formål: at nå frem til noget kvalitativt nyt og overskridende der er anderledes i
forhold til det bestående
2. konfrontere magtpositioner og involvere sig i
forskelligheder
at prøve at lære af hinandens synspunkter og erfaringer
at prøve at afdække magtinteresser, modsætninger og kulturelle forskelle
3. Åbne for fantasi, forestillingsevne og følelsesmæssig
involvering spiller en central rolle
Fx gennem historiefortælling og kunstneriske aktiviteter
20

21. 4. Afprøvning af grænser
Eksempler tyder på at ujævne forløb, dilemmaer, brud, problemer og
udfordringer i høj grad fremmer følelsesmæssig intensitet og nytænkning
(hvilket er befordrende for transformativ læring)
5. Refleksion, selvreflektion og kritisk refleksion
adgang til dybere analyser af hvad der er på spil
6. Modelfunktionen
fx underviseren, medkursisterne
21

22. 3. Eksempel på et interkulturelt forløb på VUC
Med fokus på SANGENE i det flerkulturelle klasserum
Efterudannelsesforløb for undervisere
i dansk som andetsprog på VUC
22

23. Kursisternes sange som tema for et miniprojekt
Kursisternes opdrag:
Find en sang på jeres modersmål som
• I holder meget af
• I rigtig godt kan lide
• betyder meget for jer
• (der handler om ….. (?))
23

24. Et undervisningstema der gav lærerne oplagte muligheder for
at arbejde med:
• Kommunikative principper
• Læringsrettede målsætninger – sociokognitive
læringsmuligheder
• Interkulturelle, flerkulturelle, sociokulturelle perspektiver
• Både de mundtlige færdigheder (lytte, tale, samtale) og de
skriftlige færdigheder (læse, skrive)
• Kontinuert arbejde med opstilling af faglige, sociokulturelle
og sproglige mål og delmål plus evaluering
• Et tema som kursisterne motiveres af og engageres i, vil føle
ejerskab til , som vedrører dem 24

25. 4. Den interkulturelle kommunikation i
spændingsfeltet mellem effektivitet og høflighed
Et eksempel: Pakistaner til jobsamtale
Lund 2015:121-26
25

26. Effektivitetsprincipper i sprogbrugen
Nogle teoretikere mener at sprog er styret af følgende
principper om effektiv tale:
Vær økonomisk
Tal sandt
Vær relevant
Tal klart og uden omsvøb.
Grice 1975
26

27. Høflighedsprincipper i sprogbrugen
Andre teoretikere derimod mener at sprog er styret af følgende
høflighedsprincipper:
Vær hensynsfuld
Vær gavmild
Vær positiv
Vær beskeden
Vær enig
Goffman 1967
Brown & Levinson 1987
27

28. Hvad sket der når disse to sæt af principper
tørner sammen?
Et eksempel: En pakistaner til jobsamtale
28

29. Universelle principper:
Sprogets informative <--------------------------------->Sprogets relations-
funktion skabende funktion
Effektivitetsprincippet: Høflighedsprincippet:
vær økonomisk vær hensynsfuld
vær sand vær gavmild
vær relevant vær positiv
vær klar, entydig vær beskeden
vær enig
29

30. Sociokulturelle forhold - spor i sproget
Det specielle I forskellige sprogbrugssamfund:
• Hvordan
• Hvor meget er man hhv. effektiv eller høflig?
• Over for hvem
• I hvilke situationer
Forskellige valg i forskellige sprog.
30

31. Effektivitet eller høflighed?
5. Forskellig forvaltning af magten
Et eksempel: to personalesamtaler
- en kvindelig amerikansk personalechef og en indfødt
kvindelig medarbejder,
- Samme personalechef og en vietnamesisk kvindelig
medarbejder
31

32. • Er vores undervisning fremadrettet?
• Og er vi hele tiden i gang med at tænke undervisning der
ruster vores kursister til bedst muligt at blive aktivt
deltagende i det samfund de er i?
32

33. Hvilken pædagogik er grundlaget for vores undervisning?
• Anlægger vi en såkaldt formidlingspædagogisk strategi?
• Eller en interaktionsbaseret pædagogik
– hvor nøgleordet er aktiv deltagelse?
– hvor kursisterne har taleretten?
– hvor der er mulighed for udveksling?
– hvor der er mulighed for refleksion?
– hvor undersøgelsesaspektet er centralt?
33

34. Litteratur
Byram, M. (2000): Evaluering af interkulturel kompetence. Sprogforum nr. 18: 8-13.
Dysthe. O., N. Bernhardt & l. Esbjørn (2012): Dialogbaseret undervisning. Kunstmuseet som
læringsrum. Skoletjenesten og Unge Pædagoger, 256 s.
Freire, P. (1973): De undertryktes pædagogik. København: Christian Ejlers
Illeris, K. (2013): Transformativ læring & identitet. Samfundslitteratur. 228 s.
Lund, K. (2013): Det interkulturelle klasserum. I: Thyge Winter-Jensen og Signe Holm-Larsen
(red.): Didaktik – Lærerfaglighed, skole og læring. Upress, s.171 – 183. Aarhus Akademiske
forlag
Lund, K. (2015): ”Fokus på sprog” og ”Fokus på sproglæring og pædagogiske implikationer for
undervisningen”. I Gregersen et al: Sprogfag i Forandring. Pædagogik og praksis.
Samfundslitteratur s. 85-166.
Lund, K., E. Bertelsen og M. Søgaard Sørensen (2006): Muligheder og Barrierer. En
undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser. København:
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. 253 sider. Tilgængelig i fuldtekst på
www.inm.dk
34

35. Litteratur
Lund, K. & E. Bertelsen (2008): Fra Studieprøven til de videregående uddannelser. En
undersøgelse af de nødvendige og tilstrækkelige kompetencer. København: Ministeriet for
Flygtninge, Indvandrere og Integration. 365 sider. Tilgængelig i fuldtekst på www.inm.dk
Lund, K. & E. Bertelsen (2009): ”At mestre et uddannelsesfagligt fremmed/andetsprog – en
forudsætning på en videregående uddannelse. Sprogforum 44: 17-24.
Taylor, E. & J. Jarecke (2009): Looking forward by looking back. I Mezirow, Taylor and
Associates: Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace and
Higher Education. San Francisco: Jossey-Basss.
35