Muestra cómo construir instrumentos de evaluación.

2. Las pruehasconstituyen e'lm~dio m.á seficaz ·para m~dir .
el rendimiento escolar, ya .que presentan nu. mérb~as
ventajas respecto de los demás instrumentos empleado.s con
tal fin. En este volumen los maestros ~nc'ontrarán úUles
ide. s y sugerencias .para ·la provechosa aplicación de:
a
,aquéllas, depey¡erdo con las cbndicion~s de aprendizaj. e
qu.e prevalezhan·., : . . . ')',
OBRAS al)E JNTEGRA'N EL ÁREA SISTEMATIZACiÓN "DE LA '.
ENSEÑANZA DE LA ,SERIE CURSOS BÁS'tCOS PARA ' "
FORMACiÓN DE PROFESORES
, I ..
'
.. '
" " . .. '.
1. Modelos ,de sistematización del proceso de énseñ:an'za- "
~prenqizaje. -Antonio Gago HuQuet ·. ' . . .
2. Elaboración de cartas ,descripUvas: guía para preparar :el
programa de un cursp - Antonio ,Gag'o Huguet ' "
'3. Organización., lógica, de :las' ex'per'ienCias de aprendlzaje ··
. José Huerta. Iba:rr~ ~.: . . :' ;,' . ' .. '.' ' , . '.
4. Organización pstcológi'ca de las experiencias de' .
aprendizaje - Jo~é · 'Huerta 'Ibarra " . , ,,'
5. Enfoques y principios teóric.O$ d, la 'evalu.aciÓn - ,.
é
. Fe-rnandb Carreño Huerta " .. ". ' ' " .
, , 6. Instrumentos de mediéión del rehdimlentoescolar ,,.,,: "
FernandoCarreño, Huerta' .... >. ., :' ,
7. :Análisis e ·interpretaciÓn de los "resultados, de"iae. aluación .
v
educativa ';, Irene Uvas González ) . . ,
8. La planeacion .curricular - José ,A. Arnaz. ' '. ,
, 9. Análisis der , prendiz, je de conceptos 'y ' prqcedimi 9t'llos -
a a
Margarita Castañeda Yáilez , ' , : , .
'1Q. Principios de análisis estructuraleduGativo '-
Guillermo Solano Flores '
11. Ensayos sobre la pro.blemática ,curricul,a:r ~
Ángel "Díaz' Barriga ' , ;, .'
.
• "
ca
~',
• ••• •
",'
.. , ~
••• • • • • • • •

3. Cursos básicos para formación de profesores
Área: Sistematización
de la enseñanza
Unidad: Evaluación del proceso
de enseñanza aprendizaje
Instrumentos
de medición del
rendimiento
esco ar
Fernando Carreño Huerta
Universidad Nacional Aut6noma de México

4. Catalogación en la fuente
Carreño Huerta, Fernando
Instrumentos de medición del rendimiento
escolar. -- 2a ed. ~~ Mé>«co : Trflfas : ANUlES,
1989 (relmp. 1993).
92 p. : 11. í 23 cm. (Cursos básicos para
formación de profesores. Sistematización de la
enseñanza: EvaluaciÓn del proceso de enseñanza-
aprendizaje ; 6)
BJbJlograffa: p. 83-84
ISBN 968-24-3722-9
1. EducacIón - Valoración. 2. Estudiantes·
Evaluación de curr/cu/a. 1. t. 11. Ser.
lC- L82366'(3.5 D- 371.27'(134i 699
La presentación y disposición en conjunto de
INSTRUMENT05 DE MEDICIÓN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR
son propiedad del editor. NInguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sIstema
o método, electrónico o mecánIco (Incluyendo el fotocopiado,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
de Información), sin consentimIento por escrIto del editor
Derechos reseNados
© 1977, Ed;tonal Tnflas, 5. A. de e v. 1
Av. Rfo Churubu5co 385, Col. Pedro Maria Anaya,
c.P. 03340, México, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la
Industria EdItorIal. Reg. núm. 158
PrImera edición, 1977 (ISBN 968-24-0606A)
Reimpresiones, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985
1986 Y 1987
Segunda edicIón, 1990 (ISBN 968-24-3722-9)
ReimpresIón, 1990
Segunda reimpresión, junio 1993
Impreso en México
Prlnted In Me></co

5. Preiacio
Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educa-
tivo al que nos enfrentamos, es fácil detectar áreas que no han sido
suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),
y en las que es difícil identificar antecedentes que orienten o guien las
acciones del presente.
Una de estas áreas concierne a la formación de profesores en el
ámbito de la educaci6n superior. Mientras desde la preprimaria hasta
la enseñanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normales
en las que se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docen-
cia en rstos niveles, en cambio a partir del ciclo superior de la enseñanza
media, y específicamente en lo que se refiere a la educación superior
(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicado
a las tareas docentrs es, por lo regular, tomado o seleccionado de entre
los egresados de la propia instituci6n a la que van a servir, sin considerar
ni exigir el bagaje de infonnación y la formación que se requieren para
desempeñar con eficiencia las funciones magisteriales.
Pero un buen médico no es necesariamente un buen profesor de
medicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competente
profesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingeniería
involucra. Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidades
inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las
materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseñanzas
al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos repre-
senta el Plan de Estudios cursado; debe comunicarse con los alumnos
trasmitiendo y recibiendo infonnación y mensajes con fluidez, preci-
sión y claridad y, correlativamente, ha de conocer y emplear recursos
educativos tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagó-
gico vigente.
No obstante, la preparación y capacitación aludida no cabe, por lo
pronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de
5

6. PREFACiO
estudio universitarios, de s~erte q~ t.formaci6usistemática de profe-
sores pennanece todavia .~omo ~::' tarea reserVada a la entusiasta
actuación de algunos organismos yygtüpos recientdinente creados en las
instituciones de educaci6n ~Jlperio~t- ~ particu!t.l.r interés de los profe-
sores en superar su condici6ft.,:prof~oJ;iali4!and~ ¡la docencia.
A través del Programa Na¿Qnal de E:,orInaci6n de Profesores, la
ANUlES, como una contribuci6:r:- 'ar méj~ramiento en la calidad de
1
los profesores universitarios en particular y del gremio docente en gene-
ral, publica en esta serie un núcleo articulado de trabajos con los que
se pretende sentar las bases para la unñicaci6n y real sistematizaci6n del
proceso de enseñanzaMaprendizaje, ofreciendo una alternativa actualiza-
da para el trabajo en las aulas.
Estas publicaciones, por encima de su aparici6n independiente, cons-
tituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e hnportancia caba-
les corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integra toda
una posici6n te6rico-práctica ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con la Asociaci6n Na-
cional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior en este
programa.
6

7. #
Indice gen~ral
PREFACIO 5
UBICACIÓN DEL TEMA 9
GUfA DE ESTUDIO 11
OBJETIVOS DE LA PUBLICACIÓN 13
Objetivo tenninal, 13. Objetivos específicos de apren-
dizaje, 13.
INTRODUCCIÓN 15
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
CAP. 1 GENERALIDADES 21
CAP. 2 PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA 24
CAP. 3 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS 29
A. Completamiento/respuesta simple o breve, 29.
B. Respuesta altema/sí-no/fals~verdadero, 31.
C. Jerarquizaci6n/ordenamiento, 32.
D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento, 36.
E. Localización/identificación, 39.
CAP. 4 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE 43
CAP. 5 PROBLEMAS 53
CAP. 6 MULTItTEM y OTRAS MODALIDADES 56
CAP. 7 CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS
REACTIVOS 60
7

8. rNDlCE GENERAL
SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO
CAP. 8 GENERALIDADES 67
CAP. 9 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA 71
CAP. 10 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO 74
CAP. 11 CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO 78
A. Aproximación a la norma) 79.
B. Aproximación al criterio, 80.
C. Peso relativo o tasaci6n promedio) 80.
BIBLIOGRAFíA 83
GLOSARIO 85
8

9. líbicación
del tema
Este tema es el segundo de la unidad "Evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje") que constituye la última etapa del área de "Sis~
tematización de la enseñanza", Tiene como antecedente inmediato
el tema "Enfoques y principios teóricos de la evaluación", en que se
ofrece el marco conceptual en el que se apoyan las operaciones prácti~
CM que aquí se proponen. Su incorporación se debe a la necesidad de que
los profesores construyan instrumentos de medición del aprovechamiento
escolar que cumplan con los requisitos técnicos elementales para asegurar
su funcionalidad.
En este tema se describen las distintas formas que pueden adoptar
las pruebas; el tipo de casos en que cada forma es preferible y algunas
recomendaciones para su manejo, habilitando a los profesores en la
elaboración de dichas pruebas conforme a la naturaleza de los objetivos
programáticos señalados en sus cursos. Este tema, a su vez, antecede al
que completa la unidad de evaluación, que es el que concierne al aná-
lisis e interpretación de los resultados de las pruebas obtenidos.
1 SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I
1
I I I
Organización de la Realización de Evoluación del
octividad docente experiencias oprovechomi ento
de aprendizaje escolar
J
I I I
Enfoques y principios Instrumentos de Análisis e
'eóricos de medición del interpretación
la evaluación apravecham ¡enta de resultados
escolar
9

10. Gtlla
de estudio
Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se frac-
cionan en breves capítulos en los que se desarrolla la correspondiente
temática organizada. Para estudiar este material se recomienda al lector
manejar independientemente cada capítulo y proseguir sólo hasta haber-
se asegurado de su comprensi6n.
Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritaria-
mente recaen en el nivel de aplicación, por 10 cual es necesario que el
lector ponga en práctica las recomendaciones comprendidas.
Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada capítulo, con la
realizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las técnicas ejem-
plificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesor
imparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento,
habrá de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio
°
o identificar la causa causas que técnicamente lo impiden, en cuyo
caso se deberán buscar contenidos distintos que sí admitan el trata-
miento.
Por ejecución satisfactoria entenderemos la consecución de produc-
tos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejem-
plos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismo
se describen.
11

11. Objetivos
de la Pllblicación
Objetivo terminal
Capacitar al profesor para la elaboración y empleo de instrumentos
de medición del rendimiento escolar.
Objetivos específicos de aprendizaje
Al concluir este tema, el profesor:
l. Definirá las pruebas objetivas por sus características esenciales.
2. Señalará la diferencia que existe entre las pruebas informales y
las tipificadas.
3. Planeará una prueba objetiva, siguiendo el procedimiento des-
crito en el texto.
4. Elaborará reactivos simples de diferente tipo, atendiendo a la
naturaleza de los contenidos a explorar.
5. Elaborará reactivos de opción múltiple relacionados con diferen-
tes aspectos y fonnas de aprendizaje.
6. Elaborará problemas, utilizando material y explorando apren-
dizajes para los que sea adecuada esta fonna de apreciación.
7. Elaborará un "multiítem".
8. Distinguirá las características de un reactivo correctamente es-
tructurado y planteado.
9. Organizará reactivos integrando pruebas, siguiendo por 10 me-
nos dos criterios para la organización.
1O. Definirá las pruebas de ensayo, especificando los casos en que
son aprovechables.
11. Elaborará preguntas de respuesta restringida, utilizando el ma-
terial pertinente.
12. Planeará una prueba de ensayo.
13. Calificará una prueba de ensayo, utilizando el procedimien~o
más adecuado.
13

12. Illfroducción
Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profe-
sor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es conveniente
que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Empero, en esta obra nos
referiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éste
como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más
"realistastf del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna,
dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instru-
mentos de medición, como las entrevistas o la observaci6n del desem-
peño académico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan
características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos
un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homo-
geneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que
nos ocupan.
Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ven-
tajas que en conjunto no poseen los demás instrwnentos de medici6n,
a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado;
podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simul-
táneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el
medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar.
Asi pues, es de la máxima importancia que los profesores manejen
adecuadamente este recurso educativo en todas sus modalidades y expre-
siones, a fin de enriquecer con indices de aprendizaje válidos todas las
funciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la p]a-
neaci6n hasta la propia evaluaci6n.
A su vez, hemos de referirnos en este libro a los tipos de prueba en
que se traduce la manera de resolverlas: objetivas y de ensayo, por ser
éstas las formas en que recae mayoritariamente la medición escolar en
nuestro medio.
Al estudiar este libro no debe perderse de vista que la verdadera
evaluación del aprovechamiento escolar llega bastante más lejos que la
15

13. INTRODUCCiÓN
estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente con
respecto a aquélla. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones
para la evaluación, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas
mediciones aporten información confiable, consistente y no deformada
por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las
mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación,
y su calidad, uniformidad y precisión corren parejas con el producto a
que dan lugar, sea éste la toma de decisiones pedagógicas, la adjudica-
ción de calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la
modificación de los planes y programas de estudio.
Por trabajar a base de mediciones, la evaluaci6n está sujeta a los
márgenes de error de éstas, y aunque se trata de la cuantificación de un
complejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta como
la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgadas, siempre y
cuando determinemos con semejante exactitud el material a medir
y la unidad de medida que se va a emplear. En el caso del aprovecha-
miento, esto equivale a trabajar con objetivos de aprendizaje perfecta-
mente especificados, técnicas e instrumentos de medición bien diseñados
y uniformes, y escalas de valoración cuyos grados o niveles correspondan
a condiciones de aprendizaje bien identificadas o concretas y fácilmente
discriminables.
Con todo lo anterior pretendemos, hasta cierto punto, justificar el
esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluación, así
como del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en el
trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas.
Si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse
percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente de
los beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panora-
ma ofrecido por las tareas del común de profesores muestra grandes
lagunas tanto de conocimiento como de comprensión e interés. Esto se
refleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en cierta
clandestinidad en su manejo.
Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les
impartieron los cursos, arguyendo que cada profesor tiene su peculiar
manera de administrar los temas y, por tanto, de construir y apreciar
las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a
fin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de su
actuación, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantes
son resultado de una mala administración de la enseñanza. Un mismo
examen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difí-
cilmente varios se ponen de acuerdo sobre qué debe preguntarse y cómo
hacerlo, etc.
16

14. INTRODUCCiÓN
Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una proble-
mática que rebasa el mero ámbito de la evaluación; pero si a dicha
problemática sumamos la ausencia de patrones y modelos comunes para
medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan
mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la
educación.
En resumen, se puede afinnar que ningún elemento aislado del
proceso de enseñanza-aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favora-
blemente el contexto general de la educación, por más que se planee y
ejecute a la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático
puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas,
aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado, siendo s610
la adecuaci6n y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del
sistema lo que detennina su éxito o el logro de sus objetivos.
Sin restar importancia, pues) a todos y cada uno de los demás aspec-
tos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso depen-
diendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración
de pruebas) a conciencia de que la superaci6n y logros en este terreno
redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.
17

15. ~. r. Primera
parte
La prueba
objetiva

16. ,,-1
. . 1"
Generalidades
El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas COITes-
ponde a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va
a estudiar, puesto que, como ya se mencionó en d libro Enfoques y prin-
cipios te6ricos de la evaluaci6n, existen algunas fonnas básicas, así como
un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características pro-
pias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y deben
emplearse düerentes criterios.
Si bien ahora nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas
por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar
a dudas respecto a su correcci6n o incorrecci6n, trabajando el estudiante
sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas
concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines
diagn6sticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas moda-
lidades según el prop6sito para el que va a ser empleada. Simultánea..
mente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos
los requisitos técnicos por especialistas, probada con tablas de resul-
tados, etc.); o bien en una prueba infonnal (elaborada para uso even-
tual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que está
impartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual impone
otro tipo de variantes a la misma prueba.
Ante la imposibilidad de exponer en este curso básico ya no la tota-
lidad, sino siquiera varias de las f6nnulas en que puede recaer el instru..
mento de medición, nos referiremos exclusivamente a l~ pruebas obje-
tivas infonnales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo
según sirva a propósitos de diagn6stico, posean carácter fonnativo o sean
de índole resumida.
La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a
tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer
apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen con parte del
trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al gru-
21

17. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
po de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profe-
sor aislado generalmente no está en condiciones de aportar, requirién-
dose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio
para las circunstancias educativas que vive cada profesor. En otros tér-
minos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y
análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado
en pedagogía y estadística, así como en lo que concierne a los aprendi-
zajes mismos que la prueba va a medir. Por lo demás, la sene de etapas
y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de
tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medición cotidiana
del rendimiento escolar.
Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba
tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisión a las institu-
ciones educativas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran can-
tidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones
de alumnos, además de que los resultados correspondientes darán lugar
a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sus-
tentantes, todo lo cual obliga a la búsqueda (le los procedimientos más
refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justi-
cia en las comparaciones.
t En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera
deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad, tie-
nen verificativo en 6trocontexto, y las consecuentes mediciones del apro-
vechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que recla-
man igual o similar atención y preocupación. Además, tales mediciones
hanl de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes,
para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo
presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluaci6n.
Si confrontamos las características de las pruebas tipificadas con las
de las pruebas informales, veremos que en principio consideran posiciones
técnicamente semejantes y que sólo a partir de las distintas situaciones
educativas de aplicación empiezan a distinguirse, gracias a la oportu-
nidad de cumplir o no con los requisitos técnicos, más que a variantes
en la propia técnica.
A últimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva,
que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y técnicos
a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta política, se busca
dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores,
centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor efi-
ciencia (técnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de
la obligación de producir y manejar el material de esta índole; orienta-
dores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas áreas problemá-
22

18. CAP. 1. GENERALIDADES
ricas, etc.) En el campo de la evaluaci6n.Ya se prevé por lo menos la
existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar
el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnifica-
ci6n del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profe-
sores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la
planeación, elaboración, aplicación y calificaci6n de pruebas.
No obstante, la incorporación de este personal a todos los. centros
educativos todavía pertenece a un utópico futuro, por lo cual cada vez
es más urgente capacitar a los profesores en la solución de los problemas
inherentes a la medición del aprendizaje, afrontados hasta ahora de
manera anárquica y arbitraria.
Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este renglón se
alcanzarán con plenitud cuando contemos con grupos que, dentro de cada
institución educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elabora-
ción y manejo de estos instrumentos de evaluaci6n; pero, por lo pronto,
es la capacitación de los profesores la mejor vía para salir de esta espe-
cie de "subdesarrollo" que padecemos en el área de la evaluación.
23

19. _~. 2
1; r PIancaC10n
.'
de la prueba objetiva
Un prim~r indicador que oriente sobre las características que debe
tener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos,
lo cual equivale. a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará la
pruebá.r; y lqúé aprendizaje exploraremos con ella?
Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernen
básicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana
por los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebas
irstitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6-
sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. Así pues, nos
desenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeñas diferencias forma-
les existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I'~ ~~aria, que
serán más evidentes en ulteriores fases de este proceso.
Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes que
el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6n
que iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequeña de los
propios objetivos del curso. Esto nos permitirá deslindar el punto 16gico
de partida en las experiencias educativas que emprendamos, según el
alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo.
Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suminis-
trados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán
de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperá-
bamos conseguir con dichas experiencias.
Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de
todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben
contener una muestra representativa y equilibrada de todos los conteni-
dos (objetivos) que el curso o parte supone.
Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados los
contenidos que con ella se explorarán~ conviene hacer una representa-
ci6n esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores sur-
gidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el
24

20. CAP. 2. PLANEACfÓN OE LA PRUEBA OBJETIVA
efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas
que debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que
represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total
de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100% ).
La asignación de los "porcentajes de importancia relativa" es pre-
ferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la
asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la_influencia
de factores y opiniones personales en la decisión.
Ejemplo:
Asignatura: "Metodología de la ciencia".
Capítulo: "Hipótesis científica".
Pesos o
o por.
cenUljes
(%) de
impor.
tanda
Temas relativa
1. Reconocimiento de los pasos del La asignaci6n de estos pe-
método científico 6 sos o porcentajes signifi-
2. Caracterización de problemas caría que, por lo menos
científicos 10 para quien los adjudica,
3. Reglas para el correcto plantea- el tema 7 es el más im·
miento de problemas 10 portante y valioso, tanto
4. Localización de problemas cien- como el doble o más que
tíficos 6 cualquiera de los otros.
5. Definición de hip6tesis cientifica 10 Los temas 1, 4 Y 8 son
6. Importancia de la hipótesis en un poco menos valiosos
la investigación 10 o importantes que el res-
7. Condiciones para fonnular co- to, y todavia los 1 y 4
rrectamente las hipótesis 20 son ligeramente menos
8. Contrastabilidad de las hip6tesis 10 importantes que el 8.
9. Distinci6n entre contrastabilidad
formal y empirica 8
10. Las técnicas de contrastaci6n 10
Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo proce-
dimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeños capítu-
los del curso, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misión de esta-
blecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del
mismo.
25

21. Inmediatamente después se decide, en funci6n del tipo de prueba, la
cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condicio-
nes de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba.
La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes su-
marios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de
20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referi-
das resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse
de los resultados.
Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada uni-
dad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de
proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total
decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos
optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:
Ajuste de
Peso re- Ractivos paTa cifras a
Tema lativo % cada tema enteros
1 6 4.8 5
2 10 8 8
3 10 8 8
4 6 4.8 5
5 10 8 8
6 10 8 8
7 20 16 16
8 10 8 8
9 8 6.4 6
10 10 8 8
100 80
Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o sub-
temas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos.
Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que esta-
blezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas;
pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificación propuesta por
Benjamín Bloom para los objetivos de aprendizaje del dominio cognos-
citivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo.
En este sentido, en cada renglón se agrega la cantidad de objetivos
que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se
vayan a manejar. En las columnas de clasificación se registran, separados
con una diagonal, el número de objetivos que en este tipo o nivel recaen
y el número de reactivos que proporcionalmente les corresponden.
26

22. Entonces tenemos:
o i!
¡; ;~ i!
.~ ~
s: 'o 'o
Número .S '¡:; '¡:;
PeJo ...
" ,:2
·a
Temo. relo.- Número
de reo.c-
de obje.
tivos de I(
~
e
~
..Q,
E
~
~
;.: :a
~.
"
¡; ~
~
::s
tivo o.prendí.]'
<:lo <:lo ~ ~ ~
% 'ivos tJ tJ ~ ~ C; f.l.l
zo.je
1 6
2
3 10
Número de Ob~ Número de reacti-
jetivos en cada vos para los obje-
nivel tivos de este nivel
Asi, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6%,
debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su
vez este kma incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda
anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna
de "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla se
anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser exami-
nados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay
objetivos de otros niveles. El tema 2, c<.,n 100/D de peso relativo y al
que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos,
de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de com-
prensi6n, por lo que de los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignan
a los objetivos de conocimiento y cuatro a los objetivos de comprensión, y
así sucesivamente con los demás temas hasta completar el cuadro.
En caso de que por razones prácticas convenga trabajar de manera
directa con objetivos, el mecanismo es el mismo) 5610 que se simplifica
el último desglosamiento y únicamente se registra en la casilla el número
de reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel al
que el objetivo pertenezca. Además, el peso relativo se determina consi-
derando comparativamente los propios objetivos y su jerarquía, asignán-
dose en proporci6n a este peso relativo el número de reactivos con
que deben ser ~aminados como un porcentaje del total determinado
para la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro obje-
27

23. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEtiVA
tivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo
de cada objetivo fuera el que se anota, así como los niveles, el cuadro
resultante sería:
Numeros de objetivos: 4 Total de reactivos: 50
t=
¡:: "'0
.~
e:::; ¡:: ¡::
E t= '0 :2
Obje-
Peso
Tela- Número
de reac-
Nivel del
't
o
¡::
...
lO>
oQ.
E
"t
~
.~
.=
~
'1;1
~
...,
'::-Z
~
l:I
::s
"'ij
tivo tivo objetivo o ~ C! ~ ;;,
t¡vos I;J ~ ~ ~ ~
%
Com-
1 10
prensión
Com-
2 20 prensión 20
Apli-
3 10 5 cación 5
4 30 15 Síntesis 15
Esto implicaría que ]a estructura del examen se ha de articular con
10 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del contenido del
objetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del con-
tenido del objetivo 2; cinco reactivos de nivel de aplicaci6n, explora-
torios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos de nivel de síntesis,
exploratorios del contenido del objetivo 4.
Todo lo anterior) trátese de temas u objetivos, nos pennite determi-
nar la composición básica de la prueba: nivel de los reactivos, número
de reactivos para cada objetivo y terna, etc.
28

24. r-- 3
• r Naturaleza
de los reactivos
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n que
requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se tra-
ducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diag-
n6stico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran
deben tener como característica común la de incluir respuestas muy
concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrec-
ci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas"
(ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el exami-
nado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o completar con
elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad
ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada.
Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todavía un campo
bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reacti-
vos, utilizando formas básicas de construcci6n sustancialmente diferentes
ta. ,to en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes de
distinta índole y nivel. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos:
A. Completa:r;niento/respuesta simple o breve
Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una propo-
sición incompleta o una interrogante en que, a partir de la infonna-
ci6n reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspon-
diente, que consiste en la aportaci6n de un término, frase específica,
símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.
Ejemplos:
-En la actualidad, el principal país productor de petr6leo es _ __
________ , o bien, ¿ cuál es el principal país productor de petró-
leo, en la actualidad? _ _ _ _ _ _ _ _ __
29

25. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
-La f6nnula química de la sustancia que conocemos como sal común
es , o bien, ¿ cuál es la fónnula química de la sustancia
que conocemos como sal común? _ _ _ _ _ __
Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explorar
aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de
conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan
para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Su
empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer
en el equívoco de pretender que los examinados adivinen más que
saber lo que de ellos se pide, al solicitar datos o informaci6n no esencial
, en el contexto mismo del aprendizaje (información accesoria, subjetiva,
interpretativa, etc.) Tal sería el caso del profesor de Historia de México
que preguntara:
-¿ Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia?
o ¿ cuál fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolución
económica del país? o ¿cómo se llamaba el caballo favorito del general
Villa? o ¿ cómo podemos calificar la actitud de Juárez, considerando los
tratados que estableció o estuvo a punto de establecer con Estados U nidos?
En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas espera-
das pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta
tarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencial
o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de
quien pregunta.
Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de
respuesta breve o completam.l. .nto es el de exagerar la importancia de la
memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos,
y esperar la retención exacta y textual de muchos datos y detalles que
sólo participan como bagaje explicativo o anecd6tico del proceso de
enseñanza-aprendizaje, como sería el caso del profesor de Geografía
Física que preguntara:
-¿ Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre
Estados Unidos y Canadá? o ¿en qué zona de México se registran las
variantes más amplias de temperatura en un mismo día?
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos
reactivos son:
• Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos
y, aun en este ámbito, a la información esencial.
30

26. CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
• Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones preci-
sas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretaci6n de la
respuesta que se espera.
• En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas
son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.
B. Respuesta alterna/si..no/falso-verdadero
Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos
opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que
en cierto modo interfiere con la posible graduaci6n de la dificultad de
las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios
o muy complejos y difíciles.
Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse 8610 dos alter-
nativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que
la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este
tipo de reactivos.
Una fonna práctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar
en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el
total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los exami-
nados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se absten-
gan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razo-
nablemente seguros (indicándose que si bien los errores perjudican
doblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento suele
dar resultados un tanto mejores (más representativos del real aprendi-
zaje), pero no tiene justificación técnica, lo que 10 convierte en un
mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.
Ejemplos:
-La Odisea es una epopeya F ( ) V )
-La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( ) V )
-Pasteur descubrió la penicilina F ( ) V )
En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de
hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acier-
to) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que
considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveraci6n),
10 que a final de cuentas confunde al examinado, que tiene que acoger-
se básicamente a su capacidad de análisis e interpretaci6n, por encima de
los reales conocimientos.
31

27. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una
declaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, ema-
nada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.
F ( ) V ( )
En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero como el
resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.
En todo caso, si es el del número de artículos el dato que se desea cons-
tatar si lo conoce el examinado, deberá proponerse al final del plantea-
miento y subrayarlo, de modo que quede claro que sólo sob!e él se pide
juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimiéndo-
se además los datos innecesarios para identificar el hecho que se
propone.
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) emanada
en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, cDnstaba de 2~ artículos
F ( ) V ( )
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos
reactivos son!
• Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirma-
tivos.
• Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se dese..
corroborar.
• Evitar los enunciados que expresen verdades o faJsedades a me-
dias o aproximaciones a la verdad.
• Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán
los resultados.
• Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos,
que den oportunidad al examinado de manifestar' sus aprendi-
zajes de distinta manera.
• Proponer un número similar de cuestiones fahas o verdaderas,
combinadas al azar.
• Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como
generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.
c. Jerarquización/ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista
de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo
32

28. CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACTIVOS
con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico,
evolutivo, por rangos, etc.)
N o existen normas para regular el número de elementos o datos a
ordenar, y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de 10 cues-
tiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando
los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la
conducta esperada en el estudiante sea de discriminaci6n, ordena-
miento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.
Ejemplos:
(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empe-
zando por el más elemental.)
-Comprensión 1.
-Evaluación 2.
-Aplicaci6n 3.
-Análisis 4.
-Conocimiento 5.
-Síntesis 6.
(Colocar) por orden de cercanía al Sol, la sucesi6n de plane-
tas que integran nuestro sistema.)
-Venus 1.
-Júpiter 2.
-Tierra 3.
-Mercurio 4.
-Urano 5.
-Marte 6.
-Neptuno 7.
-Plut6n 8.
-Saturno 9.
La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos,
considerando que la anotación de los datos contribuye a la actualización
mnémica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en
beneficio del mecanismo de calificaci6n, es posible presentar los reacti-
vos así:
33

29. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEnVA
( Comprensión (En las instrucciones se debe pedir al exa-
minado que anote en cada paréntesis el
( Evaluación
número de orden correspondiente a los
( ) Aplicación niveles de aprendizaje.)
( ) Análisis
( ) Conocimiento
( Síntesis
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distin-
tos niveles, desde el de conocimiento (como cuando pedimos la orde-
nación de datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente
sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de per-
sonajes que hayan obtenido el Premio N óbel ), hasta el de aplicación
(como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos
principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: orde-
nar, según su momento de aparición, una serie de productos que se van
obteniendo en un proceso químico complicado).
Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos
concierne a la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la
opción de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en
su totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la tota-
lidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. Esta alternativa
es relativamente injusta, porque la mayoría de las veces resolver con
corrección el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor enver-
gadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. Por
lo demás,' esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre
quien resuelve acertadamente la mayoría de la secuencia y quien no
aderla en parte alguna del ordenamiento.
Otra opción, quizá la más justa, consiste en computar como un
acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos
en su lugar constituyen un par también) , aunque Jos anteriores o
ulteriores no ]0 estén. Este mecanismo de calificación es el más apro-
piado, porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equívoco
en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los
subsiguientes, ya que no recaerán en el orden correcto global aunque
entre sí conserven dicho orden.
34

30. CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
Ejemplo:
Reactivo ....- ___~ (Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión
¡
~
de planetas que integran nuestro sistema.)
Respuesta del alumno Respuesta correcta
-Venus lo Mercurio 1. Mercurio
-Júpiter 2. Tierra 2. Venus
-Tierra 3. Venus 3. Tierra
-11ercurio 4. l-farte 4. Marte
-Urano 5. Júpiter 5. Júpiter
-Marte 6. Saturno 6. Saturno
-Neptuno 7. Neptuno 7. Urano
-Plutón 8. Urano 8. Neptuno
-Saturno 9. Plutón 9. Plutón
Calificación: un acierto por cada par continuo bien secuenciado, más un
punto por la pareja de primer y último elementos en el lugar
correcto.
Total de aciertos posibles: 9
Aciertos de esta respuesta: 3
Mercurio ¿Sigue la Tierra a Mercurio?), no: >(
x (. ¿Sigue Venus a la Tierra?, no: X
X
xC·
(3.
Tierra
Venus
¿ Sigue Marte a Venus?, no:
¿Sigue Júpiter a Marte?, sí:
X
¿../'
¿Sigue Saturno a Júpiter?) sí: t.-/
¿Sigue Neptuno a Saturno?, no: X
Marte ¿Sigue Urano a Neptuno?, no: X
V
v("5. .1ll piter
¿Sigue Plutón a Urano?) no:
¿Son Mercurio y Plutón primero y
X
v( Saturno
último, respectivamente?, sí: ~
xC· Neptuno
x(
X (8. Urano
9. Plutón
Recomendaciones específicas para la elaboraci6n y empleo de estos
reactivos son:
3S

31. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
• No mezc1ar en una misma proposición o enlistado elementos de
distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series indepen-
dientes como sean nece~arias para aislar los elementos de las
diferentes secuencias, en caso de proponerse más de una.
• Establecer con claridad y en cada serie las conuiciones de tra-
bajo, señalando con precisión el criterio en función del cual ha
de ordenarse o jerarquizarse el material.
• Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objeti~
vos en los que la conducta correspondiente se refiera a discrimi-
nar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc.
• F armar de tres a cuatro grupos o series, como máximo, en caso
de haber material suficiente.
D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento
Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de rela-
dones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones pueden
ocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo que se
requiere de instrucciones nluy claras para orientar sobre el criterio que
se ha de utilizar para establecer dichas relaciones.
Ejemplos:
(En los paréntesis de ]a relación de países de la izquierda,
anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas
a la derecha.)
( ) Bélgica A. Roma
( ) Francia B. Amsterdam
( ) Inglaterra C. Berna
( ) Italia D. Bruselas
( ) España E. París
( ) Holanda F. Londres
( ) Suiza G. Madrid
( ) Yugoslavia H. Moscú
( ) Alemania Occidental l. Estocolmo
( ) Rusia J. Belgrado
(. ) Suecia K. Bonn
(En los paréntesis de la relaci6n de literatos ingleses de la
izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlis-
tadas a la derecha.)
36

32. CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
) Shakespeare A. 1984
) Chaucer B. lude, the ObSCUT6
) Orwell C. Crume Yellow
) Hardy D. Hamlet
) Huxley E. The Canterbury Tales
Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer ele-
mentos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas
contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la
otra serie, de suerte que lo que se propone es casi una clasificación o
discriminación de elementos a partir de ciertos criterios, características
o datos que se proporcionan en la otra serie.
Ejemplos:
(En relación con científicos de la izquierda anotar las letras
que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, en-
listadas a la derecha.)
M. Lomonosov ( )
C. Linneo ( )
R. Bunsen ( )
B. Russell ( )
B. F. Skinner ( )
G. Galilei ( )
G. Boole ( )
G. Cuvier ( )
H. Rekhenbach ( ) Á. Psicología
S. Pressey ( ) B. Biología
E. Thorndike ( ) C. Física
G. Helmholtz ( ) D. Filosofía
B. Spinoza ( )
l. Pavlov ( )
C. Darwin ( )
E. Schroeder ( )
I. Newton ( )
G. Peana ( )
J. B. Watson ( )
L. Landau ( )
Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar
de acuerdo con ciertos patrones, cónviene asegurarse de que tal clasi-
ficación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de
clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta lími-
tes aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar.
37

33. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la
asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida.
Ejemplos:
(En los paréntesis de la relación de personajes de la izquier-
da anotar las letras que correspondan a los hechos de la
derecha a que cada uno esté asociado.)
) Smirnov A. Precursor del conductismo.
) Watson B. Perteneciente a la escuela psicoanaIítica.
) Adler C. Exponente de la corriente reflexológica.
) Wundt D. Especialista eu psicología del aprendizaje.
) Thorodike E. Creador del primer laboratorio de psico-
logía.
Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías, fónnulas,
leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus
relaciones con personajes, hechos, fenómenos u obras (hechos con resul-
tados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con conse-
cuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.).
Es esta una de las fonnas más versátiles de reactivo, tanto en lo que
hace a la adopción de formas y presentaciones, como en lo que respecta
al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.
Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar
el logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente en
aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasifi-
car, aplicar principios, inferir, etc.
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos
reactivos son:
• En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación
(derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres
elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de
evitar que la última o últimas rdacionQ; se establezcan por elimi.
naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorpora-
dos (distractores) se deben combinar con los de asociación correc-
ta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no
obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie.
• Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la
cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea,
en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento
asociado correcto (y sólo uno) en la co1umna o serie de com-
paración.
38

34. CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACnVOS
• Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones
y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores}.
• Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una
prueba, en caso de haber material suficiente.
• Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada
uno, del mismo tipo y naturaleza.
E. Localización/identificación
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicacio-
nes, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esque-
mático o gráfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, repre-
sentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.).
Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos
o puntos sobre el material esquemático, lo cual implica aprendizajes que
pueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.
Ejemplos:
(En el esquema de un microscopio que se presenta a con-
tinuación, ejecutar las operaciones que se piden.)
-Anote una A en el portaobjeto.
-Anote una B en el tomillo micromé-
trico.
-Señale con una flecha el p1:lnto de
donde proviene la luz, suponiendo
que el espejo esté adecuadamente
dirigido.
-Tache con una X los sitios en que
está ubicada cada lente.
39

35. PRIMERA 'ARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
(En el diagrama siguiente, que corresponde a un fluoróme-
tro simple anotar el nombre de los elementos que lo integran.)
1'-----_
(En los círculos del mapa que se presenta a continuación),
anotar el número 1 cuando se trate de zonas desérticas; el 2
cuando se trate de sabanas; el 3 cuando se trate de estepas,
y el 4 cuando se trate de zonas selváticas.)
o
00
.40

36. CAP, 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS'
La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos
lnconvenientes de orden práctico o técnico, que van desde la fidelidad
que se requiere en la reproducci6n de los materiales gráficos y la mayor
cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantifica-
ción del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.
No obstante, existen múltiples contenidos educacionales y objetivos
instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispen~
sable emplear estos reactivos, sobre todo considerando aquellos casos
en que los aprendizajes están directamente vinculados a una porción de
la realidad que es más propio, exacto o expresivo representar en forma
gráfica que describirla con palabras.
De esta manera, por encima de las dificultades prácticas que pudiera
plantear, esta modalidad en los reactivos resulta id6nea para constatar
la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la con-
ducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localizaci6n, seña-
lamiento de áreas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, incluso
es posible explorar aprendizajes complejos y de alto nivel, como cuando
al estudiante de medicina se le presenta una sección de registro electro-
encefalográfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que reve-
lan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agro-
nomía un mapa con datos climáticos, pluviométricos, de composición
del suelo, etc., y se les pide que, integrando dichos datos, señalen para
cada zona el cultivo preferible.
Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen la
participación de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo:
(En la sucesi6n de figuras de homínidos que se presentan
ejecutar las operaciones que se piden.)
o o
o o
o o
41

37. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
1. En los círculos de la parte superior de las figuras, anotar una A
para señalar al Ramapithecus punjabicus; una B para el Australo.
pithecus robustus; una e para el Proconsul; una D para el Homo
erectus una E para el Homo abilis, y una F para el Australopi-
J'
thecus africanus.
2. En la línea al pie de las figuras, anotar la antigüedad aproximada
a que cada fonna corresponde.
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos
reactivos son:
• Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos
en que la conducta especificada consiste precisamente en loca-
lizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de
representación gráfica.
• Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción fun-
cional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilus-
trado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y
otras representaciones simbólicas).
• Cuidar que el material gráfico presentado para la medición de
los aprendizajes sea igualo muy similar al empleado en las expe-
riencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o
manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes plan-
teados en el objetivo.
42

38. ilir 4
Reactivos
de opción múltiple
Aun cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta
pertenece por su naturaleza al capítulo anterior, puesto que los de opción
múltiple no son más que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo
de manera independiente, considerando que. se trata de uno de los ins-
trumentos básicos en la técnica de elaboraci6n de pruebas objetivas.
Los reactivos de opción múltiple están constituidos, en su forma clá-
sica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reac-
tivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las
cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta
inicial.
Ejemplos:
La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que
los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su
forma definitiva se llama:
A. Citología
B. Ecología
C. Embriología
D. Fisiología
E. Histología
¿ Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamen-
to, considerando su género y temática?
A. Profético
B. Sapiencial
C. Poético
D. Histórico
El trato especial que se da en esta obra a los reactivos de opción
múltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las eua-
43

39. les destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de
aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole.
Para ilustrar la anterior afirmación y describir y ejemplificar las
recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se reproduce a con·
tinuación una parte del articulo "La construcción de reactivos de opción
múltiple", publicado por la licenciada en pedagogía María Teresa
Romero Noguerón, en el número 3 de la revista Pedagogía (Centro de
Estudios Pedagógicos, A. C.; México).
Hace tiempo, algunos especialistas interesados en la medición, hicieron
una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la
forma de opción múltiple. A continuaci6n se presentan varios ejemplos
tomados de diversas áreas del conocimiento.
Definición:
¿ Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema
nervioso central hasta una glándula?
A.. Motora
B. Sensorial
C. De relaci6n
D. Aferente
Las secreciones glandulares se llaman:
A. Jugos
B. Reguladores
C. Hormonas
Propósito:
La vitamina e se agrega a la dieta para prevenir:
A. El beriberi
B. El cretinismo
C. La esterilidad
D. El escorbuto
Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Euro-
pa, iban en busca de:
A. Oro
B. U na ruta directa a las Indias
C. Nuevos sitios para la sobrepoblaci6n europea
D. Una respuesta sobre la forma de la Tierra
44

40. CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE
Causa:
¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo?
A. Paratiroides
B. Suprarrenal
C. Tiroides
D. Pituitaria
La quema de combustible con una limitada provisión de oxíge-
no causa un aumento en la producción de:
A. H 2 0
B. COa
C. CO
D. HCOs
Efecto (lo contrario de 10 anterior) :
Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encen-
dida, la luz de la vela:
A. Aumenta su brillantez
B. Se apaga lentamente
C. Pennanece igual
Una situación patológica especial en las islas de Langerhans
produce:
A. El escorbuto
B. La diabetes
C. El gigantismo
D. El mixaedema
Asociación: (¿ qué es lo que tiende a ocurrir cuando ... ?)
Cuando se aproxima una tonnenta en un área:
A. La temperatura se eleva
B. La presión barométrica falla
C. Los vientos soplan del Este
D. La actividad eléctrica aumenta
Reconocimiento de error:
¿ En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un
error?
45

41. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
A. 24 - 12 = 12
B. 24 X O ::: O
C. 24- (- 21) == 12
D. 24 - (- 12) .. 12
Un estudiante encuentra la media y la desviación estándar de
una serie de 300 cómputos de prueba cuyos valores son de 80 y
4, respectivamente. Él concluye que =
A. El grupo fue positivamente homogéneo
B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran
entre 76 y 84.
C. Prácticamente todas las calificaciones se encuentran en-
tre 68 y 88
D. La desviación cuartilar será menor de 4
Reordenación:
Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial~ México se vio
afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden
siguiente:
A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trá-
gica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Que-
rétaro.
B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dic-
tadura porfirista, Decena Trágica, Constituci6n de Que-
rétaro.
C. Dictadura porfirista, Decena Trágica, Batalla del 5 de
mayo, Constitución de Querétaro, fusilamiento de Maxi-
miliano.
D. Constituci6n de Querétaro, Batalla del 5 de mayo, fusila-
miento de Maximiliano, Decena Trágica, dictadura por-
firista.
Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se
deben presentar en el orden siguiente:
Á. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial.
B. Neurona sensorial, neurona de relaci6n, neurona motora.
C. Neurona eferente, neurona de relaci6n, neurona aferente.
D. Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora.
Identificación del error (¿ qué tipo de error es éste?, ¿ qué principio se ha
olvidado?) :
Un estudiante lee un tennómetro y registra una lectura de
80°F. Más tarde, registra una lectura de 40 °F. Llega a la con-
46

42. CAP. 4. REAC.TIVOS DE OPC)ÓN MJllIPlE
clusión de que la primera lectura era dos veces más caliente
que la segunda. ¿ Cuál de las siguientes causas puede ser consi-
derada como de mayor probabilidad de error?:
A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada.
B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales
unidades de medición, lo cual es un error.
C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 0 en esta escala
no es un cero absoluto.
D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le señaló las con-
diciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces más
caliente que la segunda.
Evaluación:
) ¿ Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar
el más elevado coeficiente de con fiabilidad ?:
A. La técnica Rorschach
B. El Wechsler-Belleveu
C. El Bell Adjustment Inventory
D. La técnica de '~adivine quién')
) ¿ Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña?:
A. 2% pulgadas
B. % pie
C. % pulgadas
D. *2
yarda
Diferencias:
La principal diferencia entre una dictadura y una democracia
es que en la dictadura:
A. Las leyes son decretos o cédulas del rey
B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos
C. Los representantes públicos no son elegidos
D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás
Semejanza:
Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:
A. 0.1
B. 0.01
C. 0.001
D. Ninguno de ellos
47

43. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
La revista Política es la más semejante a:
A. Siempre
B. Tiempo
C. Visi6n
D. Impacto
Ordenamiento incomplet.o:
En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿cuál número sigue?:
A. 2
B. 2%
C. 2%
D. 4
Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el
estilo y:
A. La antena
B. El filamento
C. El polen
D. El estigma
PrinciPios comunes:
¿Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar?
A. Hidrógeno
B. Criptón
C. Oxígeno
D. Nitr6geno
Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los
manuscritos son similares en cuanto que:
A. Pueden ser utilizados con facilidad por los niños
B. Son todos relativamente fáciles de interpretar después de
cierta instrucción
C. Pueden .ser calificados con técnicas proyectivas
D. Todos poseen las tres características citadas
Asuntos de discusi6n (aunque no todos están de acuerdo. , " aqueJIos que
lo apoyan 10 hacen generalmente porque ... ) :
) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han
sido criticados durante mucho tiempo, pero todavia los utilizan
muchos jefes de personal. La mayoría de estos jefes están de
acuerdo en que tales inventarios son:
48

44. CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE
A. Muy útiles en el diagnóstico
B. De mayor valor que las técnicas proyectivas
C. Contestados con honradez por los examinados
D. Útiles como instrumentos complementarios de evaluaci6n.
Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habi-
lidad y la experiencia en la redacción de los reactivos son importantes. Es
más fácil redactar reactivos para cuantificar que dar forma a reactivos cuya
contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones.
Adkins señala que los autores más destacados en este tipo de reactivos con-
sideran que conviene elaborar en un día cuando más de 5 a 15 reactivos
de opción múltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensan
que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en
una noche. La elaboración de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes
sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada
en la elaboración de pruebas:
• Deben"'emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo;
por tanto, deben ser lógicas y verídicas. Para estructurar debida-
mente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias posibles
respuestas" una de las cuales es la correcta y las otras son las inco-
rrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexi6n cuida-
dosa del alumno. duando se emplea un reducido número de respuf"S-
tas posibles, el reactivo disminuye su valor de medici6n. El reactivo
siguiente ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:
El factor más importante que explica el desarrollo de la ciu-
dad de Veracruz es:
A. El gran número de habitantes extranjeros
B. Los recursos portuarios
C. Los fabulosos escenarios de interés para los visitantes
D. La actividad de la población
• Como es necesario contar con gran número de respuestas posibles,
que seap. lógicas y verídicas, se recomienda investigar los errores que
frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las
diversas áreas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta
es resultado del abuso de una f6rmula geométrica:
En un círculo dado, con un diámetro de 12 centímetros, el área
de este círculo mide aproximadamente:
Á. 19 (empleando r)
B. 38 (empleando d)
C. 113 (empleando ,2)
D. 0.453 (empleando d2 )
49

45. En este ejemplo, es preferible poner en los incisos Al B Y D números
al azar o que no formen parte de la solución del problema. A continua-
ción se presenta otro ejemplo semejante:
Un muchacho de 17 años tiene, según el test Stanford-Binet,
una edad mental de 15 años. Su CI es de:
A. 88 (dividiendo 17 entre 17)
B. 94 (dividiendo 15 entre 16)
C. 100 (dividiendo 15 entre 15, el valor del máximo deno-
minador del el de la prueba S. P.)
D. 113 (invirtiendo la fórmula del CI y dividiendo 17 en-
tre 15) .
• Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea, y no
en una simple palabra; por ejemplo, el reactivo siguiente está mal
elaborado:
Charles Darwin:
A. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo
B. Escribió El origen de las especies
C. Primero observó la fertilización de un huevo
D. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos
Por su estructura y su presentación, este reactivo es apropiado como
ejemplo de reactivo de falso y verdadero. Los reactivos de opción múltiple
redactados de esta manera serán limitados para medir la información que
se refiera a hechos.
• Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto
ofrece simplicidad y concreción al reactivo. No redacte reactivos
como el siguiente;
{ Una de las funciones más importantes de la glándula supra-
rrenal es:
A. Regular la cantidad de azúcar en la sangre
B. Regular la cantidad de proteínas que son enviadas a las
células del cuerpo
C. Regular las secreciones de desecho
D. Regular las secreciones de la insulina
En todo caso, el reactivo debe quedar así:
Una de las funciones más importantes de la glándula supra-
rrenal es regular:
so

46. CAP. 4. REACTtVOS DE OPCiÓN MOLTIPLE
A. La cantidad de azúcar en la sangre
B. La cantidad de proteínas que son enviadas a las células
del cuerpo
c. Las secreciones de desecho
D. Las secreciones de insulina
• Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas.) hay que orde-
narlas de mayor a menor o viceversa:
Dado un triángulo con una base de 8 cm y una altura de
4 cm, la superficie de este triángulo es de:
A. 4 cm
B. 16 cm
C. 32 cm
D. 80 cm
Se debe aplicar la misma regla para fechas históricas y también para
elaborar una lista de sjglos.
• Evite emplear ténninos que pongan de manifiesto las respuestas
correctas, como en los siguientes reactivos:
Uno de los factores que influye en la ofer~a y la demanda
es la:
A. Política monetaria
B. Capital
C. Inversión
D. Ingreso nacional
La presencia del artículo la al final del cuerpo del reactivo es un
detenrunante para eliminar como posibles respuestas a B y D. Esta situa-
ción se puede eliminar empleando la combinación el/la al final de la afir-
mación o poniendo todas las posibles respuestas) empezando por el artículo.
En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que reve-
lan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mental
para alcanzarla.
El Strong Vocational 1nterests Blank se emplea para medir:
A. Aptitudes
B. Intereses
C. Desarrollo
D. Adaptación
A menudo, los redactores de reactivos pres~ntan la respuesta correcta
con mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan,
51

47. PRIMnA PARTe. LA PRUEBA OBJETIVA
seleccionan la respuesta más larga. Los alumnos afirman que existen maes-
tros que requieren de un gran número de términos para expresar una idea
y, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6n
breve y exacta. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestras
respuestas en el instante de escribirlas.
Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga
la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuen-
tra la respuesta de uno de los primeros reactivos.
Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamente
de manera que pueda ser adecuada por su redacci6n.
• En ocasiones, debido a la diferencia en la construcci6n gramatical
algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redac-
tadas en forma diferente. La terminología técnica ofrece mayores
posibilidades para redactar reactivos que el lenguaje común. El
siguiente reactivo ejemplifica lo anterior.
Se dice que un test es válido cuando:
A. Mide lo que pretende medir
B. Incluye solamente reactivos de opción múltiple
C. La confiabilidad también es importante
D. La calificaci6n es el único objetivo.
• Evite con~truir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmé-
tica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solu-
ción correcta para obtener el área de cierta forma, y el segundo
exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que
cubrirá la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo
es incorrecta, será imposible resolver correctamente el segundo reac-
tivo. El estudiante sabe c6mo calcular correctamente el costo del
piso que cubrirá la superficie, pero, quizá, por simple error aritméM
tico en el primer reactivo, no obtendrá un resultado favorable en el
segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud
de una prueba y por tanto su validez.
• Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reac-
tivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea cons-
truir un reactivo para calcular la superficie de un triángulo con estas
medidas: base, 19.96 cm y altura, 7.97 cm. La validez no se altera
si se emplean medidas exactas, como 20 y 8 cm. El objetivo es
conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un trián-
gulo, no cómo pueda manejar las fracciones decimales.
52

48. -~~" 5
llir
Problemas
Otro tipo de reactivo que amerita un estudio indep~ndient~ es el
que se ubica dentro del género "problemas" ~
Aunq ut! prácticamente ningún autor o investigador abunda sobre
este campo, trataremos de caracterizar a los problemas en su calidad
de reactivos de prueba, aportando algunas sugerencias que sirvan para
mejorar las condiciones y consecuencias de su empleo.
A nivel genérico, un problema. es una proposición compleja de ele-
mentos a la que corresponden una o varias soluciones o una incggnita
a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una
cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los ele-
mentos que abarca; por su parte, la adecuación en este estudio se halla
íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, f6rmulas,
normas o criterios.
Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pue-
den desempeñar distinto papel según participen en los objetivos especi-
ficados, las experiencias de aprendizaje o la evaluación. En ocasiones, ya
desde el inicio programático se incluyen objetivos en que tácita o expre-
samente se concibe como logro el capacitar al alumno en la. resolución
de ciertos prob1emas. En otros momentos del proceso educativo, el
profesor suele recurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplica.
bílidad de principios, leyes, conceptos o f6rmulas; para ejemplificar pro-
cedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alum,no en determi-
nada línea; para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas
áreas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos; etc. Como
corolario, los problemas se emplean en la fase de evaluación a fin de
apreciar el aprendizaje en casi cualquiera de sus modalidades.
En su acepción más simple, el problema pudiera ser un equivalente
del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en térmi-
nos conceptuales, consideraremos al primero como Wl reactivo complejo
que requiere más de una operación mental para ser solucionado o, para
53

49. PR1MERÁ PARTE. lA PRUEBA OBJETIVA
decirlo de otra manera, es una conjunción o combinación de reactivos
interdependientes en los que se resume una situación concreta.
Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa, el problema
encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver
una ecuación en matemática; balancear una fónnula en química; deci-
dir ]a nonna o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho;
clasificar una obra literaria dentro de un género, en literatura; esta-
blecer un diagnóstico en medicina; resolver una viga en ingeniería. En
todos estos casos se vislumbra un común denominador, que es el de
acumular, para su resolución, varios pasos que originalmente son o pue-
den ser manejados en calidad de objetivos específicos, pero que al agru-
parse y articularse configuran un procedimiento con características pro-
pias, aplicable para la resolución de casos particulares.
Entonces, con los problemas se puede medir tanto el logro de los
objetivos operacionales correlativos, como la comprensión del manejo
que de éstos ha 'de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habi-
Jidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a
una solución correcta.
Esta concepción de .los problemas supone, si no se ha hecho previa-
mente, que para medir todos los aprendizajes implicados en su resolu-
ci6n, hemos de contar con una especie de tabla en la que se detallen
los aspect'OS 'cuya verificación es valiosa para el evaluador. Dicho de otra
manera, cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como
momentos demostTativos del aprendizaje puedan apreciarse, independien-
temente de que se llegue o no al resultado acertado.
Un error frocuente en el manejo de las exploraciones consiste en
plantear problemas '~disfra:zados" de otro tipo de reactivos. En este sen-
tido, CCMI d fin de unificar o unifonnar en su presentación los exámenes,
se haoen 'ajustes que mducen los reactivos a un mismo tipo, por 10
común de opción múltiple, incluyendo en la reducción verdaderos pro-
blemas.
Un C.lSO típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en
el siguiente ejemplo:
Mientras un hombre escucha un programa de radio originado
en Chicago, oye sonar las 8 horas. A~ mirar su reloj se da
cuenta de que son las 6 horas. ¿ A cuántos grados al Oeste
de Chicago le encuentra?
A. 15
B. 30
C4 45
D. A ninguno; él se eOi:uentra al Este de Chicago.
54

50. CAP. S. PROBLEMAS
En estos casos, en que se plantea una situación concreta, es casi
seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a
la respuesta correcta, como que sepa c6mo llegar a ella. De ahí que sea
preferible enunciar el reactivo en su real índole de problema, dejando
espacio para que se efectúen las operaciones correspondientes, las cuales
deben ser revisadas para verificar el aprendizaje que se está probando.
El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se
podria obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más
simple, específicamente destinados a ]a medición de cada aprendizaje
resumido en la solución del problema.
Si, por ejemplo~ tenemos en el programa un objetivo que indica "el
alumno obtendrá ]a superficie de un polígono de siete lados iguales~',
su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen
sobre:
1. La identificación de la fórmula aplicable.
2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.
3. La comprensión de los términos de la fónnula y sustitución de
dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema.
4. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica, así
como su secuencia.
o bien, planteando un problema concreto que obligue al examinado a
efectuar los pasos y realizar las operaciones que le lleven a la solución
global. No obstante, esto último sólo es adecuado cuando los aprendiza-
jes aisladamente explorados no reflejen el todo integrado que en el obje-
tivo se persigue, de suerte que sólo presentando al examinado el problema
de conjunto se pueda medir el aprendizaje alcanzado.
Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales
es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la
adecuada interpretación de los casos concretos, además de su resolución.
Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento
a seguir según la manera en que existan o se combinen los elementos
manejados en cada caso concreto, justificándose entonces la inclusión
de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar.
55