CONTENIDO QUE TODO DOCENTE DEBE LEER PARA ALCANZAR LA SOLUCION A SITUACIONES DE CONFLICTO ENTRE ESTUDIANTES

1. La psicopedagogía
(Material de lectura)
Psicopedagogía.
Definición.- La Psicopedagogía es la disciplina que aplica
conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación es decir,
es una ciencia aplicada donde se fusiona la Psicología y la
Pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le
proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un
proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades del
educando, buscando prevenir y corregir dificultades que se
presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje.
Función primordial de la Psicopedagogía en la educación formal.-
Cabe destacar que la función primordial de la Psicopedagogía en el
ámbito de la educación escolar es el estudio, prevención y
corrección de las dificultades que pueda presentar un educando en
el proceso de aprendizaje, teniendo un C.I intelectual dentro de los
parámetros normales, pero identificados como niños(as) con
dificultades en su aprendizaje y, no con dificultades para el
aprendizaje. En términos generales, la función de la
Psicopedagogía es el estudio del problema presente que enfrenta
una persona, detectando y definiendo sus potencialidades
cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano
desenvolvimiento en las actividades que desempeña.
Metas de la Psicopedagogía.-
Las metas de la Psicopedagogía son comprender y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos
desarrollan conocimientos y métodos; también, utilizan los
conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas
relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en
situaciones cotidianas.
Según Wittrock, la Psicología Educativa es diferente a otras ramas
de la Psicología porque su objetivo fundamental es la comprensión
y el mejoramiento de la educación.
Rasgos generales de la Psicopedagogía.
1. La ubicación epistemológica de la Psicología de la Educación
está en el campo de la Pedagogía. Es un área de la educación.
2. Las tradiciones culturales latina y sajona han ejercido
influencia en el desarrollo de la Psicología Educativa.
3. La existencia de la Psicopedagogía como una disciplina con un
campo de acción, teorías, métodos de investigación, problemas
y técnicas que le son propios.
4. Por su historia, contenidos que estudia e investiga, estatus
epistemológico dentro de las Ciencias de la Educación, ámbitos
físicos donde se desarrolla y práctica (escuelas,
universidades,…) etc. La Psicología Educativa reconoce como su
hogar natural las facultades, colegios de educación.
5. Según cada país y aún, dentro de cada universidad, la
Psicopedagogía, se presenta bajo diferentes especializaciones
que corresponden a áreas que cada contexto necesita
destacar. De hecho, son especializaciones de la Psicología
Educativa: la Psicología Escolar, la Orientación, la Educación
Especial (o de personas con excepcionalidades), los Problemas
de Aprendizaje, la Psicopedagogía infantil (Preescolar),
6. La Psicología Educativa, denominación sajona, corresponde a
grandes rasgos con el nombre Psicopedagogía de tradición
latina.
Orígenes de la Psicopedagogía.-
Yendo hacia tiempos más remotos en pos de las raíces más
profundas de esta disciplina, podemos mencionar como su más
lejano precursor a Juan Amos Comensky, Comenio (1592-1670),
pedagogo eslovaco, quién cierra el círculo de la pedagogía antigua,
tratando la educación con un espíritu científico y afirmando que
ésta ha de comenzar con la infancia y seguir el curso de la
naturaleza, llegando a fecundos desenvolvimientos prácticos que
han servido de verdaderas leyes de la pedagogía basada en el
conocimiento del niño. Descubre así, el gran principio en el que
luego insistiría Pestalozzi: “Buscar y encontrar un método por el
cual el maestro enseñe menos y el discípulo aprenda más”.
Entre aquellos visionarios que fueron capaces de advertir la
relación entre el psiquismo y la educación se encuentra J. J.
Rousseau (1712-1778). En Emilio, enuncia reglas pedagógicas
después, de realizar análisis psicológicos en torno a la vida infantil
que concuerdan con la concepción reconocida por biólogos y
psicólogos. A partir de Rousseau, la doctrina educativa insistió en la
exigencia de “partir del niño” y ver en él el centro y fin de la
educación; nadie antes que este pedagogo había hecho tal
hincapié en el valor intrínseco de la infancia, ni tampoco, había
reconocido con tal acierto, las consecuencias pedagógicas de ese
hecho.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1627), consideraba que la práctica
educativa había equivocado su ruta, limitándose a llenar el alma
infantil con oropeles de un saber enciclopédico sin percibe la
mayor importancia que tiene el desarrollo armónico de las
facultades humanas.
La influencia de Pestalozzi se deja sentir en los primeros años de la
actividad pedagógica de Herbart (1776-1841), filósofo y pedagogo
alemán, quién afirma que la pedagogía como ciencia se
fundamenta en la psicología y la ética.
Ambos, Pestalozzi y Herbart, al afirmar que la pedagogía debe
fundamentarse en la psicología, pusieron las bases de una
pedagogía funcional aunque, la realización de este propósito se
llevó a cabo más tarde, cuando ésta se convierte en producto de
una larga evolución histórica con peculiares características que se
traducen en movimientos pedagógicos importantes.
El primero fue el movimiento de la renovación del naturalismo,
conocido como pedagogía revolucionaria, iniciado por la escritora
sueca Ellen Key (1849-1926) quién afirmó que las reformas aisladas

2. en la escuela moderna pierden significación, no sirven para
preparar conscientemente la gran evolución que derrumbe la
totalidad del sistema existente sin dejar piedra sobre otra.
Una de las primeras obras que trata el tema del niño fue
Observaciones sobre el desarrollo de las facultades psíquicas del
niño, escrito por Tiedemann desde fines del siglo XVIII, cuyo valor
no fue reconocido hasta que Michelau en 1863, y más tarde,
Bertrand Pérez en 1871, hicieron su traducción al francés. En Suiza
son notables los trabajos de Eduardo Claparède.
Corre paralelo al anterior movimiento, en las postrimerías del siglo
XIX, él de las escuelas nuevas que pronto se convierte en la
vigorosa corriente de la “pedagogía de la acción” con sus grandes
teóricos: John Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori,
Winnetka, etcétera.
En los albores del siglo XX, este último movimiento fue el fermento
interno para la investigación pedagógica que se abría al control
positivo y a la experimentación experimental. En el campo de la
pedagogía práctica se suscitó un exagerado afán de
experimentación y de ensayos psicológicos. Hugo Mûnsterberg
(1863-1919), psicólogo alemán, aboga por una psicotécnica
pedagógica. En la aplicación de la psicología a la pedagogía, el
material fluye a torrentes. El auge de la experimentación se realiza
dentro de las escuelas. Binet (1857-1911) y H. Wallon en Francia, E.
Meumann y Lay en Alemania, E. L. Thorndike y W. James en los
Estados Unidos son los primeros, que dieron origen a laboratorios
establecidos en los grandes centros educativos, gabinetes
psicopedagógicos y estudios psicotécnicos, incluyendo la
orientación profesional y la colaboración médica en las tareas de la
escuela.
La instalación de estos laboratorios se extendió por Europa, Japón
y los Estados Unidos, yendo éste último a la cabeza. Mientras
tanto, en la ciudad de México, el Instituto Nacional de
Psicopedagogía contaba con un laboratorio muy bien dotado e
instalado adecuadamente.
En la época de estos importantes movimientos, John Dewey (1859-
1952) se hace notar con su idea de la “enseñanza por la acción”,
imprimiendo a su teoría un carácter psicogenético.
La pedagogía contemporánea concibe al hombre a manera de una
energía activa y creadora. Williams James (1842-1910), uno de los
fundadores de la corriente filosófica del pragmatismo, concibe la
educación como un proceso vivo que permite al hombre
reaccionar adecuadamente ante las más diversas circunstancias.
Dichas reacciones son congénitas o adquiridas. El problema de la
educación, dice, es organizar esta variedad siempre creciente de
reacciones, cuyo designio es coadyuvar a la realización de actitudes
cada vez más eficaces en un mundo susceptible de mejorar
incesantemente.
Como producto de investigación sobre la pedagogía psicogenética
surge una serie de investigaciones sobre la consideración
psicológica del hecho educativo, asentadas en obras con los
nombres de psicología pedagógica, psicología de la educación,
psicotécnica pedagógica, etcétera, siendo los autores más notables
E. L.Thorndike, también considerado uno de los iniciadores de la
aplicación de los métodos educativos experimentales; E. Claparède
(1873-1940), pedagogo y psicólogo suizo de gran influencia sobre
la moderna educación infantil; E. Meumann (1862-1915), creador
del primer sistema de pedagogía experimental en Alemania y, A.
Binet, uno de los primeros que utilizó el test para medir funciones
mentales superiores en Francia.
En Turín, Italia, el primer volumen de psicopedagogía aparece en
1906: “La psicología pedagógica”, cuyo autor, P. Romano, la coloca
como base de la ciencia de la educación y la investigación
psicológica.
Sin embargo, la palabra psicopedagogía nace algunos años más
tarde, adquiriendo su relieve connotativo sólo alrededor de los
treinta, sobre todo, en autores de lengua francesa y,
posteriormente, en los italianos. En 1935, resulta claramente
definida en el célebre ensayo de R. Buyse acerca de la pedagogía
experimental, designándola como el estudio del alumno en sus
diversas capacidades y posibilidades; es empleada frecuentemente
por R. Zazzo y H. Wallon, del que traduce la concepción operativa
de la psicología.
En su primer uso, la palabra “psicopedagogía” parece, pues, indicar
un sector de la psicología aplicada; pero cuando, en 1957 se
incluye en las voces del diccionario de H. Pieron (Vocabulaire de la
Psychologíe), la define como “una pedagogía científicamente
basada en la psicología del niño”, proposición que evoca el
planteamiento herbartiano. La diferencia no depende ni de un
cambio de perspectiva decidido y seguro ni de una diversa
orientación de las temáticas elegidas. Durante largo tiempo, el
escollo de las dificultades teóricas ha sido evitado simplemente,
desplazando la orientación a los contenidos, a los métodos y a los
objetivos y, a través de éstos, a la difícil relación que la
psicopedagogía establece con la psicología y la pedagogía. En
líneas generales, la palabra “psicopedagogía” encuentra fortuna en
Francia y en Italia; a ella corresponden, aunque con alguna
aproximación, la expresión alemana Pädagogische Psychologie, y la
inglesa Educational Psychology. Algunos prefieren la denominación
“psicología pedagógica” o “psicología de la educación” a la más
usada de “psicopedagogía”.
Autores europeos como A. Binet, Decroly, E. Claparede, no
utilizaran este término hasta la década de 1970.
Fue a partir de la década de 1980, cuando en el campo de la
Psicología de la Educación, constituye el marco teórico de
referencia del constructivismo, -aplicación de la Psicología
cognitiva a la educación-. En esta perspectiva, la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y
determinantes del aprendizaje (inteligencia, motivación,
personalidad, creatividad, necesidades especiales), la interacción
educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluación, la
lectura, el fracaso escolar, la solución de problemas, etc.,
constituyen hoy los tópicos de la Psicopedagogía.
Científicos que han contribuido a enriquecer a la Psicopedagogía.
Los aportes de la Psicología de la Educación constituyen una
disciplina distinta de la Psicología, como sus teorías, métodos de
investigación y temáticas de estudio, que se interesa por el
aprendizaje y la enseñanza, cuyo objetivo principal es la mejora de
la educación aunque, entre los más destacados tenemos a:
SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la
Didáctica Magna de COMENIUS, por el hito fundamental en la
orientación de la Psicología de la Educación a la modernidad es
IMMANUEL KANT, quién nació en 1724 y murió en 1804, filósofo
alemán, considerado por muchos como el pensador más influyente
de la era moderna, afirmo que: < La Pedagogía sin la Psicología es
ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía está vacía
Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Filósofo, psicólogo y
pedagogo alemán. Fue él más ilustre representante de la ciencia en
el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la
definición de la Psicología educativa, entre ellos tenemos: el
estudio de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología
evolutiva y el interés por el aprendizaje y la alfabetización.
El interés dice Herbart, es el concepto cardinal de la instrucción. No
es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una

3. educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y
profundos intereses más bien que conocimientos específicos: el
interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se
disipará pero, el interés persistirá por toda la vida.
Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que por
otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista
matemático científico, en obediencia a su principio de la expansión
multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual,
sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela
secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de
construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter
del educando que, según el principio de la instrucción educativa,
son virtualmente coincidentes.
Además de los precitados principios, Herbart formuló ciertas
distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna
acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa
sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y
difundió es de los grados formales de la instrucción.
Augusto Guillermo Federico Froebel (Fröbel) (1782-1852). Elaboró
una teoría para educar a los niños más pequeños fundamentada en
la actividad y la acción, creó juguetes educativos para mantener
activa la inteligencia a través el juego.
Sus ideas culminaron cuando estableció la primera institución
dedicada exclusivamente a la educación de los niños en
Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acuñó el
término Kindergarten, que significa ‘jardín de niños’.
Fröbel es considerado uno de los grandes innovadores de la
Pedagogía y de la Educación en el siglo XIX
William Thierry Preyer (1842-1897).- Se formó en Alemania,
permaneció allí durante su carrera científica, afirmó haber logrado
que el Darwinismo fuera productivo para la Psicología.
Cuando Preyer comenzó su labor, ya se estaba tratando de tomar
la teoría de Darwin para la Psicología, de convertirla en una historia
evolutiva general del organismo y de indicar cuáles eran sus
consecuencias sociales y políticas.
En 1869, Preyer señaló que Darwin utiliza la categoría “lucha por la
existencia” en un sentido demasiado amplio ya que, la resistencia
que opone el organismo a la influencia externa constituye sólo una
forma de adaptación. Por lo tanto, debería reemplazarse la
categoría “lucha” por la categoría “competencia” que deja más en
claro que se trata de una contienda entre dos criaturas organizadas
pertenecientes a la misma especie, tanto en la naturaleza como en
la sociedad.
Toda la lucha por la existencia se reduce, en definitiva, a una
“lucha por el espacio”. La lucha por la vida es una competencia por
el espacio en el sentido más amplio. El progreso surge de la
superioridad en la lucha competitiva de los que logran adaptarse
mejor, como resultado de disposiciones heredadas o
características adquiridas a las condiciones existentes y, que a su
vez transmiten esas ventajas a través de la herencia, lo
que permite preservar las características útiles y más
perfeccionadas.
Preyer también describió las consecuencias que tiene la lucha por
la vida en la educación y en la ética. Sólo una persona versátil,
talentosa y educada tiene éxito, es decir, poder y posición sociales.
El talento y el trabajo no se oponen mutuamente, ya que la
capacidad de trabajar es innata. Esto no excluye la posibilidad de
que existan relaciones humanitarias entre las personas, dado que
esta lucha es personal y consciente sólo en un grado mínimo. En
resumen: la competencia implica progreso…la sociedad humana no
permitirá de ningún modo que se la prive del derecho a eliminar,
como lo hacen los animales y las plantas, aquello que se reconoce
como imperfecto, aquello que no es útil y todo lo que es
destructivo, es decir, desagradable, para la sociedad, en la medida
de su capacidad.
Sus intereses fueron muy amplios pero, es por sus dos trabajos
sobre el desarrollo -de la embriología conductual y del desarrollo
temprano de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad.
Publica en 1882 “Mind of the Child”, (El alma del niño)
considerada por la mayoría de autores como el origen del estudio
científico del niño y como la primera obra científica de la Psicología
evolutiva así como, perfeccionó un método de estudio infantil que
todavía se está utilizando hoy día.
William James (1842-1910). Filósofo y psicólogo estadounidense
que desarrolló la filosofía del pragmatismo y del individualismo en
la educación, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas
Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para él, la educación es
sobre todo una función de índole individual: se basa en los
recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta. Su
finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la
formación de la conciencia democrática. Su primer, el
monumental Principios de Psicología (1890), le convirtió en uno de
los pensadores más influyentes de su tiempo.
Granville Stanley Hall (1844-1924). Psicólogo y pedagogo
estadounidense que destacó por sus estudios sobre la inteligencia,
la psicología infantil y juvenil así como, por haber sido el
introductor en los Estados Unidos de la moderna Psicología
experimental.
Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado como el
primero, tanto desde la perspectiva de la Psicología americana del
desarrollo como de la experimental.
Hall destacó en su papel de organizador, reclutador y divulgador de
la nueva ciencia. A partir de él, se realizaron excavaciones en el
arenoso edificio del estudio infantil pero, en cierto sentido Hall no
ha tenido descendientes, sino únicamente herederos. Pocas
personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado
como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall
resultó eficaz al reclutar talentos para esta profesión y al estimular
su interés y su apoyo.
La Psicología del desarrollo ganó terreno con Hall porque algunas
de las más significativas áreas de la investigación evolutiva –los test
mentales, el estudio de los niños y la educación preescolar- fueron
especialmente, influidas por el propio Hall o por personas que en
un momento dado fueron discípulos suyos.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Es el principal representante
del llamado condicionamiento clásico. Consiguió importantes
avances dentro del conductismo a través de sus experiencias con
animales. El centro de procesos de enseñanza en la teoría del
condicionamiento clásico.
William H. Kilpatrick (1853 -1941). Es el discípulo y continuador de
la obra de Dewey también, una de las personalidades más
interesantes de la Pedagogía contemporánea. Para él, la educación
se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que esté
fuera de vida como un instrumento con que levantarla, sino que
está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la
vida en tanto que la vida tenga valor.
La educación rehace la vida y la rehace no sólo ocasionalmente,
sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la

4. educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada
vez más altos.
Kilpatrick es también, un creyente en la democracia, a la que
considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una
base de respeto a la personalidad.
A la educación le interesa sobre todo desarrollar personalidades de
modo que cuando sean mayores se hagan cada vez más
adecuadamente, auto directoras. La base de toda educación está
en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y
entusiasmo.
Kilpatrick es quién formuló la idea del “método de proyectos”, el
más característico de la educación activa.
Sigismund Schlomo Freud (1856-1939). Más conocido como
Sigmund Freud, médico y neurólogo austriaco, creador del
psicoanálisis. Sus aportaciones resultan perfectamente, válidas en
el ámbito escolar puesto que, proporcionan explicaciones a ciertos
comportamientos del educando y del educador.
Psicoanálisis-
En primer lugar, el psicoanálisis mantiene un fuerte compromiso
con el postulado según el cual las adaptaciones en la madurez se
comprenden adecuadamente, en términos de la historia vital del
individuo. Este compromiso con el “método genético” era
fundamental para la posición psicoanalítica desde sus comienzos y,
al mismo tiempo, ha prefigurado la orientación básica de casi todas
las teorías modernas de la personalidad.
En segundo lugar, la teoría psicoanalítica presenta la fijación y la
regresión como mecanismos que explican cómo experiencias
particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las
funciones. La fijación –postulado según el cual la sobre
estimulación o la infra estimulación pueden producir el cese de la
progresión evolutiva normal- es análoga al concepto biológico de
“detención del desarrollo”. De aquí que se considere que la
estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida
al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las
experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en
consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.
Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo
psicológico. Las acciones y las funciones psicológicas del individuo
se conciben como determinadas por una combinación de fuerzas
internas y externas; las acciones pueden así, comprenderse
totalmente mediante un análisis preciso del pasado biológico y
conductual del individuo.
Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su
utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de
desórdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra
manera.
También, ofreció directrices para el análisis del contenido del
desarrollo. Entre otras, están la naturaleza de las expresiones
sexuales del niño, la agresión y la importancia de los vínculos
sociales tempranos con la madre. Aunque, el énfasis en la
expresión sexual ha decrecido en las teorías actuales, la atención
por la agresión y la dependencia (o apego) sigue siendo central.
Alfred Binet (1857-1911). Es el creador de los test para la medida
de la inteligencia en los niños, que ha servido de base para su
mejor estudio y educación en los tiempos modernos. Basados en
una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una
serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del
niño. Además, ha hecho en su obra ideas modernas sobre los
niños, agudas observaciones sobre su psicología y educación, la
cual debe basarse según él en la observación y la experiencia,
entendiendo por esto el estudio sistemático del niño.
Binet se ocupó de una amplia gama de intereses, que incluían el
hipnotismo, la conducta de los microorganismos y la teoría de la
asociación. También, estudió la memoria de niños y de adultos con
facultades especiales. En suma, fue un diestro investigador que
contribuyó en gran medida a nuestra comprensión de cómo
valorar las facultades cognitivas y al análisis experimental del
funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre
estos problemas fueron sorprendentemente “modernas”.
Émile Durkheim (1858-1917). Filósofo francés que era apodado “El
Metafísico” debido a su marcado interés por las cuestiones
filosóficas, se formó bajo la influencia del positivismo y el
evolucionismo.
Fue uno de los fundadores de la sociología moderna junto a Max
Weber y Karl Marx. Fundador de la primera revista dedicada a las
ciencias sociales, el Année Sociologique.
Durkheim sostenía que la educación es un hecho social, exterior al
hombre como individuo y de carácter coactivo.
La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la
función de la educación que para este pensador consiste en
adaptar al niño y la niña al ámbito social. Para eso deben reunir
dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del
educador.
Como consecuencia de las referidas condiciones, el educador debe
transmitir al educando más que contenidos, pautas y valores, como
función educativa integradora y, la asignación de roles, teniendo
en cuenta que la educación tiene una orientación única, en la
medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las
ideas morales que transmiten a la sociedad.
El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad,
comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el
hipnotizado. Su conciencia no encierra todavía más que un
reducido número de representaciones capaces de luchar contra las
que le son sugeridas; su voluntad es aún, rudimentaria y por tanto,
resulta fácilmente cuestionable. Por esa misma razón, es muy
accesible y propenso a la imitación.
Durkheim sólo ve en el fenómeno educativo, su función social y
desde esa perspectiva aparece siempre la educación como un
fenómeno social y como consecuencia de ello, el proceso
educativo se transforma en un proceso de adaptación metódica a
la sociedad.
Para Durkheim, la educación es un conjunto de prácticas, de
maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos
perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los
demás hechos sociales. La Pedagogía sin embargo, es la reflexión
aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la
educación con miras a regular su desarrollo.
Berihold Otto (1859-1933). Representa la Pedagogía naturalista
alemana, acentuando también, el valor de la individualidad infantil
y de la libertad en la educación. Sus dos ideas esenciales son la
“enseñanza global” y la educación en “idioma infantil”. Según ésta
el lenguaje de los niños debe ser estudiado y clasificado conforme
a su edad y la enseñanza debe darse en él para llegar, poco a poco,
al lenguaje normal y correcto. Según aquélla, la instrucción debe
realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales,
determinados por el maestro y sus alumnos.
John Dewey (1859-1952). Fue un filósofo, psicólogo y pedagogo
estadounidense. Es el representante más significativo de la

5. Pedagogía americana y quizá de la pedagogía contemporánea.
Utiliza la aportación más relevante de William James, ya sea por su
trascendencia, por su definición de auto concepto que adquiría un
nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la Psicología
humanista.
Propuso una Psicopedagogía como disciplina, entre las ciencias del
comportamiento y la práctica educativa, tomando como punto de
partida la experiencia.
Influido por la concepción pragmatista de William James, Dewey
comenzó por oponer a la concepción herbartiana de la “educación
por la instrucción” su teoría de la “educación por la acción”. En
este sentido, acentuó el carácter de la educación como un
“learning by doing”, como un aprender haciendo.
Estas ideas las puso en práctica en su citada escuela de Chicago y,
de ella surgieron multitud de sugerencias y experiencias para todo
el mundo. La educación para él, es a la vez una función social y una
función individual ya que es la suma total de procesos por los
cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de
asegurar su propia existencia y desarrollo por una parte y, por
la otra, es también igual a crecimiento, a una continua
reconstrucción de la experiencia.
La escuela no es una preparación para la vida, sino la vida misma
depurada; en la escuela el niño tiene que aprender a vivir.
Hugo Gaudig (1860-1923). Es un gran exponente de la Pedagogía
de la personalidad, que constituye para él la superación de la
individualidad; ésta es algo dado, natural, aquélla es algo a
conquistar, espiritual.
La personalidad es la síntesis de lo individual y lo social, de lo
cultural y lo natural, de lo físico y lo espiritual. Es, en suma, la idea
de la plena humanidad.
La educación debe estar al servicio de la formación de la
personalidad.
La escuela no es un mero lugar de enseñanza, sino un centro de
vida, en el que se desarrolla la personalidad formada, que está en
íntima relación con la del niño por formar.
El método debe estar subordinado a él y no viceversa como ocurre
de ordinario. La escuela debe estar también, en relación con las
esferas sociales y culturales de la vida en la que se ha de introducir
al niño pero, ninguna de ellas debe adquirir predominio sobre la
escuela, que ha de estar esencialmente, al servicio de la
personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional.
Hugo Gaudig, entre otros, se basó en la idea de la escuela del
trabajo, pero prescindió de las implicaciones de la educación cívica,
centrando sus ideas en el Gymnasium.
James Mark Baldwin (1861-1934). Psicólogo norteamericano para
quién el “método genético” u orientación evolutiva era lo más
valioso; no en vano ello constituía el centro de sus singulares
contribuciones a esta área. Lo que para Baldwin significaba el
método genético queda aclarado en su respuesta a la cuestión que
él mismo se planteó: “¿cómo puede el desarrollo del orden mental
de los fenómenos investigarse con provecho?”. Baldwin citó la
respuesta que él había dado anteriormente, a saber, que los
métodos mecanicista o atomista no realizarán esta tarea porque
tanto la vida como la mente resultan despojadas de su más rico
significado. Todo cambio genético da paso a un avance real, a un
progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad
superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la
vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden
interpretarse en términos de la mera composición de elementos
asociados. En conclusión: (1) toda serie realmente genética es
irreversible; y (2) cada nuevo estadio o término de una serie
realmente, genética constituye un nuevo modo de presencia en lo
que se llama realidad.
Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a
tres áreas principales, que siguen siendo centrales para los teóricos
actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los niños, el inter-
accionismo social y el desarrollo de la personalidad y, la ontogenia
(formación y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia
(desarrollo y evolución general de una especie) de las funciones y
de la conducta.
Alfred Adler (1870-1940). Representa la dirección de la llamada
“Psicología individual” que se separó de la escuela psicoanalítica de
Freud, sobre todo por no asignar a la “libido” un carácter sexual
como aquélla, sino considerándola como una fuerza vital. A Adler
se debe una gran contribución a la Pedagogía por la significación
que da a la vida anímica de la primera infancia. A él se debe
también, la idea tan difundida hoy del “sentimiento de
inferioridad” que surge en el niño al encontrarse en circunstancias
difíciles o excesivamente halagadoras. La Pedagogía de Adler es
especialmente, interesante para la educación de los niños difíciles
o niños problemas.
María Montessori (1870-1952). Fue una educadora, científica,
médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista y
humanista italiana.
Basa su método en darle al niño libertad con responsabilidad en un
ambiente preparado con la guía de una persona especialmente,
entrenada. De acuerdo a ella, cada niño trae consigo una guía
interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un
proceso natural. Cuando un niño está listo para aprender nuevos y
más difíciles retos, el guía lo ayuda, proporcionándole los medios
necesarios para que pueda hacerlo
Sostenía que ningún ser humano puede ser educado por otra
persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo
porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo
bien educado, continúa aprendiendo después de horas y los años
que pasa dentro de un salón de clase porque está motivado
interiormente por una curiosidad natural además, del amor al
aprendizaje. María Montessori pensó, por lo tanto, que la meta de
la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos
académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo
natural de aprender.
Escribió: “Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar
hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar.”
El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos
en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente, en
las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la
edad preescolar aunque, su autora lo ha extendido también, a la
segunda infancia. Surgió de la educación de los niños anormales y
se aplicó primeramente en las “Casas de los niños” que la doctora
Montessori abrió en Roma en 1907.
Ovide Decroly (1871-1932). Pedagogo belga cuya propuesta
pedagógica propone una verdadera educación por la acción. Surgió
simultáneamente, con la propuesta de Montessori, como ella tuvo
su punto de partida en la educación de los niños anormales en
1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños
pero, acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la
que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las
ideas asociadas que rompen la rigidez del programa escolar.

6. Importante también, en este sentido es su concepción de la lectura
ideo visual, que parte de las frases y palabras, en vez de las sílabas
y letras como los métodos ordinarios. Finalmente, hay que señalar
en él, la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera
de la escuela, quebrando también, la ordenación rígida del
mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.
Edouard Claparéde (1873-1940). Representa como pocos la
tendencia psicológica en la Pedagogía. A él se debe la creación, con
Bovet, del conocido “Instituto J. J. Rousseau”, hoy convertido en
Facultad de la Universidad de Ginebra y la obra Psicología del niño
y Pedagogía experimental (1905), entre otros muchos trabajos.
Claparéde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del
estudio del niño para su educación ya que, tiene características
psíquicas propias diferentes de las del adulto.
Por otra parte Claparéde es el autor de la idea de la “Pedagogía
funcional”, entendiendo por ésta la basada en las necesidades e
intereses del niño. Para él, la infancia es la edad propia del juego,
de la plasticidad y, del juego pasa paulatinamente, al trabajo, que
es el complemento natural del juego.
Finalmente, Claparéde es uno de los más ardientes defensores de
la “escuela activa”, partiendo de la idea de que la actividad está
siempre suscitada por una necesidad.
Edward L. Thorndike (1874-1949). Destacan sus experiencias sobre
aprendizaje, que, en el intento de unir Psicología y Educación,
llevando el enunciado de la Ley del Efecto: como el
comportamiento que va seguido de premio o éxito.
En el centro de interés ha venido a fijarse hoy en los procesos de
enseñanzas y aprendizaje, la recopilación las aportaciones de los
grandes paradigmas de la Psicología en cuanto a teorías del
aprendizaje, entre las que incluyen las teorías del conocimiento
instrumental.
B. Adolfo Ferrière (1879-1960). Ha sido quizá el más entusiasta
defensor y difundidor de la escuela activa v de la educación nueva
en Europa. Su labor infatigable como escritor, conferenciante y
fundador de Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al
reconocimiento de todos los que se interesen por la Educación. Sus
ideas originariamente, se basaron en concepciones biológicas que
después, se han transformado en una filosofía espiritualista.
Partiendo del “élan vital” de Bergson que considera que el impulso
vital espiritual es la raíz de la vida, la fuente de toda actividad y,
que el fin de la educación es conservar y aumentar este impulso de
vida que se dirige al fin supremo.
Lev Semiónovich Vygotski (1896-1934). Psicólogo bielorruso, uno
de los más destacados teóricos de la Psicología del desarrollo y,
claro precursor de la neuropsicología soviética.
Rechaza totalmente, los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones
entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y
el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología.
A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no
niega la importancia del aprendizaje asociativo pero, lo considera
claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino
que es algo que se construye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse con independiente del medio social en el que está
inmersa la persona.
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski
ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos
sectores de la Psicología. Tal vez, no sería incorrecto decir que
dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de “Zona
de Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que
con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del
desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
Jean Piaget (1896-1980).- Psicólogo suizo. Es uno de los más
entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela
activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente
social. La educación debe basarse en la psicología del niño y en sus
manifestaciones activas, características de la infancia.
Desde la investigación y profundización del problema complejo de
la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de
inteligencia que influye directamente, sobre las corrientes
pedagógicas del momento. Según este psicólogo, “la inteligencia es
la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de
esos esquemas asimiladores a los objetos.”
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo
de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos,
cada uno de los cuáles supone un avance en relación con el
anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el
equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la
actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En
este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la que se alzarán
los logros de sucesivas fases del aprendizaje.
David Paul Ausubel (1918-2008), nació en Brooklyn, New York el
25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de
Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de
Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e
inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las
Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de
personas desplazadas. Después de terminar su formación en
psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su
doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en
proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde
publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó
posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of
Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la
Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del
Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la
Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilar en 1975. En
1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por
su contribución distinguida a la psicología de la Educación.
Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland
Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90
años.
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Educador brasileño, cuyo
punto de partida de su Pedagogía es la acción y reflexión desde el
punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir
su Pedagogía orientada a la humanización.
Propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar
prevalecía al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el
que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del
diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos
y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Sostiene

7. Freire que la educación es un proceso en el que ser
funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las
libertades y no contra ellas.
La educación para Freire es darle al educando conciencia para
asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la
opresión. Dice además, la educación es una forma de percibir su
realidad social y, al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es
protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la
educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de
los sujetos y concluye entonces, que educación es un producto de
la praxis, no es sólo reflexión, sino una actividad orientada a
transformar a través de la acción humana.
Para Freire, en la Pedagogía liberadora, el educador no es el que
transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre
por sí mismo. El conocer, no es sólo una producción de
conocimientos nuevos, sino que es también, apropiarse de los
conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para
producir nuevos conocimientos.
Corrientes pedagógicas contemporáneas.-
Introducción:
Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se
han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas
pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que
para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de
docentes, estudiantes y padres de familia.
Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde
el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal
función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas
correctas más que asegurar la comprensión y aplicación o uso
activo del conocimiento también, es cierto que discretamente ha
crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje y, ello ha provocado una
serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos
docentes como en la metodología didáctica a implementar en las
aulas escolares.
El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal
educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber
educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria,
empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y
delimitación de las “corrientes pedagógicas contemporáneas”,
resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al
discurso y práctica de los educadores. Tal hecho, permitirá la
construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la
dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se
explique en forma sistemática, los procesos de información,
enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido y, siguiendo la
tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados
antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las
diferencias y límites entre los conceptos de “pensamiento”,
“corriente”, tanto “educativa” como “pedagógica” y, de la
respectiva aclaración del término “contemporáneo”, que funcione
como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear
su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del
saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que
los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento
es decir, tener bien claras las cuestiones esenciales de las
corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo;
¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y
psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones
establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo
qué criterios un paradigma se considera “tradicional” o “caduco”?
y, ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del
anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas
pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje, se
han fortalecido varias tendencias contemporáneas del área
pedagógica. Estas son consideradas por Contreras, (1996) como:
“Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro
entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica
educativa” (p.10). (Contreras, (1996) ¿Existen hoy Tendencias
Educativas? Revista Cuadernos de Pedagogía, 253. Pág. 8-11.)
Es decir, las “corrientes pedagógicas contemporáneas” se refieren
a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una
línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se
realizan aportes permanentemente y que les dan coherencia,
solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y
pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica
en que se definen diversas pedagogías.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora,
sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la
acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez
(1999), “es el proceso de humanización que va caracterizando el
desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación
es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la
realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario”
(p.108). (Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición.
Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana).
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo
social de una formación que les permita a los sujetos resolver
problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa,
poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar
respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la
educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera
simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de
solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones
construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica, se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al
concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los
requerimientos de formación de la sociedad en lo general y, de
cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de
hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto
sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el
campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones
escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen
como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas y por otra surgen precisamente, estas
corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones,
no obstante las prácticas y la investigación educativa no
necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas
van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo
de cometer una sobre simplificación, la pregunta más importante
que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación
debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos? o
bien, ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de
concebir y representar el mundo más allá de la forma en que
inicialmente, los alumnos lo ven?

8. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas
contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente.
I. El paradigma de “La escuela nueva”.-
La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico
heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva,
llamada también, escuela activa, surge como una reacción a la
escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente
pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás
cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus
orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge
en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza
es característico además, de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la
educación. En la opinión de Ferriere (1982), los pedagogos de la
escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar
la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la
solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar
diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el
impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las
naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva
educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la
paz, la comprensión y la solidaridad.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante
denunciar y modificar los vicios de la educación tradicional:
pasividad, intelectualismo, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la
noción de niño en este modelo debe estar basado en
planteamientos del desarrollo y, el acto educativo debe tratar a
cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no
parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser
considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la
relación maestro–alumno se transita de una relación de poder-
sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado
por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la
forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será
pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos
en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender
la necesidad de elaborar y observar reglas.
A pesar de que sus principales representantes mantenían
diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución
escolar, como en el contexto político y sociológico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al
movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos.
Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente
pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey,
Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y
Decroly (Palacios, 1999).
El paradigma de “La pedagogía liberadora”.-
Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación
ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el
pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de
la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la
cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La
propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura,
según la cual, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino
además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la
realidad y transformarla según sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los
alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su
propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No
basta con suponer por ejemplo, que un estudiante sabe leer la
frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe
aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha
trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de
este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber
pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida;
Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la
tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y
luchan por ellos.
De todos los términos mencionados anteriormente, valdría la pena
recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del
oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente
pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como
entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática
educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como
consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los
oprimidos sino también, a aquellos que oprimen.
b. Educación bancaria: En la educación bancaria la contradicción es
mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora
posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la acción de su educador, el saber es como un
depósito.
c. Educación problematizadora: La propuesta de Freire niega el
sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya
que da existencia a una comunicación de ida y vuelta
constituyéndose un diálogo liberador.
d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo para pronunciarlo no agotándose por
lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación
como práctica de libertad.
El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente
pedagógica contemporánea, esta matizado por las ideas nuevas y
revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas
además, es interesante indagar sobre la formación personal de
Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica
combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las
corrientes progresistas del catolicismo y, por otra, utiliza
elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un
patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su
enfoque también, se nutre de otras corrientes filosóficas, como la
fenomenología, el existencialismo y el hegelianismo.
En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y
dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los
campesinos del norte de Brasil, producto de una educación
alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y
explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es
tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y
explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en
que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe
ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una
nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve
a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a
lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de
otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de
crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En

9. Brasil, la colonización tuvo características marcadamente
depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación,
convirtiéndola en una gran “empresa comercial”, donde el poder
de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa
campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La
educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes
la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema
educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de
explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de
despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer
efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en
todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización
del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la
participación popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente
liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular
cuya finalidad inmediata es la alfabetización y, en su dimensión
más amplia como la educación entendida como práctica de la
libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en
una práctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado
también, la distancia que todavía existe entre la concepción teórica
y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra
de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las
fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por
indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que
frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de
un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los
otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los
otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar
del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como
sujeto de su pensar”. Al centrar su atención en los sistemas
educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza
es que se trata de “una educación para la domesticación” (Freire,
P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo
Veintiuno.Pág.120).
Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La
caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de
educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en
nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que
los educandos son depositarios y el educador el depositante. En
lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos
que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción
bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que
se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos
y archivarlos” (Freire, P. (1998). La educación como práctica de la
libertad. México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Pág. 63).
Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda
que se tiene con Freire en el sentido de haber concebido y
experimentado un sistema de educación así como, una filosofía
educativa que se centró en las posibilidades humanas de
creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas
y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones
liberadoras por medio de la interacción y la transformación social,
gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar
como colofón a esta corriente pedagógica, la posibilidad de
precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una
labor radical de educación popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.
El paradigma del “Enfoque cognitivo”.-
En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto
han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente
y de la cognición en general.
Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances, abarcando estudios que
van desde una célula nerviosa hasta una red neuronal, desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organización social y la cultura juegan roles fundamentales.
A mediados de los años cincuenta, un conjunto de investigadores
de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos,
computólogos, antropólogos, sociólogos y neuro-científicos)
descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de
premisas encaminadas todas hacia la interpretación del
funcionamiento del cerebro: ¿Cuál es la naturaleza de la
inteligencia? ¿Qué mecanismos biológicos y computacionales
apoyan esta actividad? ¿Cuál es el rol del medio ambiente -
cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de
conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el
desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La
forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a
través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en
donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se
generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios
actuales, se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asociándolos con procedimientos
computacionales (CRUM= Computacional Representational
Understanding of Mind).
Continuando con la descripción del marco histórico particular de
esta corriente pedagógica, es importante señalar que el slogan
común y tarjeta de presentación de este paradigma es la
denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que
una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales
complejos que William James había tratado de explicar medio siglo
antes (Bruner, 1960). Lo que había dominado la investigación del
aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta,
las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante
para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que
ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La
actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable
en el campo de la Psicología y digno de estudio científico (Simon,
1976).
Desde otro punto de vista, el cognitivismo intentó oponerse al
conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era
simplemente, un rechazo del conductismo sino una integración de
éste en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y
se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El
comportamiento visible del organismo en sus procesos de
aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genérica resolución de un
problema.
En términos filosóficos, el cognitivismo cambió el énfasis empírico
por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba
también, su estatus científico y su aspecto experimental, se
extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser
observados visual o externamente como depósito de información
en la memoria, representación del conocimiento, meta-cognición y
otros.
El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas
teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de
funcionamiento mental que eventualmente, habría de ser
rechazado en las teorías socio-históricas. En efecto, la
computadora podía recibir y organizar información, operar con
ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto
era para muchos el principio del estudio de la cognición humana,
teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en
sus capacidades y funciones para lograr una fiel réplica del

10. aprendizaje humano. Eventualmente, esta analogía no pudo
sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora
representa hoy en día, un extraordinario instrumento de ayuda a la
cognición humana más que una réplica de éste. Aunque, expertos
en el campo de la computación pregonan que el potencial de la
computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente, incluirá todo aquello que es humano y mucho más.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica
contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget
(Ginsburg, 1977), quién propuso una teoría racionalista frente a las
tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el
conocimiento era una interpretación activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
Consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino
como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la
asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología
evolucionista y el pragmatismo funcionalista constituyen las
principales coordenadas de su pensamiento.
Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las
capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX,
Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trató de entender
el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados
conductistas y se encontró continuamente con contradicciones
teóricas. En sus propias palabras, explica esto con precisión:
“Si un conductista acepta las definiciones generales de
caracterización de un evento físico, impactando un organismo
como estímulo y cualquier parte de este organismo como
respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este
comportamiento del organismo no está regido por las leyes
conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de
comportamiento se puede decir que está regido por leyes, pero de
alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el
organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su
atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes
aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas
posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de
las características científicas de sus postulados y predicciones
analógicas (formuladas en términos de metáforas de su
vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance”.
(Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y proceso contra
Skinner. Barcelona, España: Anagrama Editores. Pág.30)
En otras palabras, Chomsky decía que el conductismo hacía análisis
científicos de situaciones extremadamente simples y de ahí,
explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio)
que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un
ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas
palabras, no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada
una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que
haber una contribución interna, elaboración, construcción,
estructuración o cualquier término que indique este acto interno y
personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al
conductismo como lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición
igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente
aplicaba a la educación.
Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert
Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de
resolución de problemas por medio de simulación en la
computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de
representación de un problema hace una persona cuando resuelve
problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un
experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la
resolución de problemas en la mente humana era simulación y
prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En
términos fundamentales, no había diferencia entre la resolución de
problemas de una rata en un laberinto y un humano en el
laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de
prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo
internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon
fue ambicioso. Él creía que toda la cognición humana tenía una
naturaleza pragmática que se manifestaba en la resolución de
problemas.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes
particularmente, en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula
escolar, en la solución de problemas, en los procesos de meta-
cognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseños de instrucción, en el
planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los
nuevos enfoques para enseñar a pensar y, en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual
deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de
conocimientos terminado y completo.
El paradigma del “Enfoque constructivista”.-
Esta corriente pedagógica contemporánea denominada
“constructivismo”, es ofrecida como “un nuevo paradigma
educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que,
ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al
contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cuál debe construir por sí mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea
masivamente “consumido”, se corre el riesgo de usar la expresión
“constructivismo” de manera superficial y no considerar las
implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que
derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-
aprendizaje sobre bases constructivistas.
Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican
que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han
absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la
educación formal; tan es así, que han existido diversas
controversias y disputas al intentar responder esta pregunta.
En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que
el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la
educación.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educación, todo
aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cuán
equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos
sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para
crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en
todo acto de enseñar, imponiendo una estructura de conocimiento
al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga. Como
maestros se trata de ser gentiles, pacientes, respetuosos y
cordiales en la exposición y aun así, se impone una estructura de
conocimiento. Si se enseña por ejemplo, la teoría socio-histórica
de Vygotsky, se impone una serie de conceptos que el alumno no
tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a no ser que se
convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de
estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal
maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo
conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de
ahí, crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos
y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más
importante; aquélla de transformar su propio conocimiento.

11. El constructivismo es primeramente una epistemología es decir,
una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los
problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano o por decirlo crudamente es simplemente, una teoría de
cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La
palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy
general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo
ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo
conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias,
prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente
atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más
puro y más estructurado que pudiéramos pensar.
En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el
individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo
construye? Pues, con lo que tenga a su disposición en términos de
creencias y conocimiento formal. Así como, el buen arquitecto
levanta con piedra y lodo bellas construcciones así, el buen
aprendiz levanta bellas ‘cogniciones’, teniendo como materia
prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una
creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o
hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a
pasar en el futuro. Hacemos por ejemplo, construcciones mentales
de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente,
estamos cambiando estas construcciones, adaptándolas a lo que
vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para
hacernos ver que nuestro conocimiento es construido
imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse
como reflejos o creencias.
En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana
no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con
lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que
pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que
sorpresivamente se adapta al mundo exterior.
Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una
combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos
inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones,
representaciones mentales que juntos nos dan elementos para
resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras
de significado y la manera de ‘juntar’ es altamente personal, algo
que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al
individuo a que lo construya y una vez, que ha construido
monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el
mundo real.
El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria
porque le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro
como ‘”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o ‘”veneros
de verdad”.
El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto. El
constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un
mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho la
capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que
humildemente, tomar su lugar de sargento en la batalla del
conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con
hombro, va con los alumnos al campo de batalla y humildemente,
reconoce que el docente está expuesto a los mismos peligros que
los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo
sargento, simplemente ha peleado más batallas.
Para el alumno, el constructivismo viene a corroborar lo que
prácticamente, ha conocido desde siempre pero no era algo fácil
de revelar o hacer explícito en un ámbito donde la autoridad del
maestro era indiscutible. El constructivismo es un grito de batalla
para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de
conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación
intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro
y una aceptación tácita de que en el mundo de las ideas, solo se
reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por
supuesto, los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los
hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo,
maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se
está perdiendo.
Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye
como quiere, éste es un punto muy importante, destruye las
estructuras que le han dado. Aquí, el maestro tiene una misión
que es tan difícil como es sublime, tiene que fomentar el análisis
crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las
impone en los alumnos. Por ejemplo, en este escrito acerca de las
corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer
algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se
trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es
un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un
maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en
el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como
lectores ya saben. Aquí, tienen en sus manos una serie de ideas
que si las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar
que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha escrito en este
documento. Siempre, se puede ser dogmático a favor o dogmático
en contra. En la medida en que los alumnos generen estos
conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean
capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje
constructivista, entonces, el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del
conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de la mayoría de los
educadores actuales. En todas partes, se hacen manifiestos
constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha
ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como
Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuáles fervientes y metódicas
se adhieren con determinación al concepto.
El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas
pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia
de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos
de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en
la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de
pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la
práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin
precedentes en la historia de la profesión de maestro.
El paradigma de “La teoría socio-histórica”.-
¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-
histórica y de su más respetado representante Lev Semionovich
Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la célebre línea
del poeta John Donne (1991, Pág. 58):
“No man is an island, entire of itself; everyone is a part of the
continent a piece of the main”:
En efecto, ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el
océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para
nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el
aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales** de la

12. corteza cerebral, sino en los encuentros sociales que enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
**Neural = Perteneciente o relativo al sistema nervioso y a las
neuronas.
Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un
“conductismo social” en el cual, la mente y autodeterminación del
individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que
es la sociedad.
Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos
generados en el individuo son predecibles con una asombrosa
precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se
encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto
“conductismo social.”
Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que
ningún pensador ha dado más fundamento teórico a la profesión
pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. En un futuro tal vez lejano,
aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el
aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el
psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de
la mente y de la sociedad como unión inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aún con todas sus
virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la
memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre
padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron
obtenidos, observando a los sujetos en situaciones ideales de
laboratorio.
Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo,
educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las
oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por
ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban
inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi
retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente, anglo de
Norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían
puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un
psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente
sesgado con expresiones particulares de la cultura negra y
demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la
que consistentemente obtenía puntajes bajos.
Éste y otros eventos propiciaron que gradualmente, creciera un
descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o
sus descubrimientos, sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios.
En las batallas teóricas desarrolladas en el siglo XX entre las
corrientes pedagógicas contemporáneas, se puede decir que el
cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad
del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-
Histórica no rechazó al cognitivismo, sino que lo incorporó dentro
de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Éste fue
un paso decisivo en la historia de la Pedagogía.
Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante
establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus
orígenes en el pensamiento de Marx, quién defendió la idea de que
la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades
sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky,
(1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo
aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a
ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:
“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados
en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo
cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y
luego en el ámbito individual; primero entre las personas
(interpsicológicamente) y luego dentro del niño
(intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente, al control
voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en
relaciones reales entre humanos.” (Vygotsky, L. (1978). Mind in
society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press. P.57)
Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky
(1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra
contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta
corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo
próximo, a la cuál Vygotsky (1980) definió de esta manera:
“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de
desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver
problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más
capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que
aún, no han madurado pero, están en el proceso de maduración;
funciones que madurarán mañana pero, se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son
capullos o flores… más todavía no los frutos.” (Vygotsky, L. (1980).
Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro.
Pág.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos
estos paradigmas.
William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el
cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el
pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que
no podemos tomar por evidente y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (James,
Williams. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students
on Some of Life’s Ideals. Nueva York: Henry Holt. Pág.258).
En términos educativos, la zona de desarrollo próximo es
importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo
cognitivo y además, define qué clase de aprendizaje ha de
promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje
genera desarrollo cognitivo pero sí, que todo desarrollo cognitivo
debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la
condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;
aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo:
aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la
memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el
desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico
para resolver un problema o probar un teorema.
Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una
distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquél que
promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es
simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista, el primero es la integración
de nueva información en una estructura previamente construida,
mientras que el segundo es información nueva pero desconectada
de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría
socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del
pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al
individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia
de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer

13. inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el
aprendizaje del individuo. Todo depende en qué forma, su ámbito
socio-histórico favorece el desarrollo de esa potencialidad. La
semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para
llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores
sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca
fructificará, si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su
desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el
manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de
catástrofes meteorológicas.
Así como es el manzano, es el aprendizaje humano. Semilla buena,
tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la
esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la
historia de la humanidad y que nadie como Vygotsky le dio forma
más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado
por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la
historia.
Corrientes psicológicas.
Introducción.-La Psicología es la ciencia que estudia los procesos
mentales a través del análisis de las tres dimensiones de estos
procesos: cognitiva, afectiva y conductual por lo que la Psicología
es una disciplina extremadamente amplia como ciencia de la
conducta y de los procesos mentales al tratar de describir y
explicar todos los aspectos del pensamiento, de los sentimientos,
de las percepciones y de las acciones humanas.
En general, se puede dividir la evolución de la Psicología en tres
períodos:
- el período filosófico desde Descartes (1650) a Fechner (1860).
En esta época las preguntas se centraban en la interrogación
filosófica: “¿Cuál es la naturaleza de la mente?;
- El período institucional, desde W. Wundt (1874) a McDougall
(1923). En este período, la Psicología se institucionaliza y, la
consecuencia fue una nueva generación de psicólogos
experimentales; el primen laboratorio, se estableció en la
Universidad de Leipzig en Alemania por Wundt en 1879.
- Por último, el período de lo específico y lo posible, desde
Tolman (1932) a nuestros días, este tiempo se ha caracterizado por
estudios especializados en algún objeto o sujeto de investigación
como el niño, la educación, la industria y otras áreas
especializadas.
A continuación, se exponen en términos generales las corrientes,
escuelas que en los tres periodos antes mencionados, se crearon:
La Psicología, según Ebbinghaus, posee un largo pasado pero, una
historia muy corta. Efectivamente, como ciencia experimental
comenzó con la creación del primer laboratorio psicológico
fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig (1879),
momento que señala la independencia de la Psicología de otras
ciencias a las que estaba íntimamente ligada: metafísica, filosofía,
fisiología, etc.
Antes de Wundt, la Psicología era concebida como una ciencia del
alma, entidad a la que se asociaba la conciencia y la facultad
exclusiva del hombre: la razón, el entendimiento.
Platón llevó a cabo un estudio del alma (psiché), a la que dividió en
tres partes (racional, irascible y apetitiva) relacionadas con tres
clases sociales de su República ideal: filósofos-gobernantes,
soldados y clase productora o trabajadora. Para Platón el alma era
separable del cuerpo e inmortal, cosa que Aristóteles negó
rotundamente. Para él, ésta no es algo distinto a la operatividad y
funcionalidad de un cuerpo y, por lo tanto, no podría pervivir
separadamente. Como escribe “Si el ojo fuera un animal, la vista
sería su alma”.
Tanto Platón como Aristóteles asociaron la conciencia y sus
procesos a la parte o función del alma asociada con la racionalidad
por lo que, sus investigaciones incluyeron también, un exhaustivo
estudio sobre la cuestión del conocimiento, su origen y
adquisición, problemas que fueron ampliamente debatidos
durante la Edad Media y el Renacimiento y que cobraron un nuevo
y original impulso en el siglo XVII con la obra de René Descartes, el
fundador de la filosofía racionalista. Para éste, la conciencia es una
entidad absolutamente heterogénea e irreductible a la pura
materialidad (extensión) del cuerpo, que se rige por leyes
mecánicas. La conciencia además, se halla provista de ciertos
contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que
nos proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales,
deductivamente, podemos fundamentar el edificio de todo
conocimiento que sea cierto e indudable y, por lo tanto,
verdadero.
El innatismo racionalista fue negado por los filósofos empiristas
(Locke, Berkeley y Hume) que concebían la conciencia como una
“tabla rasa”, desprovista de cualquier tipo de contenido que no
fuera adquirido a través de la experiencia empírica. Es esta última
el origen y el límite del conocimiento, límite que también, se aplica
al conocimiento de la conciencia como entidad, la cual queda
despojada de toda sustancialidad, reduciéndose a ser un mero “haz
de representaciones” (impresiones e ideas). No hay un “yo”
substrato de los contenidos y acciones de la conciencia, más allá o
más acá, del aparecerse de las representaciones mismas
(percepciones).
Los filósofos empiristas elaboraron los cimientos de una psicología
asociacionista. Para David Hume, el más radical y consecuente con
los principios del empirismo, las ideas de nuestra mente se asocian
según unos principios que rigen nuestros pensamientos,
estableciendo lazos entre ellos. Nuestras ideas se encuentran
conectadas naturalmente, bajo tres leyes: la semejanza, la
contigüidad y la relación causa-efecto. También, la imaginación
asocia y combina ideas, pero en este caso se precisa la voluntad.
Las leyes de asociación serán ampliamente, estudiadas en el siglo
XX por la Gestalt (escuela psicológica que postula que las
totalidades son anteriores a las partes que las componen ya sea,
perceptualmente como conductualmente). El asociacionismo como
doctrina específica fue retomado por James Mill y J. St. Mill, los
cuales establecieron las bases de una psicología científica empírica
y experimental. Para estos autores, los procesos psíquicos se
suceden unos a otros siguiendo unas determinadas leyes de
conexión y enlace, leyes que podían ser tipificadas, cuantificadas y
descritas. La conciencia comienza a poder ser “medida”
indirectamente.
Independientemente de la filosofía, otra de las disciplinas que ha
contribuido enormemente al desarrollo de la psicología científica
ha sido la fisiología, entendida como el estudio de las funciones
orgánicas y físicas del cuerpo humano.
El físico y filósofo Gustav Theodor Fechner (1801-1887), partiendo
del problema de la relación entre cuerpo y alma, fundó la disciplina
denominada psicofísica, mediante la cual se pretendían esclarecer
las relaciones de dependencia funcional entre lo físico (estímulos
sensoriales) y lo psíquico (respuesta sensorial a los estímulos).
Fechner trabajó teniendo presentes las investigaciones de Johanes
Müller (1801-1858), y elaboró una ley que lleva su nombre y que
pretendía resolver el problema de la relación entre cuerpo y alma.
La ley de Fechner sostiene que “a intensidades de la sensación que
aumentan en progresión aritmética, le corresponden intensidades
del estímulo que aumentan en progresión geométrica” (Fechner,
Gustav Theodor 1801-1887 Elementos de psicofísica, 1860). Existe
una relación entre el estímulo, su magnitud objetiva y la sensación