1. 語文學習領域統整問題疑、議
洪文瓊
摘要
課程統整是我國九年一貫新課程的重點特色之一。卻也是新課
程引生疑義最多、遭到反對最烈的部分。基本上，此波教改衍生的
統整問題，主要肇因於大多數人無法理清「統整」此一最核心的概
念，和四個以「統整」為基底的四個基本概念─「課程統整」「統
、
整課程」「統整教學」「統整能力」 本文即是針對這幾個令人混淆
、 、 。
的概念，以疑加議的方式論述。筆者先檢視「國民教育九年一貫課
程暫行綱要」 發現課程暫行綱要對統整規範相當籠統。筆者進而給
，
最核心的概念「統整」 發展一可操作性的定義，藉以統攝解釋「課
，
程統整」「統整課程」「統整教學」「統整能力」 並檢視語文學習
、 、 、 ，
領域的統整課程、統整教學、統整能力的指涉意涵與實踐問題。順
便也釐清統整教學與聯絡教學、混合教學、協同教學、合科教學之
間的區隔問題。
關鍵詞：語文學習領域統整課程；統整；課程統整；統整課程；統
整教學；統整能力；聯絡教學；協同教學。
1

2. 語文學習領域統整問題疑、議
洪文瓊
一、緣起與釋題
課 程 統 整 是 此 回 教 育 改 革 的 重 要 特 色 之 一 ， 自 民 87 年 教 育 部 公
布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」 極力推動新課程改革以 ，
來，專家、學者論述最多、推介最力、肯定最深，莫過於各式各樣
的統整課程和統整教學了。非常諷刺的，引生最多質疑，讓不少老
師感到無所適從的，竟然也是此一有關「課程統整」「統整教學」 、
的 問 題 。 去 年 （ 民 91 年 ） 九 月 十 三 日 教 育 部 國 教 司 司 長 劉 奕 權 在
「全國九年一貫課程實務研討會」的致詞說明，曾引發「教育部棄
守統整教學」的傳言，可說是民間和國教界對「統整」疑慮，達於
最高潮。這一不實的傳言，雖然國教司科長林殿傑正式投書報刊予
澄清否認。 新聞報導及澄清投書見文末附錄一）但疑慮恐仍無法解
（
除。而或許也因受到「教育部棄守統整教學」事件的感染，筆者在
師院講授的「國語文教材教法」 竟然也有同學質疑是否還需要把
，
「統整教學」納入課程中。正是由於同學的質疑，引發筆者想撰文
提出個人對語文學習領域統整問題的看法，籲求關心者、困惑者大
家一起來思考。
筆者之所以只就語文學習領域的統整問題加以探討，除了筆者
的專業領域因素外，最主要是見諸期刊、報章乃至專書所提的「統
整」闡釋，不論是統整課程、統整教學或統整能力，少有針對語文
領域予立論的，其中有一些以語文領域為例的，也未能盡釋「統
整」之疑義，甚至反而引生筆者更多的「疑義」 藉助本文，筆者除 。
提出自認為有疑義、亟待釐清的問題外，同時也表達個人對此些疑
慮問題的一些看法。在題目中，筆者採用「疑」和「議」 即表示文 ，
中有疑、有議。疑是個人之疑，議也是個人之議。
基本上，此波教改衍生的統整問題，主要肇因是大多數人，無
力理清「統整」此一最核心的概念和四個以「統整」為核心的基本
概念─「課程統整」「統整課程」「統整教學」「統整能力」 依筆
、 、 、 。
者與學生和基層教師接觸互動，發現他們對統整的疑惑，最嚴重也
必須從定義尋求根本解決的，就是弄不清楚「統整」到底指的是什
麼？透過參加研習、聽演講，到閱讀專家學者寫的文章，似乎並沒
有讓他們把「統整」理得更清楚。他們對「課程統整」 「統整課 、
程」「統整教學」「統整能力」這四個基本概念名稱耳熟能背，卻
、 、
不清楚它們的指涉意涵，更無法分辨這四個概念詞中的「統整」 在 ，
意義上是否相同，不同又如何區隔？如再要把這些概念，轉化應用
到個別的學習領域，則口呆目瞪，無以措手足。試想如果對「統
整」的基本概念用詞，有如此理解上的困惑，如何能期待學生或教
師，不會對教改的統整疑慮多多。
2

3. 課程綱要或標準（舊制稱標準，九年一貫新制稱綱要）是編輯
教材、審核教材，乃至實施教學的最高依循指針。既然「統整」是
九年一貫新課程所訴求的一個重點，筆者認為要釐清統整的問題，
有必要先檢視一下九年一貫課程綱要有關統整的規範，再據以進一
步探討所衍生的統整疑義問題。大體上，本文除了先審視綱要對
「統整」作了如何的規範、解釋外，筆者也嘗試為「統整」提出一
可操作的定義，藉以統攝解釋以統整為名的各相關概念，並檢視語
文學習領域統整課程、統整教學和統整能力的指涉內涵。
二、九年一貫課程暫行綱要有關統整的規範過於籠統
此回教改，民間及許多教師之所以對課程統整的理念疑慮甚
深，與課程綱要中對「統整」的規範十分籠統多少是有些關聯的。
而在推動實施新課程的過程中，教育部又未認真對「統整」概念，
作較完整、較具體的宣導性解釋，任由學界自行詮釋，各吹各的
「統整」號，從而失卻大多數人對「統整」的認同。為方便觀察說
明 ， 筆 者 且 將 「 國 民 教 育 九 年 一 貫 課 程 暫 行 綱 要 ─ 語 文 領 域 」 民 89
（
年 9 月 30 日 公 布 ） 中 ， 有 關 統 整 的 規 範 ， 區 分 為 直 接 相 關 和 間 接 相
關兩部分，分別輯錄如下：
Ａ、九年一貫課程暫行綱要，直接提到「統整」此一詞彙，有四個
地方
１、在貳、基本理念中提到， ……因此，跨世紀的九年一貫新課程
「
應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意
識，以及能進行終身學習之健全國民。……」 二、統整能力方 「
面：包括理性與感性的調和、知與行之合一，人文與科技之整
合 等 。 」 綱 要 ， 頁 3）
（
２、在「參、課程目標」中，揭示「國民教育之學校教育目標在透
過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性
化、統整化、與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，
養 成 終 身 學 習 能 力 … … 」 頁 5）
（
３、在「伍、學習領域」之二，揭示「二、學習領域之實施應以統
整 、 協 同 教 學 為 原 則 。 … … 」 頁 9）
（
４ 、 在 語 文 學 習 領 域 國 語 文 綱 要 「 五 ） 實 施 要 點 」 中 ， 有 「 1－
（
（ 2） … … 第 一 、 二 階 段 教 材 之 單 元 設 計 ， 以 閱 讀 教 材 為 核 心 ，
兼顧聆聽、說話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教學，以符
合混合教學的需要，並應在教材（含教學指引、習作）中，提
示聆聽、說話、作文、識字、寫字聯絡教學及統整教學之活動
要點。第三階段，宜採讀寫結合及聽說結合，雙向方展。……」
（ 頁 49） 1－ （ 4） 有 關 語 文 基 礎 常 識 與 語 文 基 本 能 力 培 養 的 材
「
料，如詞彙、語詞結構……等，事先宜作通盤設計規劃，由淺
入深，系統安排，分派各冊各單元中，並提供反覆及統整練
習 。 」 1－ （ 5） 各 冊 教 材 編 輯 要 旨 宜 檢 附 規 畫 架 構 表 ， 以 便 教
「
師 及 家 長 參 考 ， 並 供 學 生 複 習 與 統 整 。 … … 」 頁 49） 2［ 注 音
（ 「
符 號 ］ 5） 利 用 聯 絡 教 學 及 統 整 教 學 ， 擴 大 學 習 領 域 ， 拓 展 學
（
習 空 間 。（ 如 ： 結 合 聽 說 教 學 ， 以 提 升 聽 辨 聲 音 的 靈 敏
度 ； … … ） （ 頁 51 ） ［ 聆 聽 能 力 ］ 8 ） 聯 絡 說 話 、 閱 讀 、 作 文
」 「 （
3

4. 教學，利用聽說練習、聽寫聽讀等練習。並宜注重聽讀、聽
寫 ， 進 行 隨 機 聯 絡 教 學 」 ［ 識 字 與 寫 字 教 學 ］ … （ 5） 識 字 教 學
「
與寫字教學之間，應重視相互聯絡教學，配合各科作業的習
作 ， 隨 機 指 導 學 生 ， 將 作 業 寫 得 正 確 、 寫 的 美 觀 。 」 頁 52） 3
（ 「
學 習 評 量 （ 10 ） 閱 讀 能 力 之 評 量 ， 宜 參 考 階 段 學 力 指 標 ， 檢 覈
其文字理解、語詞辨析、文意理解與大意摘取、統整要點與靈
活 應 用 、 內 容 深 究 與 作 品 感 受 等 向 度 ， 進 行 評 量 。 」 頁 54）
（
Ｂ、另有幾處地方，似乎跟統整有關，但不用「統整」而用「統
合」和「聯結」「聯繫」「結合」 顯示統整應與「統合」「聯
、 、 ， 、
結」「聯繫」「結合」不同。
、 、
１、在「伍、學習領域」之三，各學習領域主要內涵（八）「生活 ，
課程：一至二年級社會、藝術與人文、自然與生活科技學習領
域 統 合 為 生 活 課 程 。 」 頁 12）
（
２ 、 在 語 文 學 習 領 域 國 語 文 綱 要 「 五 ） 實 施 要 點 」 1. 教 材 編 選 原
（ ，
則 （ 13 ） 作 文 教 材 中 之 「 應 配 合 單 元 教 材 及 相 關 教 材 ， 並 以 學
生生活經驗為中心，引發學生習寫作文之興趣，聯繫作文基本
練習（造詞、造短語、造句、句子變化） 敘寫技巧（擴寫、縮 ，
寫、續寫、仿寫）及寫作步驟（審題、立意、選材、組織、修
改 、 修 辭 等 ） … 」 頁 51 ） 及 「
， （ ［ 閱 讀 能 力 ］ 1） 語 文 教 學 以
（
閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學活動密
切 聯 繫 」 頁 53）
（
３ 、 同 上 在 「 閱 讀 能 力 ］ 7） 注 意 舊 經 驗 的 結 合 與 思 維 方 法 的 訓
［ （
練 。 」 頁 52）
（
４、在語文領域國語文綱要（五）實施要點 2 教學原則［閱讀能力］
（ 4） 「 對 不 同 文 體 的 教 學 ， 宜 掌 握 不 同 文 體 的 閱 讀 的 方 法 ， 並
，
與 實 際 生 活 情 境 相 聯 結 ， 以 便 學 生 能 充 分 瞭 解 。 」 頁 53）
（
從上述 A 直接提到「統整」此一詞彙的規範，我們發現並無
「統整課程」的用語，提到最多的是「統整教學」和「統整能力」 ，
也未見對「統整」作出明確的解釋性規範。換句話說，我們實在無
法從九年一貫課程綱要中，理出「統整」指的是什麼。唯一比較明
確的是綱要指出了統整教學與混合教學、聯絡教學並不相同，以及
九年一貫新課程非常重視統整能力，但對於統整教學、混合教學、
聯絡教學和統整能力，除了聯絡教學有較具體的解說外─其餘並未
給出清楚的界定。而從 B 的幾處間接相關規範，我們也只能得出
「統整」應與「統合」「聯結」「聯繫」「結合」有別，同樣無法
、 、 、
從中歸納出「統整」指的是什麼。
統整是新課程的重點特色所在，作為發展課程，編選教材的最
高指針的九年一貫新課程綱要，竟然未對「統整」給出較明確的解
釋性規範，我們怎麼敢期待民間業者或學校能發展／編出不會疑義
叢生的統整性課程，基層教師怎麼不會困惑於如何進行「統整教
學」 和究竟要給兒童培養如何的統整能力。
，
從「九年一貫課程暫行綱要」 理不出可資依循，用以解決紛爭
，
的「統整」操作定義，頗讓筆者感到困惑與遺憾，也為此引生筆者
想為「統整」建構一操作定義的原由。
三、統整指涉意涵的疑義
4

5. 其實學界探討有關課程統整或統整課程的文章，多少都會提到
統整的定義，但有助於理清「統整」操作定義的不多。筆者認為黃
譯 瑩 教 授 （ 1998 ） 提 出 結 （ nodes ， 按 指 已 知 的 或 正 在 形 成 的 知 識 體
或 重 要 觀 念 ） 與 連 （ connections ， 按 指 已 知 的 或 正 在 形 成 的 關 係 、
聯繫或交互作用）概念，把課程定義為「課程就是連結」 把統整定 ，
義 為 「 建 立 連 結 、 聯 繫 、 關 聯 ， 並 進 而 完 整 化 或 更 新 。 」 p.621 ）
（
最值得我們參考借用。
教 育 界 所 用 的 統 整 一 詞 ， 推 究 來 源 ， 應 是 來 自 英 文 integration
的譯名。它涉及兩個以上分立（離）的知識體的整合，整合成為完
整的新知識共體，此完整的新知識共體大於原分立知識體的總和，
也即全部大於局部的總和。以數學式子來表示，即是統整後必須要
能 產 生 1+1＞ 2 的 效 果 。 依 此 來 析 解 統 整 ， 則 統 整 的 操 作 定 義 ， 可 定
義為「使兩個以上分立（離）的知識體，依循某一共性建立關係，
並發展成為較完整化、高階化的新知識共體」 它的存在條件（有統 。
整的運作行為發生）為：
１、相整合的分立知識體，彼此有可連線的共性。 套用黃譯瑩教授 （
的「結」概念，即分立的「結」有共性存在）
２、原分立的知識體，依可連線的共性，產生結合，建立起關係。
（即結與結依共性建立連線關係）
３、因連線建立關係，分立的知識體在共性主軸上，發展成較為完
整化的新知識共體。此完整化新共體大於原分立個體的併合總
和 （ 1+1＞ 2） 結 與 結 連 線 ， 產 生 完 整 化 的 新 共 體 ─ 大 結 ）
（
筆者認為統整的判準，關鍵在第 3 個條件「完整化」─在共性
主軸上發展為完整化的新共體。如果兩個以上分立的知識體，有連
線結合，但未依連線的共性形成─較完整化、高階化的新共體，即
就不能稱之為「統整」 前面輯錄九年一貫課程綱要有關統整的規
。
範，B 項中所出現「統合」「聯結」「聯繫」「結合」等與「統整」
、 、 、
有別的字眼，從「完整化」 「高階化」「新體化」的判準來做區
、 、
別，應該就比較容易理解。
本著如此的「統整」操作定義，來看「課程統整」 「統整課 、
程」「統整教學」「統整能力」這四個基本概念，則「課程統整」
、 、
意謂把傳統分科學習課程的制度打破，代表一種新的課程規劃理念
與理念的實踐。而依統整的理念所規劃、發展出來的課程，就是
「統整課程」 是否夠得上稱為「統整課程」 就在於它是否依某一
。 ，
可連線的共性組織，發展起來的。如果只是分立知識體的併合、聯
合，並沒有進展到「完整化」「高階化」「新體化」 這種樣式的跨
、 、 ，
學科結合課程，不能稱為「統整課程」 而應稱為統合課程。九年一 ，
貫課程暫行綱要中，就明定「一至二年級社會、藝術人文、自然與
生活科技學習領域統合為生活課程」 綱要中用統合而不用統整來指 。
稱生活課程。應是滿符合筆者所理的「統整」操作定義。換句話
說，統整課程必須是依某一可連線的共性來組織發展的。而且須進
展到「完整化」「高階化」「新體化」的層次，才是名實相符。這
、 、
可 連 線 的 共 性 ， 當 然 也 可 以 是 Beane （ 1997 ） 所 謂 的 組 織 中 心
（ organizing center）。
「統整教學」和「統整能力」都是九年一貫課程綱要所明示強
調的。如依筆者所理定統整操作定義，來看「統整教學」「統整能 、
力」 它們到底指涉什麼？它們與統整課程有何關聯？沒有所謂的統
，
整課程，就不會有統整教學嗎？或者分科的課程，不可能進行統整
教學嗎？統整教學與統整能力有何關聯？綱要所提到的統整能力，
5

6. 都是道地的統整能力嗎？這些都是最令人引生困惑的。
就統整教學來說，它只是教學活動進行的一種樣式，它不是唯
一的，也無所謂「最好不最好」 在九年一貫推行統整教學的浪潮
。
下，不少學校認為課堂上沒有進行統整教學是落伍，有的甚至要求
做到與每個領域統整。這種因為不解統整之究竟而採行的統整教
學，常弄成「為統整而統整」 但實質上卻不是統整。這種為統整而
，
統整的虛假統整教學，在小學中普遍可見，在發表的文章，甚至統
整教學活動設計的徵文，也充斥著。這是對統整教學最大的傷害，
教師們也常為進行虛假的統整教學忙得雞飛狗跳。統整教學不受歡
迎、不被肯定，可說都是源自對統整的誤解，也可說是此次教改宣
導不足、不具體所造成。
一般來說，教師教學與學生學習是一體的兩面。教學的最終目
的，在讓學生進行有效的學習，學會教師所教的東西。如以上述的
「統整」操作定義，來看統整教學，則統整教學的精義應在教師如
何幫助學生發現學習事項間「可連線的共性」 使學生在自己的原有
，
認知網絡知識結點中，擴大形成新的知識結點（新共體）。
而學習在本質上可視為一種認知活動，如果我們把學習成果視
為結點的建立，則認知網絡的結點，可以是新結點的建立，可以是
原有結點的擴大，可以是結點的相互併聯，或併聯進一步整合為新
的大結點。屬於新結點建立的教學，不涉及統整的問題，原分立結
點整合成新結點則是名實相符的統整教學。比較有爭議的，即是原
有結點的擴大，以及僅只是併聯的教學是否也可視為統整教學。依
筆者所理定的統整操作定義，原有結點的擴大，可說是舊經驗與新
經驗的結合，更新為更完整的知識體，它與兩個以上的新舊知識結
點整併成新知識結點的教學都是統整教學，也是九年一貫新課程統
整教學所要強調的。 傳統教學許多老師常只注意到單一知識點的建
（
立。）
如果統整教學是指幫助學生在既有認知網絡中，去擴大形成新
知識共體的教學，則統整能力，應是指覺察、發現可連線的共性，
進而整合成一個新知識大結點的能力。依此定義來看，九年一貫課
程綱要中，所列舉諸如「統整練習」「統整要點」 可以說都不是統
、 ，
整能力。因為他們都不涉及依某一可連線的共性，去建構、形成新
的、較完整、高階的知識結點。
至於實施統整教學、發展學生統整能力，是否必須仰賴統整課
程才能實現？或者說傳統的分科教學，不利於統整教學、發展學生
的統整能力？它實在是很難予驗證的問題。筆者的看法是，有實質
統整內涵的統整課程，確實比較有利於統整教學的實踐，從而促進
學生統整能力的發展。但有統整課程，不見得就會有統整教學，關
鍵還是在老師對統整有無足夠的認知和給予肯定。同樣的，傳統的
分科教學，如教師肯定統整是一種有意義的學習活動，本身也有足
夠的能力和意願，同樣可以進行統整教學。
四、語文學習領域統整課程何所指
在課程統整的理念下，組織、發展各學習領域的統整課程，基
本上，都會涉及己領域內的統整與跨領域的統整問題。就語文領域
來說，己領域的統整是指本國語文與外國語文（英語） 或本國語文
，
裡國語文、閩南語文、客家語文、原住民語文間的統整嗎？如果
6

7. 是，由於各語文的學習起始點不同，要合起來，發展、組織一跨語
系的統整課程，顯然不可能也不合理，因此，筆者認為九年一貫語
文學習領域的統整課程，己領域的統整，應該不是指各學習對象語
系間的統整。若不是指各學習對象語系的統整，那又指的是什麼？
在語文領域課程綱要中並未提及，明確提及的反而是各學習領域的
結構並列表。語文學習領域的結構是本國語文和英語，這一各學習
領域結構並列表，反而讓人對語文領域統整課程，多引生不必要的
誤解。
那語文學習領域己領域的統整，究竟以哪些知識領域為統整對
象呢？語文領域課程綱要撰寫者許學仁教授，在「生活處處皆語
文 ， 語 文 領 域 統 整 課 程 芻 議 」 一 文 中 （ 2000 ） 揭 示 「 所 以 語 文 領 域
，
的統整，一則在語文知識架構下，循序完成由文字而文學，由文學
而文化的三層進階，實現語文潛在的多元智能。二在與其他領域互
動，以建構加德納的多元智慧理想。雙層次的多元智能結構，增添
了 統 整 課 程 的 多 元 化 。 」 p.9 ） 可 見 許 教 授 也 不 認 為 語 文 學 習 領 域
（
的統整課程是跨語系的統整，而是由文字而文學而文化，以及多元
智慧的多元化統整。許教授這一說法或可作為語文學習領域統整課
程指涉內涵的指標。此外，筆者個人則認為不妨區隔為文字符號系
統、表達溝通系統（生活語言、文學語言、學科語言） 文化價值系 、
統 來 作 為 統 整 思 考 。 而 夏 特 （ Short,2000 ） 所 提 出 以 語 文 學 習 三 面
向 （ three aspects of language learning ） 學 習 語 言 （ Learning
：
Language ） 關 於 語 言 的 學 習 （ Learning about Language ） 透 過 語
、 、
言 學 習 （ Learning through Language ） 作 為 理 想 的 語 言 課 程 ， 也 是
頗有參考的價值。 按夏特三面向語文課程的看法，係源自語言學家
（
Michael Halliday （ 1985 ） 的 研 究 發 現 ： 在 任 何 「 有 意 義 」 的 語 言
事件中，孩子有機會去學習語言、學習語言知識和透過語言學
習。）
五、語文學習領域的統整教學指涉內涵
以學習領域取代傳統的學科，這是九年一貫新課程的特色。教
育 部 原 始 公 布 的 「 九 年 一 貫 課 程 總 綱 綱 要 」 民 87 年 7 月 ） 和 「 九
（
年一貫課程綱要草案」中，都有「各學習領域之實施，應以統整、
合 科 教 學 為 原 則 」 的 規 範 ， 待 民 89 年 3 月 30 日 正 式 公 布 的 「 國 民
教育九年一貫課程暫行綱要」 將此一規範，由「合科」改為「協
，
同」 其餘保留不變。由「合科」改為「協同」的背後原因如何，不
，
得而知。但可以確定的是「統整教學」「協同教學」「合科教學」 、 、
三者應是有所不同。再者如前所述， 九年一貫課程暫行綱要─語文 「
領域」並未對統整教學給出解釋性的規範，倒是在規範中，另外提
及「混合教學」 「聯絡教學」 也顯示「統整教學」與「混合教
、 ，
學」「聯絡教學」應是有所區別。因此，從課程暫行綱要中，雖然
、
理不出「統整教學」指的是什麼，至少可以先用排除法，理出統整
教學不是什麼？即統整教學與混合教學、聯絡教學、合科教學、協
同教學並不相同。這些不同名目的教學也是我們理定統整教學指的
是什麼之前，有必要先予釐清的。
關於「混合教學」 在九年一貫課程暫行綱要只一處提及， 聯
， 「
絡 教 學 」 則 有 三 處 （ 見 本 文 前 述 二 之 A-4 ） 且 基 本 上 都 是 沿 用 國 民
，
小學課程標準的規範。因此， 混合教學」「聯絡教學」的指涉內
「 、
7

8. 涵，可由課程標準中的規範來析理。 混合教學」和「聯絡教學」在 「
民 82 年 9 月 公 布 的 國 民 小 學 課 程 標 準 中 ， 有 不 少 地 方 予 規 範 。 在 國
語科課程標準中，較具明確規定的，如： 說話、讀書、作文、寫字 「
各項，採用混合教學為原則。…」 見第二之貳之一）「國語課本單
（ 、
元教材的設計，必須以讀書教材為核心，顧及說話、作文、寫字等
教材的聯絡，以符合國語科混合教學的需要。」 見第四之壹之 （
（ 三 ） 之 5- （ 4 ） 、 國 語 科 宜 採 用 混 合 教 學 法 ， 以 讀 書 為 核 心 ， 與
）「
說、作、寫各項教學活動密切聯絡。」 見第四之壹之二之（三）- （
1） 「 作 文 的 口 述 和 筆 述 ， 應 常 相 聯 絡 。 … 」 和 「 作 文 要 和 各 科 取 得
、
聯 絡 ， 並 且 要 和 校 內 各 種 活 動 配 合 。 」 見 第 四 之 壹 之 二 之 （ 五 ） -5
（
和 （ 五 ） -13 ） 而 在 道 德 與 健 康 課 程 標 準 第 四 實 施 方 法 之 壹 之 二 之
。
（ 一 ） -3 ， 也 規 定 ： 本 科 教 學 除 應 注 重 「 道 德 」 與 「 健 康 」 之 密 切
「
配合外，並應與其他科目聯絡教學，期發揮同時學習的作用…」 由 。
這幾處引舉的規範，顯示語文的「混合教學」指的是以讀書為核
心，結合說、作、寫一起實施的教學，旨在避免說、作、寫分開教
學。而「聯絡教學」 則是指跨學科、跨項目作有關聯性相結合的教
，
學。 其中讀、說、作、寫跨項教學活動的結合，也屬聯絡教學）
（
由於在課程標準中，未見有「統整教學」的用語，在新的語文
學習領域課程暫行綱要中，則統整教學與聯絡教學並列，因而我們
可以確切的說，聽、說、讀、寫結合在一起的教學，並不能視為統
整教學，而只是混合教學或聯絡教學。
至於「合科教學」「協同教學」 綱要中同樣不見具體規範。筆
、 ，
者認為這兩種教學基本上是屬於教學的執行方式，而不是教授內容
的教學方法或策略，是對應不同組合類型的課程，所適合採行的教
學執行方式。合科課程，適合採取合科教學，統整課程則適合採取
協同教學。合科教學與協同教學，都涉及兩位以上的教學者在執行
教學，它們最大的不同，在於有關教學內容的取捨、教學方法、評
量方式的選擇，以及教學後的檢視等，負責擔任執行教學的教師，
有無彼此協商。無則屬合科教學，有則屬協同教學。當然是不是只
有統整課程才需要採協同教學？或合科課程也可採行協同教學，還
是有論辯的餘地。筆者認為課程暫行綱要，由原來的「合科教學」
改為「協同教學」 應是與九年一貫教改，強調課程統整有關。如是
，
道地統整課程，合科教學是無法勝任的。
「混合教學」「聯絡教學」是與教學項目的教學活動有關， 合
、 「
科教學」「協同教學」是屬教學的執行方式，與教學活動無關。那
、
語文學習領域的「統整教學」與這四種教學又要如何區隔？筆者認
為統整教學，涉及的仍是教學內容的教授方式，而不是教學的執行
方式，它與「混合教學」「聯絡教學」是同位階的，但統整教學，
、
聚焦在教學項目間可連線共性的察覺與以可連線的共性為主軸去形
成更完整化、高階化、新體化的大概念。統整課程要帶給學生的是
更完整化的統整知識和統整能力，這當然要透過統整化的教學來達
成，而統整化課程、統整化教學，常會涉及不同學習領域，又非得
仰賴協同教學來實踐不可，也即統整課程、統整化教學的理想，要
靠協同教學來實踐。
六、語文學習領域統整教學實例疑、議舉隅
8

9. 如何才算是語文道地的統整教學，而不是虛假的美其名，是很
難判定，也最引生爭議的。筆者最後且以所發展的統整操作定義，
來檢視筆者教學所遇，以及語文課程綱要撰寫者許學仁教授和三峽
國校教師研習會國語科主任趙鏡中博士為文所舉的較有疑義的一些
實例，來作為論斷示例。筆者還特別以他們兩個所舉的例子作為說
明，主要是他們在語文學習領域新課程中，帶有某程度具權威性解
釋的影響力。
Ａ、在前引許學仁教授的大作「生活處處皆語文，語文領域統整課
程 芻 議 」 2000 ） 他 舉 了 語 文 領 域 統 整 方 式 的 三 個 例 子 ， 其 中 有 兩
（ ，
個，筆者覺得是可以提出來討論的
１ 、 標 點 符 號 應 用 能 力 （ 寫 作 能 力 之 一 ） 的 統 整 教 學 （ p.10 ） 為 避
：
免直接教符號，容易流於枯燥，選用金逸銘＜字典公公家裡的
爭吵＞這首童詩作為教材，進行教學。
疑、議：以童詩介紹標點符號，就像以故事化介紹各類的題材
一樣，應無所謂統整的，因為看不出統合點（可連線共性）在哪
裡。如果這樣就是統整，傳統的國語文教科書，不都是統整教材了
嗎？也即為避免學生學習的枯燥，選較有趣的材料作為教材，或把
教學設計成遊戲化，不能就視為統整。
２ 、 成 語 ＜ 守 株 待 兔 ＞ 故 事 多 語 文 統 整 教 學 （ p.12 ） 把 大 陸 葉 聖 陶
：
改寫的語體文＜農夫和野兔＞，與國內林武憲老師改寫的國語
版＜等兔子來撞樹＞和閩南語版＜等候兔仔撞樹頭＞，一起進
行教學。
疑、議：如僅以林武憲老師改寫的國語版、閩南語版兩篇作比
較，或許才有可能達成許教授所說的「統整其表達方式的差異所
在、了解詞彙的對應規律，相互發明，相互參證。」多加入葉聖陶
的一篇，恐怕就混淆了統整的主軸。
Ｂ 、 任 職 三 峽 國 校 教 師 研 習 會 的 趙 鏡 中 博 士 ， 在 他 的 大 作 （ 2001 ）
＜國語文統整教學的「統整」在哪裡？＞中，舉了雙峰國小范姜翠
玉老師，以＜哈利波特＞這部暢銷作品，進行的語文統整教學作為
示 例 予 探 討 。 pp.92-96 ） 從 行 文 中 ， 趙 博 士 相 當 肯 定 范 姜 老 師 的 教
（
學（筆者同樣非常贊佩） 但似乎未就范姜老師統整教學活動，指出
，
統整的主軸是什麼？（范姜老師在自己的教學反省紀錄中也未說
明）范姜老師所有的教學活動都算是統整教學？還是哪一部分才算
是統整教學？正是因為筆者有所疑惑，才想藉范姜老師的教學例
子，來舉例共同思考。
范姜老師的教學活動，前面是使用多種方式帶同學閱讀＜哈利
波特＞故事，使同學熟悉作品內容，此部份大體不涉及統整問題。
可以提出來討論的部分是她的延伸教學部分。如：
1、 讓 學 生 玩 戴 戴 分 類 帽 ： 先 為 坊 間 常 見 的 卡 通 人 物 ， 戴 分 類 帽 ， 分
配學院，再為學校老師戴分類帽。
2、 讓 學 生 填 寫 「 意 若 鏡 及 人 物 群 像 單 」 引 學 生 寫 出 渴 望 的 事 ， 及
，
歸納角色特徵的能力。
3、 讓 學 生 參 與 後 續 學 習 規 劃 ， 發 下 「 點 子 募 集 單 」 收 集 孩 子 想
，
法。孩子想出五個最後歡迎的點子─把教室變成霍格華茲學院、
製作霍格華茲特快車、設計九又四分之三月台、開一個宴會、戴
分類帽分學院。最後同學覺得正好可把這五個點子，變成一個宴
會的流程，於是大家分工合作，分頭展開宴會的籌備，包括製作
一些有關人物、事件的謎面猜謎。
4、 活 動 結 束 ， 讓 孩 子 寫 續 集 ─ 如 「 哈 利 波 特 的 暑 假 生 活 」 「 我 和 哈
、
9

10. 利波特在一起」「我碰見了哈利波特」等等。
、
5、 將 整 個 活 動 ， 加 上 自 己 的 活 動 作 成 一 本 書 ， 編 成 一 本 自 己 的 哈 利
波特專集。彼此交換閱讀，同學很關心別人給的回饋，而同學給
的回饋評語也很多面。
疑、議：以上筆者所摘取的五個教學活動，都可算是統整教學活
動 嗎 ？ 如 1.和 2.的 活 動 ， 大 多 數 老 師 在 學 習 單 中 ， 可 能 會 採 用 的 。
透過這樣的活動，會幫助學生解讀作品中的人物個性更為細膩、深
入。為作品中的角色，歸納個性特徵，為卡通人物、為學校老師找
特徵、給予歸納，這是一種應用層級的能力。問題是如說它是一種
統整教學，則統整在哪裡？如筆者要接受它也是一種統整教學，則
筆者的解讀是分類的應用能力與社會生活經驗相結合（把作品的人
物分類，與給社會、學校人物的分類相結合） 如果活動只限於為作 ，
品中的人物找特徵、給分類，筆者認為是無所謂統整的，因為活動
中有為坊間常見卡通人物、為學校老師分類，才有所謂統整。筆者
認為如擴大到另外發展不同的分類方式，可能更具統整性。
第 3 個活動是規劃、執行的能力（解決問題的能力）統整應用的
很好的例子，具有相當的統整性。
第 4 個活動，是筆者較難認同它也是道地的統整教學的。因為筆
者看不出它的統整點（連線共性）在哪裡？它與大多數老師在進行
完一課課文教學後，最後要同學仿作，並沒有什麼差別。
第 5 個活動，一般人最直接的反應，它是與美勞（藝術與人文）
統整的很好範例。問題依然是，如果它是統整，統整點在哪裡？筆
者的解讀是資料有序化、美化能力的統整。筆者認為加強「書名」
（給自己的哈利波特專集取名） 章節順序（內容結構） 版面編排
、 、
的互動討論，可使更具統整性。
Ｃ、筆者個人教學所遇實例的探討
１、筆者在師資班的「國語科教材教法」課中，曾以國編本林良先
生的「懷念淡水河」一文，讓同學進行教材分析並設計教學活
動。筆者要求教學活動至少要有一兩項是具有統整性的。結果
同學設計出的統整教學活動，大部分是在介紹「淡水鎮歷史─
淡水名字由來」「淡水鎮小吃」「淡水暮色」 夕陽美景） 筆
、 、 （ 。
者認為這些不能算是統整，結果全班譁然，也跟筆者展開一場
論辯。筆者給同學的解釋是，林良是以詩歌體，寫出他對昔日
淡水河的懷念，他寫的是昔日淡水河由上游到下游的景色、昔
日淡水河四季景色的變化，而不是寫淡水鎮。 淡水河不等於淡 （
水鎮） 林良的作品是詩歌體的抒情作品，題材也不是在介紹淡
。
水。設計的活動可幫助學生增加對淡水鎮人文、歷史等的了
解，卻無助於對本課課文的理解，這怎能算是統整呢？
２、 國父紀念歌」的教學例子（這是吳英長老師提出來跟我討論
「
的） 國父誕辰時，學校國語科老師以「國父紀念歌」為教學主
：
題，教完歌詞欣賞後，請音樂老師來教小朋友練唱紀念歌？請
美勞老師來教小朋友畫國父像。這樣教學實施的方式是合科教
學還是協同教學？是聯絡教學還是統整教學？
筆者的看法是純粹只是如此進行教學安排，就教學實施方式來
說，它既不是合科教學，也不是協同教學。它只能說是教學資源
（人也是一種教學資源）的有效利用方式。就教學內容的活動設計
來說，它也只能算是聯絡教學，而無所謂統整教學。但如果是國語
科老師在教完歌詞欣賞後，請音樂老師教唱並介紹『國父紀念歌』
裡表現崇敬的方式，社會科老師介紹國父的生平事蹟，並討論紀念
偉 人 的 方 式 有 哪 些 (如 祭 拜 、 塑 像 、 繪 像 、 作 歌 譜 曲 、 寫 傳 記 等
10

11. 等 … )？ 為 什 麼 採 用 這 樣 的 紀 念 方 式 ？ 用 意 如 何 ？ 另 請 美 術 老 師 介 紹
名家的國父像或銅像，講解這些畫像或雕像在表達什麼？怎麼表
達？則是非常道地的統整教學（以崇敬偉人／先人的方法作為統
整） 至於是否可算為協同教學，就看設計、討論教學活動，老師參
，
與的程度了。
七、結語
課程統整是九年一貫新課程的重要理念，它的實踐有賴於對統整
課程、統整教學有深入的認識與肯定。先釐清最核心的「統整」概
念，有助於對統整課程、統整教學的認識與肯定。
如果統整界定為分立知識節點相互結合，並發展成完整化、高階
化新知識大結點，則統整教學即是在幫助孩子進行有意義的連線，
發展更完整化、高階化的新知識結點。這種統整能力的獲得，對孩
子處理資訊的能力是非常有幫助，也是現代資訊社會所必須具備
的。
語文學習領域中，有關是否為統整課程、統整教學的判準，筆者
認為可用統整最核心的要件「完整化」「高階化」「新體化」來加
、 、
以衡量。其中可連線的共性（統整點）的有無，更是統整成立的前
提。而可連線共性的察覺力，要進行統整課程、統整教學規劃，最
是不可或缺。這一察覺力的培養，恐怕是推動課程統整值得注意的
一環。
統整教學筆者視它為一種教學活動的創新。教師間集思廣益，勇
於嘗試新的教學方式，既使不是所謂統整教學，都是值得肯定、鼓
勵。唯在設計、嘗試創新之前，預為想一想活動能帶給學生什麼？
能否幫助他們擴大更完整的認知網絡？還是只刺激他們的感官、提
供一時的愉悅？相信慢慢就會進入統整教學的堂奧。
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Linguistics, University of Sydney, Australia. 資 料 轉 引 自
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文 教 學 （ Literacy Instruction within Literature-Rich
Classrooms ） 幸 曼 玲 、 陳 欣 希 譯
； 學習語文和關於語文的學習
（ Learning Language and Learning about Language ） 單 文
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經、高博銓譯 透 過 語 言 學 習 （ Learning through Language ）
刊於九十年度國小課程研究研討會中文參考資料（教育部台灣省
國 民 學 校 教 師 研 習 會 編 印 ， 民 90 年 10 月 23、 24 日 ） 頁 1-12；
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13-29； 30-43。
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