Jugando con los circuitos electricos

MEMORIA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
MÁSTER INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
EDUCACIÖN PRIMARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE MURCIA
JUGANDO CON LOS CIRCUITOS ELÉCTRICOS EN TERCER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
María José Zapata Martínez
Murcia, Junio 2008

ÍNDICE
RESUMEN
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIÓN
a) Análisis del contenido objeto de enseñanza
b) Análisis de los problemas de aprendizaje
c) Selección de objetivos de aprendizaje
d) Selección de una secuencia de actividades
e) Selección de estrategias de evaluación
DESARROLLO Y REFLEXIONES SOBRE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA
PROPUESTA
Desarrollo de la propuesta: datos y percepción de la maestra
Reflexiones sobre el desarrollo de la experiencia.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXO (UNIDAD DIDÁCTICA)
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RESUMEN
El Proyecto de Innovación que he llevado a cabo se centra en el diseño y la aplicación de la unidad
didáctica “Jugando con los Circuitos Eléctricos”. Ésta ha sido utilizada en el Tercer Ciclo de Educación
Primaria en el Colegio “Nuestra Señora de la Esperanza” de Calasparra.
Esta memoria empieza describiendo los fundamentos de la propuesta innovadora. Se ha utilizado un
modelo de planificación que se basa en cinco tareas: análisis del contenido objeto de enseñanza,
identificación de los posibles problemas de aprendizaje, selección de objetivos, establecimiento de la
secuencia de enseñanza y selección de estrategias de evaluación.
Posteriormente se describe la puesta en práctica en un aula, realizando algunas reflexiones sobre sus
logros y dificultades, centrando nuestra atención en el alumnado (conocimientos generados,
motivación, implicación).
Por último, se plantean algunas conclusiones e implicaciones que, desde nuestra perspectiva, se
derivan de nuestro estudio.
BRIEFING
The Innovation Project carried out is focused on the design and the application of “Playing with Electric
Circuits” didactic unit. This unit has been performed in the third cycle of the Primary School “Nuestra
Señora de la Esperanza” in Calasparra.
The report begins with the description of the grounds of the innovative proposal. A planning model has
been used based on five tasks: analysis of the teaching content, identification of the learning problems
that may happen, aim selection, establishment of the teaching sequence, assessment strategies
selection.
Afterwards, the performance at the classroom is described together with some reflexions regarding the
achievements and difficulties, always focusing on the pupils (knowledge created, motivation,
involvement).
Finally, according to our point of view, some results and implications are raised from our research.
RÉSUMÉ
Le Project d’Innovation realisé se concentre au dessin et en l’application de la unité didactique “Le Jeu
avec les Circuits Électriques”. Cette unité a été accomplie au Troisième Cycle de l’école d’Education
Primaire “Nuestra Señora de la Esperanza” en Calasparra.
Le rapport commence avec la description des fondements de la proposition novatrice. On a utilisé une
modèle de planification qui est basée en cinq tâches: analyse du contenu centre de l’apprentissage,
indentification des possibles problèmes de l’apprentissage, selection des buts, établissement de la
séquence d’apprentissage et selection des stratégies évaluation.
Ensuite on décrit la practique dans la salle de classe, on fait quelques réflexions sur les réusittes et
dificultes, on toujours pense aux scolaires (connaissances crées, motivation, implication)
Finalement, on pense qu’il y a des déductions et implications a propos de l’ètude.

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ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
El origen de este trabajo puede resultar paradójico: la asignatura de Didáctica de las Ciencias
Experimentales fue la última que aprobé cuando cursé la titulación de Maestro de Educación Primaria
en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Como se dice vulgarmente “las ciencias se
me atravesaron” aunque mis antecedentes no apuntaran en esa dirección. Mis experiencias escolares
en los niveles no universitarios no habían sido “malas”: tuve buenos maestros y profesores que
favorecieron una buena disposición hacia la materia. Además, me parecían conocimientos cercanos y
útiles, lo que suscitaba mi curiosidad por conocer las razones y explicaciones de un sin fin de
cuestiones. Por tanto, no había motivos aparentes para la situación vivida.
A pesar de los tropiezos, sigo defendiendo la importancia que tienen las ciencias en la formación
básica de los ciudadanos y, en particular, en la Educación Primaria. Probablemente por ello esta
materia ha formado parte del sistema educativo desde los niveles más bajos (primero incluida en el
Conocimiento del Medio en esta etapa educativa y luego como área o disciplina en la Educación
Secundaria). Como dice Pro (2003), su presencia se ha justificado por diversos motivos:
“- las necesidades de una sociedad donde cada vez existe un mayor desarrollo científico y
tecnológico;
- la curiosidad del ser humano por conocer las características, posibilidades y limitaciones de su
propio cuerpo;
- la importancia, para una sociedad democrática, de que los ciudadanos tengan conocimientos
suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de
incuestionable trascendencia social;
- la creencia de que es imprescindible una participación activa y consciente en la conservación
del medio y el desarrollo sostenible;
- el interés por crear hábitos saludables, personales y colectivos, que mejoren la calidad de vida;
- la conveniencia de transferir muchos de sus valores formativos a otros contextos y situaciones”.
No obstante, creemos que estas “buenas intenciones” no siempre se han trasladado a lo que se hace
en las clases de Ciencias. De hecho, escuchamos a menudo expresiones del tipo: “los alumnos se
aburren en las clases de ciencias”, “las ciencias son insoportables; no puedo con ellas”, “a los niños no
les gustan las ciencias porque tienen que estudiarlas”… Creemos que todo ello refleja una situación
que debería preocuparnos y que precisa de contenidos y planteamientos metodológicos diferentes a
los que habitualmente se están realizando.
Desde luego, si echamos una mirada a los contenidos que se enseñan –los que aparecen en los libros
de texto- encontramos muchos conocimientos descontextualizados, difíciles de justificar, alejados de la
realidad del alumnado… En este sentido, habría que preguntarse: ¿creemos que todos los contenidos
de nuestras asignaturas sirven para alcanzar algunas de las finalidades educativas que hemos
mencionado? ¿Cuándo vamos a ocuparnos de lo que realmente necesitan conocer o les interesa a los
niños y niñas de estas edades?
Si comparamos los libros que estudiamos hace unos años con los de textos que están en vigor,
observamos que, en el fondo, tienen mucha similitud. Es cierto que las ilustraciones son más atractivas,
el papel tiene más calidad o que tienen más colorido pero nos parece que no tienen en cuenta
fenómenos como la globalización o la interculturalidad, las posibilidades abiertas con las tecnologías de
la información y la comunicación, los retos que nuestra sociedad tiene planteados (como el desarrollo

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sostenible), el uso de nuevas técnicas pedagógicas (por ejemplo, el trabajo cooperativo), etc. Da la
sensación que estos manuales no han modificado su “estilo”. ¿Cuándo lo van a hacer? ¿Por qué los
profesores nos “ponemos en manos” de estos materiales que, por otro lado, reconocemos que son
inadecuados?
A menudo nos quejamos de la amplitud de los programas –sería mejor hablar de los contenidos de los
libros que utilizamos- para justificar lo que no se hace. En el fondo, creemos que son simples excusas.
Muchas veces he comentado con algunas compañeras: ¿qué conocimientos científicos enseñaríamos,
si la elección sólo dependiera de nosotras?; si tuviéramos todos los recursos imaginables, ¿cómo
trabajaríamos en clase?; si nadie nos exigiera calificar a nuestros alumnos, ¿cómo lo haríamos?.. Y la
verdad es que tampoco haríamos algo muy distinto a lo que se hace.
Como se puede comprobar, al hilo de lo que hemos comentado, tenemos muchas preocupaciones y
problemas sin resolver que no sólo afectan a la asignatura Conocimiento del Medio Natural. Pero todos
no se pueden responder en un solo trabajo de innovación o de investigación. Se hace necesario ir
avanzando poco a poco en todos estos interrogantes, reflexionando críticamente en lo que vamos
haciendo y tomando decisiones que mejoren lo que estemos realizando.
Pensamos que el Proyecto de Innovación que debía desarrollar en el Máster era una oportunidad y un
reto. Oportunidad de “reconciliarme” con las ciencias y su enseñanza (quizás, lo menos importante) El
reto era plantear algo novedoso, distinto a lo que resulta habitual en las clases de esta materia (y que
yo había criticado). En este caso, a diferencia de otras situaciones, no sólo me debía posicionar ante
una realidad, sino que debía actuar con una propuesta concreta.
Durante mis estudios de Maestro Especialista en Educación Primaria, en la asignatura Didáctica de las
Ciencias Experimentales, me había llamado la atención el tema de los circuitos eléctricos. Presentaba
muchas posibilidades: era cercano, tenía aspectos manipulativos, presentaba muchas posibilidades y,
sobre todo, podía motivar a los niños y las niñas de estos niveles. Por ello, cuando estuvimos
debatiendo qué temática podíamos trabajar, nos pareció adecuado y lo elegimos. He de adelantar que
la experiencia ha ido más allá de estas expectativas iniciales.
FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIÓN
Como hemos dicho, queríamos diseñar una unidad didáctica que fuera coherente con planteamientos
innovadores:
- que se orientara a desarrollar determinadas capacidades que consideramos fundamentales en
esta etapa educativa
- que no sólo tuviera presentes los conocimientos y experiencias iniciales del alumnado sino que
los usara para construir el conocimiento
- que tuviera como referentes el valor del entusiasmo, el asombro y la satisfacción personal.
- que girara en torno a hechos y fenómenos de la vida cotidiana de los niños y las niñas de estas
edades
- que, por supuesto, incorporara actividades prácticas pero no para aplicar conocimientos sino
para construirlos
- que aprovechara las posibilidades que ofrece unos materiales como los comics, las historietas,
los cuentos…

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- que facilitara un buen ambiente de clase, tanto para las relaciones entre el alumnado como la
de estos con la maestra
- que lo que hagamos en el aula trascendiera fuera de ella (en especial, que llegara a sus casas,
a sus padres)
- que permitiera enseñar y aprender de forma divertida
Independientemente de estas consideraciones, hay que tener en cuenta el currículum oficial. Como
recientemente se ha realizado un nuevo cambio curricular, lo primero que realizamos fue revisarlo.
Los nuevos programas oficiales emanados de la reforma LOE (MEC, 2006) plantean que el objetivo
principal de las materias no es tanto el aprendizaje de contenidos concretos como el desarrollo de
competencias. Al hilo de éstas, hablan de que el Área del Conocimiento del Medio –Natural, Social y
Cultural- debe contribuir al desarrollo de una serie de ellas.
Nuestra propuesta –basada en la de Pro (2008)- contempla implícitamente muchas de las señaladas
en el currículum oficial. Como dice el autor, pretendemos “contribuir a que el alumnado asuma las
responsabilidades propias del trabajo en grupo; a que se asienten las bases de una ciudadanía curiosa
y bien informada; a que reconozcan ideas científicas en algunas tiras de comics; a que aumenten el
vocabulario; a que se expresen públicamente de forma adecuada relatando sus experiencias; a que
reflexionen sobre qué y cómo se ha aprendido; a que valoren los efectos artísticos y el sentido estético
de algunas creaciones; a que tomen decisiones en el ámbito académico; etc”.
Pero, sin duda, la que más se relaciona con nuestro tema es la “Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico”. Según los programas oficiales, “los aprendizajes que integra están
centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea” y obviamente, cuando
hablamos de electricidad doméstica, parece clara la importancia y presencia de ésta en nuestra vida
cotidiana y en la de los niños y niñas de estas edades.
Por otro lado, señalan que “se va construyendo a través de la apropiación de conceptos que permiten
interpretar el mundo físico, así como…: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar
estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos”. En nuestra
propuesta el aprendizaje de los procedimientos y las actitudes resulta fundamental.
No obstante, como cualquier currículum, la información que ofrece no es suficiente para conocer qué
enseñar en el aula, cómo hacerlo y cómo valorarlo. Necesitamos un modelo de planificación para
ordenar nuestras ideas. Nosotros usamos el de Sánchez y Valcárcel (1993). Consiste en la realización
de cinco tareas, en las que se reflexiona y se toman decisiones sobre elementos fundamentales de la
práctica educativa.
a) Análisis del contenido objeto de enseñanza
Para identificar qué conocimientos queremos enseñar, hemos realizado unos mapas conceptuales que
representan las estructuras que queremos compartir con el alumnado. Los hemos recogido de forma
esquemática en las Figuras 1, 2 y 3.

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Figura 3
Como puede verse, en el primero se recogen contenidos de identificación: qué es un circuito, tipos de
circuitos, qué elementos hay en un circuito y cuáles son sus funciones. En el segundo, se centra en el
estudio de los circuitos con una y dos bombillas (en este último caso, asociadas en serie y en paralelo),
aprovechando una de las propiedades de la corriente eléctrica (la luminosidad que provoca su paso en
algunos materiales). El tercero se refieren al concepto más importante y complejo –el de corriente
eléctrica- confrontándolo con otros modelos alternativos en estas edades (unipolar, interruptor-fuente y
atenuación).
Pero, además de los conocimientos de tipo conceptual hay otros de tipo procedimental y actitudinal. En
los Cuadros 1 y 2 hemos recogido los que están presentes en nuestra propuesta
Procedimientos técnicos Procedimientos básicos Habilidades de investigación Destrezas comunicativas
- Realización de montajes
de bombillas (simple, en
serie y en paralelo)
- Construcción de
dispositivos con una función
determinada
- Observación de hechos y
fenómenos
- Clasificación de elementos
de un circuito
- Tabulación de datos
- Análisis de situaciones
- Realización y verificación
de predicciones
- Establecimiento de
conclusiones
- Utilización de modelos
- Expresión por escrito de
los resultados de las
experiencias realizadas
Cuadro 1. Contenidos procedimentales de la unidad didáctica
Actitudes hacia la Ciencia Actitudes científicas Actitudes ambientalistas Respeto a las normas
- Valoración de la
importancia de los circuitos
eléctricos en la vida
cotidiana
- Valoración del trabajo de
Edison en el estudio de los
circuitos
- Rigor y precisión en la
realización de la experiencia
- Coherencia entre los datos
y las conclusiones
- Tolerancia y respeto a los
demás en los debates e
intercambios de ideas
- Sensibilización por el uso
adecuado –y no el abuso-
de la electricidad
- Respeto a las normas de
seguridad en el uso de las
pilas, los cables, etc…
- Uso adecuado de los
elementos de un circuito
Cuadro 2. Contenidos actitudinales de la unidad didáctica

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Como puede verse, son muchos los contenidos que podrían trabajarse. No obstante, queremos hacer
notar que nuestra intención no ha sido “agotarlos” en este nivel educativo. Muchos de ellos deberán ser
retomados probablemente en la Educación Secundaria (sobre todo, el de corriente eléctrica).
b) Análisis de los problemas de aprendizaje
Quisiéramos señalar que las dificultades de aprendizaje deben ser tomados con “naturalidad”. Como
dice Pro (2003a), “la construcción de cualquier conocimiento de las ciencias ha sido fruto de mucho
tiempo y de muchos científicos. No podemos sorprendernos que los estudiantes tengan dificultades ni
pretender que lo aprendan todo sobre un tema en una o dos sesiones de clase”. En nuestro caso,
disponíamos de un número de sesiones limitadas –no era la maestra habitual- y, aunque nos dieron
todo tipo de facilidades, evidentemente no es lo mismo que disponer de todo el tiempo que considere
conveniente.
Por otro lado, comenta: “tanto la observación como la experimentación no son procedimientos
necesariamente objetivos, pues están condicionados por los conocimientos de la persona que las
hace”. No debe, por tanto, sorprendernos que los niños puedan ver que una bombilla se encienda
antes o después de otra (aunque realmente lo hagan al mismo tiempo).
También nos llamó la atención la afirmación “las ciencias no son un conjunto de conocimientos neutros,
estáticos y alejados de los ciudadanos”. Por ello, creemos que, en la medida que los niños y las niñas
“toquen” circuitos, construyan juegos, identifiquen ideas sobre la electricidad en las viñetas de comics,
etc. verán el estudio de los circuitos como algo más cercano… e interesante.
En otro trabajo del mismo autor (Pro, 2003b) el autor comentaba algunas características que
consideramos interesantes tenerlas en cuenta para este trabajo:
- “lo que encontramos en el cerebro del que va a aprender tiene su importancia, las personas
generan percepciones y significados consistentes con su aprendizaje anterior.
- para aprender hay que establecer relaciones dentro de los conocimientos declarativos, de los
procesuales y de los emocionales, y de todos estos conocimientos entre sí.
- quien aprende es el que debe construir significados.
- hay ideas, planteamientos y creencias, alternativas a las deseables, que se repiten en
diferentes medios y edades, hay otras que tienen su origen en el ámbito escolar o en el contexto
social.
- no siempre los problemas de aprendizaje se deben a la existencia de conocimientos previos
inadecuados; algunas veces lo que sucede es que no se ha enseñado un contenido determinado
al estudiante o que su desarrollo madurativo no lo permite.
- la construcción del conocimiento en el aula es un proceso social y compartido, el contexto
influye en el que aprende.
- el escenario escolar no es el mismo que el escenario de la comunidad científica, ni la
motivación, ni la disposición, ni la dedicación, ni las características cognitivas de los “actores”
son coincidentes”.
Pero, de cara a esta unidad didáctica, también el autor ha realizado una síntesis de los principales
problemas de aprendizaje (Pro, 2005; p.233). En relación con las que afecta a nuestra unidad didáctica:

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- “los estudiantes adornan sus razonamientos y comportamientos con concepciones mágicas y
“aires de peligrosidad”;
- consideran la corriente eléctrica como un fluido; utilizan los modelos unipolar, concurrente y
atenuación en su interpretación
- usan indistintamente algunos términos (voltaje, electricidad, potencia, energía...); confunden
cortocircuito y circuito abierto
- consideran que las pilas o los generadores son el lugar donde se “almacena” la electricidad o la
energía; los demás elementos son auténticas “cajas negras” en las que no saben qué sucede.
- no les resulta fácil la representación simbólica de los circuitos; poseen condicionamientos por
su percepción de los cables coaxiales.
- razonan de forma localizada sobre una parte de un circuito, ignorando el resto”
Quisiéramos destacar que el alumnado no sólo tiene limitaciones, también posee ideas, conocimientos
y experiencias que podemos aprovechar para la construcción de nuestros nuevos aprendizajes. Hemos
identificado los principales obstáculos que pueden encontrarse a la hora de trabajar este tema, pero, en
ningún caso, debemos de dudar de la capacidad que poseen para superarlas.
c) Selección de objetivos de aprendizaje
Realizados los dos análisis anteriores, procede fijar los objetivos concretos de aprendizaje que nos
hemos planteado en esta unidad didáctica. Estos eran:
- identificar aparatos de la casa y del aula, y juguetes, que necesitan electricidad para funcionar;
valorar la importancia de cumplir con las normas de seguridad en el uso de estos objetos.
- diferenciar los circuitos abiertos y cerrados.
- reconocer las pilas, cables, bombillas, portalámparas e interruptores como elementos de un
circuito y saber su utilidad y su funcionamiento.
- montar un circuito sencillo y explorar su funcionamiento.
- aplicar los conocimientos sobre un circuito sencillo en la construcción de una linterna o del
juego de preguntas y respuestas.
- conocer algún personaje histórico en relación con el tema (en nuestro caso, Edison).
- estudiar un circuito con dos bombillas en serie; montarlo y probar su funcionamiento.
- estudiar un circuito con dos bombillas en paralelo; montarlo y probar su funcionamiento.
- introducir el concepto de corriente eléctrica y superar algunas concepciones alternativas
(modelo unipolar, atenuación, interruptor-fuente).
Figura 4

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- aplicar los conocimientos de circuitos en serie y en paralelo en la construcción de un juguete
(ojos brillantes).
Hay otros objetivos de aprendizaje que no son específicos de esta propuesta y que pueden ser
compartidos con otras.
- ser capaz de reconocer lo que piensa y verbalizarlo
- debatir con los compañeros y compañeras las ideas respetando las opiniones de los demás
- trabajar en grupo durante las actividades prácticas, participando activamente en el desarrollo de
las diferentes tareas
- tener interés y manifestar curiosidad por plantear nuevas preguntas.
- pasarlo bien en la clase de ciencias.
d) Selección de una secuencia de actividades
Dado que no disponíamos de mucho tiempo para llevar adelante este Proyecto de Innovación,
decidimos usar como referente la propuesta de Pro (2008). En su trabajo, aporta unas ideas que nos
interesa comentar. Así, por ejemplo, dice: “el profesor debe conocer los conocimientos conceptuales y
procedimentales, las actitudes, la forma de razonar y argumentar, las capacidades, las experiencias,
etc. del alumnado y ha de usarlos en la planificación de la enseñanza y en el trabajo en el aula”. En
nuestro caso, el conocimiento va a ser muy parcial puesto que, como comentamos, no soy la maestra
habitual del grupo de alumnos con los que he trabajado.
También nos pareció interesante la afirmación: “los alumnos y las alumnas sólo aprenden lo que
comprenden; por muy evidente que sea un conocimiento para el profesor, es el estudiante el que debe
aprenderlo”. La verdad es que parece evidente pero lo cierto es que, cuando elaboré los materiales
(guiones de laboratorio, pruebas experienciales, hojas de trabajo, etc), creí que lo había conseguido y
la realidad me convenció de que no es tan fácil.
Por último, la idea “si nos gustaría que nuestros alumnos se plantearan preguntas, tuvieran curiosidad
por conocer más, se diviertieran aprendiendo… es necesario que el profesor aproxime los procesos de
aprendizaje escolar y extraescolar” la hemos tenido muy presente en la elaboración de los materiales.
La propuesta sigue una secuencia de enseñanza con un enfoque constructivista, utilizando las fases
características que recoge Jaén (2005; p.161-164):
a) Iniciación: que contempla la orientación, explicitación y motivación.
b) Desarrollo: que contempla la reestructuración y ampliación de los conocimientos.
c) Aplicación: que contempla la aplicación y la revisión de los conocimientos.
La propuesta tiene dos secuencias de enseñanza, que hemos recogido en los Cuadros 3 y 4 que
aparecen a continuación. En la primera columna aparecen las fases y los referentes conceptuales del
tema; en la segunda se indican las actividades planteadas; en la tercera los contenidos implícitos en
cada una de ellas.

SECUENCIA DE
ENSEÑANZA
SECUENCIA DE ACTIVIDADES CONTENIDOS
A.1.- Justificación del tema y motivación para aprender sus contenidos. - Importancia de la electricidad en la vida cotidiana.
- Normas de seguridad en el uso de la electricidad.
- Análisis de situaciones y realización de predicciones
INICIACIÓN
A.2.- Explicitación y contraste de ideas por el alumnado. - Circuito eléctrico. Funcionamiento de un circuito.
- Elementos de un circuito.
- Corriente eléctrica.
- Identificación de aparatos eléctricos.
- Comunicación de resultados.
A.3.- A partir de las respuestas del alumnado, clarificación sólo de las concepciones mágicas o
animistas (peligro, calambre, explosión…) por parte del maestro.
A.4.- En pequeño y gran grupo, iidentificación de máquinas y aparatos que necesitan la electricidad en
el aula; puesta en común y clarificación de ideas confusas.
A.5.- Análisis de situaciones cotidianas recogidas en un video en el que deben reconocer las máquinas
y aparatos eléctricos de una cocina; puesta en común y clarificación de ideas confusas.
- Importancia de la electricidad en la vida cotidiana.
- Observación e identificación de aparatos eléctricos
del aula.
- Observación e identificación de aparatos eléctricos
de un video.
A.6.- Explicación por la maestra del papel de los circuitos eléctricos en todos los aparatos, de sus
componentes y de sus funciones.
A.7.- En pequeño y gran grupo, identificación de componentes de un circuito (pilas, cables, bombillas,
interruptores) y de sus características observables (forma, tamaño, aspecto...).
A.8.- Mediante experiencias de cátedra, clarificación de qué son materiales conductores, aislantes,
generadores y controladores
- Circuito eléctrico.
- Elementos de un circuito: utilidad y funcionamiento.
- Observación de circuitos y elementos.
- Uso adecuado de los elementos de un circuito.
- Materiales conductores y aislantes.
- Observación de experiencias.
DESARROLLO
A.9.- Explicación por la maestra de las diferencias entre circuito abierto y cerrado, mediante una
experiencia de cátedra..
A.10.- En pequeños grupos, construcción de un circuito con una bombilla y estudio de su
funcionamiento; puesta en común y clarificación de ideas confusas.
- Circuito eléctrico: circuito abierto y cerrado.
- Observación de circuitos abiertos y cerrados
- Circuito simple: realización de montaje.
- Elementos de un circuito: utilidad y funcionamiento.
- Observación, análisis de situaciones y realización
de predicciones en un circuito simple.
- Comunicación de resultados
APLICACIÓN
A.11.- Realización del proyecto “Quieres construir una linterna?” (un circuito simple con la finalidad de
funcionar como una linterna)
A.12.- Realización del proyecto “¿Quieres construir el juego de las preguntas y respuestas?” (al
relacionar correctamente la pregunta y la respuesta, se ilumina una bombilla (un circuito con una
bombilla que se cierra con un cable que une la pregunta y la respuesta correcta)
- Circuito eléctrico: circuito abierto y cerrado
- Elementos de un circuito.
- Realización de montaje (circuito simple) y construí-
ción de aparatos.
Cuadro 3. Secuencia de enseñanza I del tema

SECUENCIA DE
ENSEÑANZA
SECUENCIA DE ACTIVIDADES CONTENIDOS
INICIACIÓN
B.1.- Explicitación y contraste de ideas por el alumnado. - Circuito eléctrico. Circuito en serie y en paralelo.
de predicciones.
B.2.- Breve relato de la vida de un personaje relevante del tema (por ejemplo, Edison). - Valoración del trabajo de Edison en el estudio de los
circuitos
B.3.- Explicación de la maestra de la asociación de elementos en serie.
B.4.- En pequeños grupos, construcción de un circuito en serie con dos bombillas y estudio de su
funcionamiento.
- Importancia de la electricidad en la vida cotidiana
- Normas de seguridad en el uso de la electricidad
- Identificación de circuitos en serie
de predicciones.
B.5.- Explicación de la maestra de la asociación de elementos en paralelo.
B.6.- En pequeños grupos, construcción de un circuito en paralelo con dos bombillas y estudio de su
funcionamiento.
- Importancia de la electricidad en la vida cotidiana.
- Identificación de circuitos en paralelo.
de predicciones.
DESARROLLO
B.7.- Explicación de la maestra del modelo de corriente eléctrica
B.8.- Estudio, mediante experiencias de cátedra, de la inconsistencia de los modelos unipolar,
interruptor-fuente y del modelo de atenuación.
- Circuito eléctrico: circuito abierto y cerrado.
- Observaciones, análisis de situaciones y uso de
modelos.
B.9.- Realización de la actividad “¡Vamos a ayudar a Mortadelo y Filemón!”: problema abierto sobre las
ventajas e inconvenientes de los circuitos con bombillas en serie y en paralelo.
B.10.- Realización de la actividad “el faro” (construcción de un faro con luz) y “ojos brillantes”.
B.11.- Realización de una hoja de trabajo personal para reforzar las ideas y asentarlas.
- Circuito eléctrico: circuito en serie y en paralelo.
- Identificación de problemas.
- Realización de montajes.
- Análisis de situaciones y realización de predic-
ciones.
APLICACIÓN
B.12.- Revisión de las respuestas dadas por los grupos en las dos explicitaciones de ideas - Ver las dos explicitaciones del tema)
Cuadro 4. Secuencia de enseñanza II del tema

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A la hora de poner en práctica la secuencia de enseñanza, se plantean tareas abiertas y divergentes
(ya que pueden existir distintas soluciones y estrategias de resolución), ajustadas a las capacidades
cognitivas del alumnado (tanto a su desarrollo evolutivo como a sus conocimientos iniciales), orientadas
al trabajo cooperativo (experiencias de laboratorio en grupos, debates, puestas en común) y próximas a
la vida cotidiana (pequeñas investigaciones, análisis de textos, uso de audiovisuales...). Las actividades
las planteamos y organizamos usando el formato de un programa-guía; en el Anexo vienen recogidas
las hojas de trabajo del alumnado.
Mediante las actividades de orientación, pretendemos “enganchar” al alumnado. Por ello, creemos que
es necesario que los niños tomen conciencia de que los hechos, los fenómenos y los contenidos
científicos que trabajamos en el aula “nos rodean”, están en los juegos, juguetes… y en los comics.
Estos últimos materiales presentan unas posibilidades didácticas que no siempre se han explorado y
resultan fáciles de acceder y utilizar.
El objetivo principal de las actividades de explicitación e intercambio es que el alumnado reconozca sus
ideas. Por ello, debemos de darle un protagonismo absoluto en este tipo de actividades; no tienen
como finalidad diagnosticar al alumnado sino que éste sea capaz de verbalizar y escribir lo que piensa.
Una buena estrategia son las llamadas pruebas experienciales. La maestra realiza una experiencia
delante de los niños y niñas de las aulas, y les plantea preguntas sin facilitarles ninguna explicación
que condicione sus razonamientos.
En las actividades de desarrollo son fundamentales las de laboratorio. El modelo que usamos en las
mismas contiene varias partes:.
a) contextualización. Con ello, se pretende justificar y motivar lo que van a realizar; podemos
usar cuentos, historias, noticias…
b) realización: es la “ejecución” de la práctica propiamente dicha. Las acciones pueden seguir la
secuencia identificación-interpretación-aplicación; se deben incorporar dibujos para orientar al
alumnado en lo que debe hacer; cada acción irá acompañada de unas “preguntas para pensar”;
los materiales utilizados no deben de ser sofisticados; por último, es muy importante también
cuidar el lenguaje, hacer explicaciones sencillas, y plantear cuestiones cortas y directas.
c) conclusión: pretendemos que el estudiante revise sus hallazgos, lo que en sí nos parece muy
formativo. Pero, también pretendemos dar una “cierta seguridad” a su aprendizaje para facilitarle
la construcción de nuevos conocimientos.
d) aplicación: pretendemos consolidar lo aprendido, profundizar en ello y, sobre todo, que el
alumnado vea una mayor utilidad a la nueva información recibida. Podemos observar varias
modalidades: problemas abiertos, realización de proyectos y hojas de trabajo individuales.
e) Selección de estrategias de evaluación
El objetivo de la evaluación es recoger información en y sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que nos permita reconocer los logros, los avances, las dificultades… del alumnado y la adecuación de
los contenidos seleccionados, las actividades realizadas, los materiales elaborados…, para tomar
decisiones que mejoren nuestra práctica educativa.
Desde esta perspectiva, pensamos que la propuesta tiene momentos en su desarrollo que facilitan la
recogida de información que hemos mencionado. En el Cuadro 5, podemos encontrarlo.

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Fases de la
Secuencia
Contenidos de evaluación Estrategia o instrumento de evaluación
Conocimientos iniciales del alumnado sobre
hechos cotidianos.
Cuestionario individual.
Iniciación
Conocimientos iniciales del alumnado (con-
ceptos, procedimientos, actitudes).
Pruebas experienciales. La maestra realiza una expe-
riencia delante de sus alumnos y les plantea preguntas
de observación, interpretación, predicción y aplicación.
Desarrollo
Evolución del aprendizaje del alumnado
sobre los circuitos eléctricos.
Motivación e interés
Valoración de materiales de enseñanza
usados en el proceso.
Análisis de las hojas de trabajo, en pequeño y gran
grupo.
Protocolo de observación sobre el interés, la partici-
pación, implicación en el trabajo
Entrevista periódica sobre los materiales utilizados en
la elaboración de los circuitos eléctricos.
Aplicación
Evolución del aprendizaje del alumnado
sobre los circuitos eléctricos.
Motivación e interés
Valoración de materiales de enseñanza
usados en el proceso.
Análisis de las producciones realizadas en cuanto a
juguetes, juegos….
Análisis de la actividad ¿Ayudamos a Mortadelo y File-
món?
Análisis de las respuestas de la hoja de trabajo indivi-
dual.
Protocolo de observación sobre el interés, la partici-
pación, implicación en el trabajo
Análisis de los resultados de la fase de revisión
Todas Adecuación temporal Contraste tiempo previsto y real
Cuadro 5. Selección de contenido y estrategia de evaluación
DESARROLLO Y REFLEXIONES SOBRE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
El proyecto “Jugando con los circuitos en la Educación Primaria” fue llevado a la práctica en el colegio
“Nuestra Señora de la Esperanza” de Calasparra. La experiencia se realizó durante el mes de mayo
(del 12 al 19 de mayo), en seis sesiones de una hora en el centro y dos tareas de casa, en un curso de
5º del mencionado centro. Hemos de agradecer profundamente a Don Gabriel –que fue mi maestro y
posteriormente mi tutor en el Practicum de Magisterio- las facilidades que nos dieron para poder
implementar la propuesta en su clase.
Para hacer un seguimiento de la experiencia, pensamos que la maestra elaborara un pequeño diario de
clase en el que debía hacer constar: lo realizado, si se ajustaba a lo previsto, aspectos positivos,
aspectos problemáticos, cuestiones que planteaban el alumnado y observaciones. Por otro lado, cada
una de las actividades en las que había constatación escrita de las respuestas del alumnado fue
archivada en unas carpetas individuales. Por último, las producciones elaboradas por ellos se fueron
colocando en un rincón del aula y, en su momento, debieron explicar su elaboración al resto de los
compañeros. No obstante, en este trabajo sólo nos vamos a referir a los datos de la maestra.
Desarrollo de la experiencia: datos y percepción de la maestra
Vamos a comentar aspectos de algunas de las actividades planteadas, fundamentalmente aquellas en
las que el protagonismo caía en el alumnado (excluimos la mayor parte de nuestras explicaciones).
Nos hemos centrado en las cuestiones positivas, no positivas y otros aspectos que nos parecen de
interés. Por lo tanto, dejando a un lado algunos elementos, sintetizamos en los Cuadros 6 y 7 la
información recogida.

Act Cuestiones positivas Cuestiones no positivas Observaciones
A1 - Les ha llamado la atención el uso de viñetas del comic
- Conocen la peligrosidad de la electricidad.
- Resultan un poco fantásticos en sus razonamientos.
- Alguno dice que la electricidad es mala.
- Hay una cierta expectación.
- Se explica la forma de trabajar y se reparte cuadernillos
de trabajo (Don Gabriel ayuda).
- Se desarrolla según lo previsto.
A2 - Conocen los nombres de los elementos del circuito
- Conocen lo que ocurre en un circuito simple si acciona el
interruptor o se sueltan los cables.
- Reconocen algunos aparatos eléctricos (no muchos).
- Tienen problemas en la comunicación escrita.
- No saben elaborar explicaciones.
- Usan términos inadecuados y algunos razonamientos
extraños (con aires de peligrosidad).
- Siguen atentamente la realización de la experiencia por la
maestra.
- Algunos no saben qué hacer cuando la maestra acaba la
experiencia.
A5 - Les ha llamado la atención el uso del video.
- Reconocen, sin aparente dificultad, máquinas y aparatos
eléctricos que aparecen en el video.
- Parecen percibir la presencia y utilidad de la electricidad
en la vida cotidiana.
- Ponen algunos aparatos eléctricos que no aparecen en el
video.
- Mencionan algunos dispositivos que no son aparatos.
- No conocen lo que es la red eléctrica.
- No todos parecen haber entendido lo que se pide.
- Se quejan de que es corta la duración.
A10 - Les ha divertido mucho la manipulación y conexión de los
elementos de un circuito simple.
- No han tenido problemas para montar un circuito simple..
- Tienen problemas en las “cuestiones para pensar un
poco”; algunas no las entienden y otras no saben la
respuesta.
- Tienen muchas dificultades para comunicarse por escrito.
- Se centran sólo en la realización y no en la reflexión.
- En algunos casos, no trabaja todo el grupo.
A11 - Han realizado linternas que funcionan correctamente.
- Saben accionar el dispositivo y explican sin dificultad el
funcionamiento.
- Tienen problemas para explicar lo que han hecho o por
qué funciona, utilizando términos científicos.
- Se les nota que no están acostumbrados a hablar para
explicar lo que han hecho
- Usan términos inadecuados en las explicaciones.
- Algunos no completaron la actividad.
- Algunos se centran más en lo estético y otros en lo
técnico.
- En algún caso, se nota que le han ayudado en casa.
A12 - Algunos han realizado individualmente juegos de
preguntas-respuestas que funcionan correctamente.
- Saben cómo funcionan y explican sin dificultad el
funcionamiento (no el por qué)
- Hay un número importante –más que en la anterior- que
no son capaces de hacerlo; no saben colocar los cables.
- Tienen problemas con las “cuestiones para pensar” en
las que deban justificar algo.
- Se les nota que no están acostumbrados a hablar para
explicar lo que han hecho
- Usan términos inadecuados en las explicaciones.
- La tarea fue completada en casa.
técnico.
Cuadro 6. Desarrollo de la secuencia I del tema

Act Cuestiones positivas Cuestiones no positivas Observaciones
B1 - Les llama la atención los montajes presentados (circuito
con dos bombillas en serie y en paralelo).
- No tienen problemas para describir observaciones.
- Tienen problemas en la comunicación escrita.
- No saben elaborar explicaciones y tienen muchos
problemas con las predicciones.
- Usan términos inadecuados y algunos razonamientos
extraños.
- No son capaces de identificar instalaciones en serie ni en
paralelo.
- Siguen atentamente la realización de la experiencia por la
maestra.
- Don Gabriel ayuda para que primero respondan
individualmente.
B4 - Les ha divertido mucho la manipulación y conexión de los
elementos de un circuito en serie.
- No han tenido problemas para montar un circuito con dos
bombillas en serie.
- Les ha llamado la atención algún resultado (han
aplaudido o gritado cuando lo conseguían)
- No todos leen el guión; sólo se centran en los dibujos
para hacer el montaje.
- Tienen problemas en las “cuestiones para pensar” y, en
general, en la comunicación escrita.
- Usan términos inadecuados (confunden electricidad,
energía, corriente) y algunos razonamientos extraños.
- Usan modelos alternativos de corriente (la electricidad
sale de la pila, se enciende antes la más cercana…)
- Han preguntado más que en los circuitos simples; en la
mayoría de los casos, porque no se les encendía (alguna
mala conexión, olvido de accionar el interruptor, cable
suelto)
B6 - Les ha divertido mucho la manipulación y conexión de los
elementos de un circuito en paralelo (menos que en serie).
- Les ha llamado la atención algún resultado (han
aplaudido o gritado cuando lo conseguían)
- Han tenido problemas para montar un circuito con dos
bombillas en paralelo.
- No todos leen el guión; sólo se centran en los dibujos
para hacer el montaje.
- Tienen problemas en las “cuestiones para pensar” y, en
general, en la comunicación escrita.
- Usan términos inadecuados (confunden electricidad,
energía, corriente) y algunos razonamientos extraños.
- A pesar de verlo, tienen problemas para predecir qué
ocurre si se afloja una bombilla, si se añaden más…
- Usan modelos alternativos de corriente (sobre todo,
modelo de atenuación)
- Han fundido muchas bombillas.
- Algunos no completaron la actividad.
- Han preguntado muchísimo porque no les salía lo que
preveían (alguna mala conexión, cable suelto).
B10 - Han realizado los dispositivos y funcionan correctamente.
- Saben accionar el dispositivo y explican sin dificultad el
funcionamiento
- Tienen problemas en las “cuestiones para pensar un
poco”; algunas no las entienden y otras no saben la
respuesta.
- Tienen muchas dificultades para comunicarse por escrito.
técnico.
- Se desarrolla según lo previsto
Cuadro 7. Desarrollo de la secuencia II del tema

17
Reflexiones sobre el desarrollo de la experiencia
Indudablemente el alumnado es el agente activo de este trabajo. La propuesta está realizada, más allá
de los propósitos de esta memoria, para que aprendan, se diviertan y vean la electricidad de otra
manera. En este sentido y haciendo una valoración global, creemos que les han interesado los
contenidos trabajados y las actividades realizadas, se han entusiasmado con los juegos y dispositivos
construidos, han sabido trabajar en grupos (probablemente porque estaban acostumbrados), nos han
ayudado a hacer más fácil nuestra tarea, y honestamente creemos que se han divertido.
Ahora bien, ellos son los que, animados por nosotros, deben implicarse no sólo en la acción sino en la
expresión por escrito de sus logros, creencias, dificultades… Y, en este aspecto, hemos de decir que
ha existido una distancia importante entre lo que hacían y lo que decían. Los niños y niñas del grupo
han tenido problemas en la comunicación escrita y ello ha condicionado, en gran medida, la
información recogida de sus hojas de trabajo.
También hay que tener en cuenta que cualquier cambio metodológico –y nuestra propuesta lo era-
exige un periodo de adaptación por parte de los niños y niñas que, en nuestro caso, no hemos tenido
tiempo de considerar. Es cierto que el maestro habitual tiene una forma de trabajo que hemos
aprovechado en muchos aspectos; incluso, nos ha ayudado en algunos momentos de nuestra puesta
en práctica. Pero la unidad didáctica contemplaba algunas actividades y enfoques a los que estaban
poco acostumbrados (guiones de las experiencias con las cuestiones para pensar, construcción de
objetos que debían explicar a sus compañeros…)
En relación con las tres actividades de laboratorio –circuito simple, en serie y en paralelo- la primera no
tuvo problemas pero las otras dos sí (sobre todo, en la última). Esta situación hemos de reconocer que
nos ha desbordado (muchas preguntas a la vez, alumnos que se desanimaban, peleas en los
grupos…) En estos casos, la presencia de Don Gabriel ha sido de agradecer.
Por otro lado, en un proceso más largo, es más fácil encontrar momentos idóneos para recoger
información (sobre todo, para detectar la evolución de las ideas o la significación de los aprendizajes al
cabo de un cierto tiempo). No hemos podido, porque la propuesta era corta, profundizar en los
aprendizajes que “realmente” hemos generado con nuestra propuesta, Nos hemos tenido que quedar
más en las impresiones que nos ha sugerido la observación de la realidad que en los datos que
probablemente emanaban de la misma.
Por último, hemos de reconocer nuestra inexperiencia no sólo en dar clases sino en conjugar las
funciones de maestra con la de investigadora. En este sentido, somos conscientes de que se nos han
escapado muchos detalles, importantes en un trabajo de estas características. Con todas estas
limitaciones, hemos de decir que la experiencia ha sido muy positiva y que nos ha reafirmado en dos
ideas: en que es posible una forma diferente de enseñar las ciencias de forma divertida y atractiva para
los niños y niñas de estas edades, y que puedo hacerlo como maestra.
CONCLUSIONES
De forma obligadamente breve por las limitaciones de espacio quisiera sintetizar lo que hemos
realizado. El Proyecto de Innovación que he llevado a cabo se centra en el diseño y la aplicación de la
unidad didáctica “Jugando con los Circuitos Eléctricos”. Ésta ha sido utilizada en el Tercer Ciclo de
Educación Primaria en el Colegio “Nuestra Señora de la Esperanza” de Calasparra.

18
Hemos empezado describiendo los fundamentos de la propuesta innovadora. Para justificarla se ha
utilizado un modelo de planificación que se basa en cinco tareas: análisis del contenido objeto de
enseñanza (estructura conceptual, procedimientos y actitudes), identificación de los posibles problemas
de aprendizaje, selección de objetivos de aprendizaje (específicos de la unidad y compartidos con otras
temáticas), selección de una secuencia de enseñanza (algunos principios metodológicos, la secuencia
de enseñanza, las actividades utilizadas y los contenidos implícitos en cada una de ellas) y selección
de estrategias de evaluación. Creemos que el modelo utilizado avala las posibilidades de esta unidad
didáctica: no sólo nos ha permitido reflexionar sobre ella sino tomar decisiones fundadas que, de otra
forma, hubieran sido más especulativas.
Posteriormente se describe la puesta en práctica en un aula, realizando algunas reflexiones sobre sus
logros y dificultades, centrando nuestra atención en el alumnado (cuestiones positivas, no tan positivas
y observaciones), motivación, implicación). Aunque hay aspectos que no han dado los resultados
esperados, también los hay muy positivo: la implicación del alumnado en las tareas (a pesar de no ser
su maestra habitual), la motivación e interés en la realización de las actividades, muchos aprendizajes
que se han generado… y, sobre todo, el ambiente de aula generado. Por todo ello, consideramos que
este Proyecto ha cumplido gran parte de las finalidades con las que fue concebido. La oportunidad y
reto que mencionamos han dejado paso a la necesidad de seguir desarrollándome profesionalmente en
esta u otra unidad didáctica.
BIBLIOGRAFÍA
JAÉN, M. (2005). Secuencias de actividades de enseñanza sobre el agua en el tercer ciclo de
Educación Primaria. En la obra de Banet, Jaén y Pro: Didáctica de las Ciencias Experimentales II, 149-
172. Murcia: Diego Marín.
MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria (BOE, 8 de diciembre de 2006).
PRO, A. (2003a). La construcción del conocimiento científico y los contenidos de Ciencias. En la obra
de Jiménez y otros: Enseñar Ciencias, 33-54. Barcelona: Grao.
PRO, A. (2003b). Planificación de la enseñanza en las Ciencias Experimentales. En la obra de Serrano
(dir): Planificación de la Instrucción. Volumen II: El diseño instruccional, 267-301. Murcia: Diego Marín.
PRO, A. (2005). Estudio de los circuitos eléctricos en la Educación Primaria. En la obra de Banet, Jaén
y Pro: Didáctica de las Ciencias Experimentales II, 223-242. Murcia: Diego Marín
PRO, A. (2008). Jugando con los circuitos y la corriente eléctrica. En la obra: El desarrollo del
pensamiento científico y técnico en la Educación Primaria (en prensa). Madrid: ISFP.
SÁNCHEZ, G.; VALCÁRCEL, M.V. (1993). Diseño de unidades didácticas en el área de ciencias
experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 11 (1) pp.33-44.

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