ÍNDICE                                                                   PáginaDuas histórias reescritas sob a forma de de...
C- Aplicação do método ao objecto e ao problema em estudo   100       1- População                                        ...
«Le serpent s’est enfui                                           Le regard qu’il m’a jeté                                ...
Deus, seguindo uma visão poética e laica, no sentido alargado e abrangente em que falarjá é poema (Paz, 1993, p. 21), come...
considerada enquanto reflexo fragmentado, abrangendo o conhecimento do mundodescrito pelo autor, envolvendo as palavras e ...
das narrativas escritas e orais, a grande e significativa mudança ocorreu com aincorporação do movimento nas imagens fotog...
«En 1658, Jean Racine qui, à dix-huit ans, étudiait à l’abbaye de Port-     Royal sous l’œil vigilant des moines cistercie...
Tendemos a crer que uma parte do trabalho para a construção do conhecimento,envolvendo a reflexão crítica, o fazer intelig...
todos os campos do conhecimento que se encontram à distância de um clique, ou de ummovimento de um rato num monitor, ou na...
construção do conhecimento, orientando a nossa procura dos princípios que pudessemsuportar esta hipótese e estabelecer bas...
contexto do nosso objecto de estudo, mas vinculado ao conceito de cidadania terrestredefinida por Edgar Morin e à proposta...
congregar saberes e instrumentos científicos de forma a adequá-los ao trabalho realizadosobre o nosso objecto de estudo.  ...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Indice e preambulo ana da palma

393 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
393
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
8
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
1
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Indice e preambulo ana da palma

  1. 1. ÍNDICE PáginaDuas histórias reescritas sob a forma de dedicatória VAgradecimentos VIPREÂMBULO 1 PRIMEIRA PARTEIntrodução 11I- Um percurso de leituras 12A – A floresta das Imagens como local para um possível diálogo 12 1- Meandros da representação 14 2- Alguns elementos fundadores de um discurso sobre as imagens 20 3- As imagens que acompanhamos 25 B- O mundo das palavras como espaço sempre aberto 28 1- A palavra esquecida 30 2- A palavra não se esgota no pensamento 42 3- A palavra emergente 52C- A educação como lugar operacional entre imagens e palavras 54 1- Entre utopia e distopia - Rumo a um Novo Mundo 55 2- Documentos oficiais 62 3- Orientações teóricas 67Conclusão 72II- Uma teoria como ponto de partida 75Introdução 75A- A construção do conhecimento como objecto de estudo 76B- Problema de investigação 79C- Princípios e Trevo Teórico 82 1-Definições 82 a- Dialogismo 82 b- Literacia Cidadã 85 c- Indicadores 88 2- O Trevo teórico 88 a- Justificação 89 b- Descrição 90 c- Relações e significados 91Conclusão 92III- À procura do método 93Introdução 93A- Indagações preliminares 95B- Metodologia 97
  2. 2. C- Aplicação do método ao objecto e ao problema em estudo 100 1- População 100 2- Instrumentos 101 3- Técnicas 102Conclusão 104 SEGUNDA PARTEIntrodução 105I- Rashomon como Objecto Estético 107II- Rashomon como Objecto de Construção de Conhecimento 118Conclusão 125 TERCEIRA PARTEIntrodução 126I- Descrição das acções 126II- Análise das actividades 129Conclusão 138EPÍLOGO 140BIBLIOGRAFIA 146ANEXOS em CD
  3. 3. «Le serpent s’est enfui Le regard qu’il m’a jeté est resté dans l’herbe» Kyoshi, in Haikus d’été (1990, p.111) «Somos agora a paisagem para esta paisagem. A obra do nosso primeiro impulso olha para nós. Somos o imaginário do imaginário. Tens medo? – pergunta-nos a palavra MEDO. Tens medo? – pergunta-nos o MUNDO, sensível, visível forma dessa palavra.» Herberto Hélder (1995, p.57-58) «Só e incerto é que o poema é aberto e a Palavra flui inesgotável!» Mário Cesariny (1991, p. 47) PREÂMBULO Procurámos as palavras certas. Procurámos harmonizar, não só as nossaspropostas, teorias, princípios e prática, mas também a composição deste trabalho quedeseja reflectir o nosso pensamento. Assim, procuramos tocar no leitor por umalinguagem simples e orquestrada em que as ideias apresentadas e as acções realizadas seenvolvem intimamente com a expressão escrita. O ser Humano fazedor de mundos começa com a palavra, portanto, se «aoprincípio era o Verbo» e que, com este Verbo, foi criado o Homem à imagem de um
  4. 4. Deus, seguindo uma visão poética e laica, no sentido alargado e abrangente em que falarjá é poema (Paz, 1993, p. 21), começamos com as palavras do Poeta – Artista, criador demundos feitos de palavras, aquele que foi, sistematicamente, expulso de todas asrepúblicas, onde as próprias palavras questionam o mundo sensível do ser humano.Persistimos e queremos insistir numa abordagem em que a Ciência e a Arte, excluindoas racionalizações, que nos limitam o pensar, mas incluindo a racionalidade (Morin,2002, p.27), se encontram, se complementam e se fundem (Read, 2007, p. 24). Nãopretendemos ser exaustivos, pois os materiais trabalhados não se esgotam e tendo porbase a construção do conhecimento explorando as imagens cinematográficas e aspalavras, as abordagens cruzam-se com múltiplas teorias, multiplicando de formacomplexa, mas enriquecedora, as pistas de reflexão e de definição de instrumentos parafavorecer a construção do conhecimento. Num contexto geral, em que os desenvolvimentos tecnológicos incluemnecessariamente duas áreas genéricas: as imagens e as palavras, consideramos que setrata de um campo de trabalho principalmente rico, mas fundamental e urgente estudarno seio da comunidade científica no domínio da educação pela arte. Para melhor explicitar o problema centrado na construção do conhecimento eexplorando o cinema e as palavras, enquanto ferramentas adjuntas, depois das palavrasdo Poeta, continuamos com o romancista, Marie-Henri Beyle, mais conhecido pelonome de Stendhal (1783-1842), autor francês realista, que no capítulo XIII do romanceintitulado Le Rouge et le Noir transcreve uma frase memorável atribuída a Saint-Réal.Trata-se de uma palavra autoritária: «As funções que podem ser atribuídas à epígrafe são particularmente importantes quando se trata de epígrafe alógrafa. É sobretudo neste caso que ela assume aquela feição de palavra autoritária de que fala Bachtin quando diz que ‘a palavra autoritária pode organizar em torno a si massas de outras palavras (que a interpretam, a exaltam, dela fazem determinadas aplicações, etc.), mas não se confunde com elas (...), pois permanece distinta, compacta e inerte» (Bachtin, citado por Reis, 1996, p. 125)Assim, esta epígrafe tem vindo a ser reiterada ao longo do percurso formativo dosestudantes em Línguas e Literaturas: «Un roman: c’est un miroir que l’on promène lelong d’un chemin» (Stendhal, 1972, p.85). Verificamos portanto a complexidade daligação entre a literatura e as múltiplas sabedorias. Neste sentido, a literatura é
  5. 5. considerada enquanto reflexo fragmentado, abrangendo o conhecimento do mundodescrito pelo autor, envolvendo as palavras e os recursos estilísticos dos vocábulosordenados, lado a lado, no eixo sintagmático das sucessividades, evocado pela escolhacriteriosa das palavras. Quanto às múltiplas sabedorias, estas ecoam dos textos peloleque de vozes narrativas e aquando das várias e distintas leituras tornando o texto nãosó uma «babel feliz» (Barthes, 1973, p.10), mas, também, realçando que «não éisótropo» (Barthes, 1973, p.51). Voltando à citação, se pensarmos mais profundamente nesta breve definição deromance, reencontramos a ideia subjacente a muitas obras de arte: a representação davida, não, propriamente, enquanto retrato fiel, mas enquanto esboço de uma percepção,de uma sensibilidade, de uma visão, mais ou menos, partilhada. Pois, já Gilles Deleuze eFélix Guattari, convocando Franz Kafka, nos diziam que: « La machine littéraire prend ainsi le relais d’une machine révolutionnaire à venir, non pas du tout pour des raisons idéologiques, mais parce qu’elle seule est déterminée à remplir des conditions d’une énonciation collective qui manquent partout ailleurs dans ce milieu : la littérature est l’affaire du peuple. » (Deleuze&Guattari, 1975, p.32)Reforçando a ideia de que a literatura não é a pequena história do homem, mas a grandeHistória da Humanidade, portanto dos Povos, abrangendo todos os aspectos da vida e asmúltiplas facetas que nela se revelam. Extrapolando a citação de Saint Réal, podemosdizer que a literatura, enquanto vida vista à luz do espelho, leva-nos à imagem, isto é, àrepresentação. Mas, se as sombras projectadas na caverna, o espelho, o buril, o pincel, aobjectiva, assim como o ecrã de televisão e o monitor reflectem apenas uma pequenaporção da realidade; podem, simultaneamente, problematizar o que se encontra visível,ou, no campo da arte, aquilo que tem vindo a ser definido como sendo o visual (Lavaud,1999, p.41), e tornar mais complexa a realidade, ao criar narrativas intricadascomplementando o vasto e riquíssimo leque constituído pela Vida Humana, mas tambémdistorcer, fragmentar e ocultar uma parte da realidade, remetendo-nos necessariamentepara as múltiplas noções de verdade, consideradas apenas enquanto percepção daspequenas realidades de cada indivíduo. Em termos de criação artística geral, se a sábiamanipulação do Tempo (sendo neste caso o Chronos grego, ou tempo cronológico, poroposição ao Tempus latino, ou tempo interior) permitiu o extraordinário agenciamento
  6. 6. das narrativas escritas e orais, a grande e significativa mudança ocorreu com aincorporação do movimento nas imagens fotográficas. Assim, a partir de 1895, o cinemaincorpora o movimento no espaço, tornando-se um elemento chave para provocar aimpressão de realidade e, simultaneamente, os factores envolvendo as noções de tempo,assim como a percepção, a narração e a expressão. Os saberes seguem caminhos tortuosos, acompanham os percursos de vida,repartindo-se em vários momentos e tendo por suportes diversos meios. No queconcerne estes suportes para divulgação de saberes e para a construção deaprendizagens, mal tínhamos alcançado a «democratização do livro 1 », que oconhecimento se foi espalhando no espaço virtual. Assim, a humanidade e, no seu seio,todos os processos de aprendizagem encontram-se confrontados a uma panóplia deofertas que modificam as formas de pensar: «Technology is altering (rewiring) ourbrains. The tools we use define and shape our thinking» (Siemens, 2004). Portanto,somos levandos a re-pensar o nosso lugar no mundo, de nos pensar no mundo, de pensaro Outro no mundo e de pensar o próprio mundo. Este pensar, quando se quer transmitir,ou partilhar implica, necessariamente, o uso de uma linguagem comum e quanto maisrica for, mais claro se torna o pensamento e mais poderoso se torna o cidadão.Consideramos, pois, a educação formal como um dos instrumentos de conscientizaçãodo cidadão, questionando contudo a questão relativa à transformação da realidade e,paralelamente, à afirmação do filósofo alemão (Heidegger, 1992) julgamos que, nacontemporaneidade, não é, propriamente, que «ainda não começámos a pensar», masque estamos, continuamente, obrigados e estimulados a re-pensar, o que nos levanecessária e paradoxalmente, a podermos dizer que «ainda não começámos a pensar»,porque temos sempre que re-pensar. Não podemos negar que o nosso quotidiano está povoado por imagens de todotipo, participando na modificação do nosso olhar sobre o mundo, mas também dosprocessos de aprendizagem, comunicação, e memória. Se no século XVII, o jovem JeanRacine memorizava um romance inteiro:1 Palavras proferidas pelo Professor Carlos Reis no Seminário Multidisciplinar do Curso de Especializaçãoem Ciências Documentais da Universidade Autónoma de Lisboa. 1998-2000.
  7. 7. «En 1658, Jean Racine qui, à dix-huit ans, étudiait à l’abbaye de Port- Royal sous l’œil vigilant des moines cisterciens, découvrit par hasard un vieux roman grec, Théagène et Chariclée, une histoire d‘amour tragique dont il s’est peut-être souvenu, bien des années après, en écrivant Andromaque et Bérénice. Il emporta le livre dans la forêt voisine de l’abbaye et il avait commencé à le lire avec voracité quand il fut surpris par le sacristain qui lui arracha le livre des mains et le jeta au feu. Peu après, Racine réussit à trouver un autre exemplaire, qui fut également découvert et condamné aux flammes, ce qui l’encouragea à acheter un troisième exemplaire et à apprendre le roman par cœur. Après quoi il apporta le livre au féroce sacristain en lui disant : Vous pouvez brûler encore celui-ci comme les autres.» (Manguel, 1998, p.77-78)Hoje, memorizamos caminhos virtuais e em vez de escrever, por exemplo: «Estou feliz eradiante como o sol na areia loura», enviamos um emoticon: uma carinha redonda,amarela e sorridente, ou então, a sua respectiva representação gráfica: «:-)»(Bergström&Reis, 2011, p.156). Contudo, esta representação gráfica poderá conter umamultidão de variantes dificilmente identificáveis para o receptor, podendo tornar amensagem de uma ambígua e polissémica riqueza, que, segundo os casos, exigiráurgentemente a presença de todas as palavras ou outras linguagens, sendo que, mesmocom todos os instrumentos de comunicação, ainda existe uma substancial margem deerro e/ou de mal-entendimento. Na época em que vivemos, enfrentamos as dificuldades e benefícios inerentes àrapidez dos avanços tecnológicos, e à proliferação de uma abundância caótica e incertade dados, colocando-nos no mundo de forma insegura. Num artigo recente de IgnacioRamonet (2011) podemos ler : «Lhomme contemporain court le risque de devenir unignorant bourré dinformation ». Uma predição em que se encontram envolvidos, deuma forma assustadora, a questão da formação do pensamento crítico da nossa sociedadee por extensão a sua formação para uma cultura política carente de um questionamentogenuíno. É neste sentido que se colocam as questões genéricas: como fazer paraconviver com esta insegurança caótica e transformá-la ou organizá-la de formaconstrutiva? Quais as ferramentas actuais disponíveis para a necessária lucidez, para odesenvolvimento do pensamento crítico, para o desempenho do fazer inteligente e ainerente e fundamental capacidade para decidir agir? Estas questões serão sempiternas,e, no contexto educativo, julgamos que são questões sempre a re-pensar.
  8. 8. Tendemos a crer que uma parte do trabalho para a construção do conhecimento,envolvendo a reflexão crítica, o fazer inteligente, a tomada de decisão e a respectivaacção, é fornecido pelo percurso educativo em contexto formal. Este trabalho é de factorealizado em certos casos, apesar das dificuldades inerentes à necessidade de seguir umpercurso programático, frequentemente rígido. Se as leis e os programas educativostentam ir ao encontro das mudanças e das necessidades, acontece que, ora nãoconseguem acompanhá-las, ora orientam-nas exclusivamente numa perspectivaeconomicista, esquecendo as capacidades, habilidades e desejos individuais, oraparecem proceder a um verdadeiro «sacrifício» em nome da contenção orçamental, talcomo verificámos no início do ano lectivo 2010-2011. Estas decisões, curiosamente,prejudicam essencialmente as Artes, revestindo a máscara da segregação social eeconómica, posto que neste caso concreto a eliminação do acesso ao ensino articuladoda música e da dança prejudica a aprendizagem da grande maioria dos futuros cidadãos.Por outro lado, um diploma publicado no Diário da República em Fevereiro de 2011procurou, novamente, exercer as directivas de contenção de despesas na educação,propondo a extinção do par pedagógico em Educação Visual e Tecnológica, além daextinção da área de projecto, assim como a limitação do estudo acompanhado apenaspara alunos com grandes dificuldades. Consideramos a educação formal como um dos pilares fundamentais para oexercício de uma plena, consciente e activa cidadania, incluindo o desempenho humano,cultural, social e profissional. Assim, se, por um lado, defendemos a educação pública elaica, acreditamos que os vários estudos, em torno de uma educação pela arte,salientaram pontos essenciais para uma aprendizagem mais completa e revelam-se,extremamente, adequados para ir ao encontro da complexidade enfrentada pelasociedade contemporânea. Este desafio educativo poderá ser superado pela arte postoque a arte, enquanto ponto de encontro e expressão de múltiplos conhecimentos,constitui o instrumento cuja natureza «desviante» permite o necessário questionamento efavorece a respectiva acção. No intuito de ir ao encontro das rápidas mudanças e da realidade do mundo emque vivemos, partimos do trabalho desenvolvido por Edgar Morin (2002, 2004) emtorno de uma «educação do futuro» enquadrada na complexidade actual, envolvendo
  9. 9. todos os campos do conhecimento que se encontram à distância de um clique, ou de ummovimento de um rato num monitor, ou na ponta dos dedos num ecrã. Acreditamos quea arte tem a vantagem de poder favorecer o desenvolvimento de capacidades,habilidades e competências humanas que nenhuma outra disciplina toca tãoprofundamente, por abranger várias áreas do conhecimento humano, além de implicar ocruzamento de um fluir dos saberes e de culturas que favorecem e estimulam acompreensão. Em 1943, Herbert Read já tinha salientado os aspectos mais importantes afavor de uma educação estética. Em 2003, Alberto B. Sousa oferece-nos um estudonotavelmente documentado para a educação pela arte. No campo da música, estáclaramente definido que a aprendizagem de uma linguagem abstracta favorece odesenvolvimento de competências imprescindíveis para aprender outras linguagensabstractas; no campo do ensino de uma língua estrangeira, estudos revelaram que aaprendizagem deve ser feita antes dos dez anos de idade, momento em que o cérebroperde as suas capacidades para a aprendizagem das estruturas sintácticas(Moreau&Richelle, 1997, p.43), contudo as respectivas políticas educativas, como énatural considerando o aparelho burocrático envolvido, demoraram a implementar deforma sistemática e construtiva estas urgências no campo da educação. Nestes momentos de grandes incertezas em torno do conhecimento, dadivulgação e legitimidade de saberes, da velocidade das descobertas tecnológicas ecientíficas, na rapidez das informações, na profusão caótica das imagens, das falhaséticas e das distorções de sentidos pensamos, tal como Morin (2002, 2004), que aeducação é um dos caminhos mais propícios para formar uma «cidadania terrena» ou«cosmopolita» ou ainda «planetária». Sendo uma língua algo com a qual comunicamose vivendo num mundo cheio de imagens antigas e novas, posto que as artes não sãoestanques, respiram umas nas outras, a aliança harmoniosa entre as palavras, enquantoinstrumento de conhecimento e comunicação, e as imagens cinematográficas, enquantooutro instrumento de conhecimento e comunicação, poderá constituir um caminho para aconstrução do conhecimento. O problema central deste trabalho levou-nos a colocar uma hipótese principalque se constituiu como título deste trabalho: o cinema como um instrumento de
  10. 10. construção do conhecimento, orientando a nossa procura dos princípios que pudessemsuportar esta hipótese e estabelecer bases teóricas que a sustentassem. A nossa proposta de estratégia teórica fundamenta-se na importância da arte naeducação não só como ensino especializado, mas como ensino imprescindível para ummelhor conhecimento do mundo e procura salientar as respectivas ferramentasenquadradas numa possível, urgente e operacional autonomia pedagógica. Iremosprocurar evidenciar a justeza deste pensamento por meio de instrumentos teóricos comos respectivos princípios que permitiram constituir um corpo de recursos didácticosaplicados à construção do conhecimento pelo cinema. Procurámos estabelecer uma metodologia que pudesse ir ao encontro do nossoobjectivo. Por isso, optámos por escolher o método qualitativo numa abordagemsistémica envolvendo uma dupla aliança quanto ao propósito e ao método. O trabalhorealizado tanto do ponto de vista teórico, como prático envolve-se numa teoria co-construtivista seguindo um método hermenêutico e uma postura heurística, com base emtrês pensamentos genéricos: o Pensamento Complexo de Edgar Morin (2005) aliado atextos orientados para a educação, tais como Os sete saberes para a educação do futuro(2002) e Educar para a Era planetária (2004) enquadrando-os nas teoriascontemporâneas de aprendizagem definidas por Knud Illeris; a corrente semiótica,centrada numa análise estruturalista do cinema, encabeçada por Christian Metz, contudoiremos recorrer ao pensamento do filósofo francês Gilles Deleuze para nos poderdistanciar um pouco da abordagem demasiadamente ancorada na linguística de ChristianMetz e retomaremos algumas reflexões de Walter Benjamin e Heidegger em torno dalinguagem e do pensamento. Com base nestes pensadores e nas urgências previamente enunciadas em tornoda construção do conhecimento, formulámos dois princípios como alicerce da nossaanálise para demonstrar a pertinência deste trabalho. Por um lado, o dialogismo,princípio que adoptámos e adaptámos dos trabalhos desenvolvidos por Paulo Freire; doconceito de dialogismo de Mikhail Bachtin; e do princípio dialógico ancorado em EdgarMorin, na elaboração do paradigma da complexidade, para salientar a necessidade deexplorar e efectivar o diálogo possível e absolutamente necessário entre as imagens e aspalavras, em vários planos, e, por outro lado, o princípio de literacia cidadã, aplicado ao
  11. 11. contexto do nosso objecto de estudo, mas vinculado ao conceito de cidadania terrestredefinida por Edgar Morin e à proposta de literacia formulada pela OCDE. No sentido em que julgamos importante que pela arte das palavras brotemimagens e que as imagens possam produzir palavras, optámos por uma estrutura em queo número três se repete. Esta organização permite a leitura progressiva de cada parte deforma a procurar promover aquilo que Roland Barthes chamou o «prazer do texto» eaquilo que gostaríamos de transmitir: a sua envolvência com a tecedura dos pensamentosaqui expostos. De uma forma geral e resumida, o esqueleto organizativo deste trabalhoapresenta-se numa estrutura tripartida envolvendo três grandes momentos precedidos deum preâmbulo e de introduções específicas, anunciando o fio condutor de cada partedestes três conjuntos, e por conclusões específicas a cada parte, o todo conduzindo a umepílogo. A partitura remete para os seguintes momentos genéricos implicando: questõesde teoria geral que nos orientaram tanto na abordagem ao objecto de estudo, como nosprocedimentos metodológicos; questões de teoria específica envolvendo a análise emtorno das acções desenvolvidas e, finalmente, questões vinculadas aos respectivosresultados das acções. De uma forma mais pormenorizada, a primeira parte divide-se em trêsmomentos remetendo-nos, essencialmente, para os nossos percursos de leituras,relacionados com o nosso objecto de estudo, e a hipótese principal explicitando asorientações teóricas, os princípios fundamentais e a metodologia aplicada. A primeiraparte deste conjunto dedicar-se-á, sucessivamente, às imagens, às palavras e à educação.No decorrer da segunda parte, debruçar-nos-emos sobre a nossa proposta de estratégiateórica e os princípios adoptados. Esta desenvolver-se-á em três partes que,respectivamente, explicitarão o nosso objecto de estudo, o problema de investigação equestões de definições e princípios que regeram a orientação teórica deste trabalho. Aterceira parte, levar-nos-á a questões metodológicas, constituindo-se numa procura dométodo, este sendo visto como um aspecto fundamental, posto que procurámos
  12. 12. congregar saberes e instrumentos científicos de forma a adequá-los ao trabalho realizadosobre o nosso objecto de estudo. Na segunda parte deste trabalho, debruçar-nos-emos sobre o nosso objecto deestudo em particular, procurando salientar, identificar e definir os instrumentosdisponíveis para a construção do conhecimento em torno de um filme clássico de ficção.Neste ponto, apresentaremos as abordagens feitas ao nosso objecto e as possíveisferramentas aplicáveis à luz das teorias e abordagens anunciadas previamente. Esta parteapresentar-se-á em dois momentos em que se reflectirá sobre o filme enquanto objectoestético, envolvendo três aspectos decorrentes da linguagem cinematográfica. Numsegundo momento, salientar-se-á como o filme pode ser considerado enquanto objectode construção do conhecimento com base nos cinco níveis de codificação e nas setepropostas de Edgar Morin. Finalmente, na terceira parte, apresentaremos o trabalho realizado. Esteconsistirá na descrição das acções realizadas, em contexto escolar do ensino secundário,envolvendo os respectivos materiais didácticos. Seguidamente, apresentar-se-á reflexõesrelativas à recepção do filme e respectivas actividades desenvolvidas na sala de aulas. O trabalho será concluído por um epílogo que anotará considerações gerais,assim como as inerentes limitações deste estudo. Contudo, no sentido de «fechar a portae abrir a janela», assinalar-se-á desenvolvimentos paralelos a este trabalho, assim comoos seus prolongamentos teóricos e práticos efectuados noutros contextos. Na procura deinstrumentos para a construção do conhecimento, apontar-se-á para os caminhosiniciados neste sentido e os possíveis futuros caminhos científicos a perseguir para umaeducação, em que a Arte é parte integrante do percurso pedagógico, ainda à procura deuma didáctica que se possa enquadrar nos programas.

×