Ly luan day hoc

1. TAØI LIEÄU BAØI GIAÛNG
LYÙ LUAÄN DAÏY HOÏC
Taùc giaû TS. Nguyeãn Vaên Tuaán
(LÖU HAØNH NOÄI BOÄ)
TP. HOÀ CHÍ MINH, THAÙNG 9 NAÊM 2009
TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM KYÕ THUAÄT
TP. HOÀ CHÍ MINH
S
P
K
T
Trang 1

2. MỤC LỤC
CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU LÝ LUẬN DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ LUẬN DẠY HỌC
2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
3. NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
4. TÍNH HAI MẶT CỦA LÝ LUẬN
5. CÁC LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
CHƯƠNG II. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. ĐỊNH NGHĨA
2. CÁC DẤU HIỆU CỦA QTDH
3. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC
4. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
II. THÀNH TỐ CẤU TRÚC VÀ BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. THÀNH TỐ CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
2. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
III. NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. GIÁO DƯỠNG HỌC SINH
2. GIÁO DỤC HỌC SINH
3. PHÁT TRIỄN HỌC SINH
IV. LOGIC CÁC KHÂU VÀ ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. LOGIC CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
2. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
V. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM
2. CÁC NGUYÊN TẮC CỤ THỂ
CHÖÔNG III. MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC
I. MỤC TIÊU DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM
2. PHÂN BẬC MỤC TIÊU DẠY HỌC
3. PHÂN LOẠI MỤC TIÊU DẠY HỌC
4.
TÍNH CỤ THỂ VÀ CHÍNH XÁC CỦA VIỆC DIỄN ĐẠT MỤC TIÊU DẠY
HỌC
II. NỘI DUNG DẠY HỌC TRONG TRƯỜNG THCN VÀ DẠY NGHỀ
1. KHÁI NIỆM
Trang 2

3. 2. CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA NỘI DUNG DẠY HỌC
3.
CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG NỘI
DUNG DẠY KỸ THUẬT – NGHỀ
4.
NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỄN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC NGHỀ
CHƯƠNG IV. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
I. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
2. CHỨC NĂNG CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG QTDH
2.1. XÉT THEO MỐI QUAN HỆ CƠ BẢN CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC
2.2. XÉT THEO CÁC KHÂU CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC
3. PHAÂN LOAÏI CUÛA PHÖÔNG TIEÄN DAÏY HOÏC
4. TÍNH CHAÁT CUÛA PHÖÔNG TIEÄN DAÏY HOÏC
5. VAI TRÒ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC VÀ CÁC HÌNH THỨC SỬ DỤNG
5.1. VAI TRÒ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC NÓI CHUNG
5.2. CÁC HÌNH THỨC HỌC BẰNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
II.
VAI TRÒ CỦA CÁC KÊNH THU NHẬN THÔNG VÀ CÁC BIỆN PHÁP SỰ
DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1.
VAI TRÒ CỦA CÁC KÊNH THU NHẬN THÔNG TIN VÀ PHƯƠNG TIỆN
DẠY HỌC
2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TĂNG HIỆU QUẢ DẠY HỌC
CHƯƠNG V. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY
HỌC
I. ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
2. PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
3. MỘT SỐ KIỂU PHƯƠNG PHÁP
3.1.
KIEÅU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THÔNG BÁO – TIẾP NHẬN (THÔNG BÁO
– TÁI HIỆN)
3.2. KIỂU PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
II. NHOÙM CAÙC PHÖÔNG PHAÙP TRUYEÀN THU Ï
Trang 3

4. 1. PHÖÔNG PHAÙP THUYEÁT TRÌNH
1.1. CƠ SỞ CHUNG
1.2. DIỂM MẠNH VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP
1.3 PHÂN LOẠI
1.4. VẬN DỤNG
2. PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH LÀM MẪU
2.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG
2.2. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH
III. NHÓM CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI
1. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
1.1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG
1.2. NHỮNG YÊU CẦU CƠ BẢN TRONG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
2.1. ĐỊNH NGHĨA VÀ ĐẶC ĐIỂM
2.2. PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
2.3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ
IV. TỔ CHỨC DẠY THỰC HÀNH
1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH
1.1. KHÁI NIỆM
1.2. NHIỆM VỤ CỦA DẠY THỰC HÀNH
1.3. PHÂN LOẠI
1.4. QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KỸ NĂNG
1.5. THỰC HIỆN BÀI DẠY THỰC HÀNH
2. CAÙC PHÖÔNG PHAÙP DAÏY THÖÏC HAØNH
2.1. PHÖÔNG PHAÙP DẠY THỰC HÀNH 4 BÖÔÙC
2.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH 3 BƯỚC
2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH 6 BƯỚC
V. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC
1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC
2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
3. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC
3.1. HỌC TOÀN LỚP - TRỰC DIỆN
3.2. DẠY HỌC CÁ NHÂN – CHUYÊN BIỆT HÓA
3.3. DẠY HỌC THEO NHÓM
Trang 4

5. VI. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. KHÁI NIỆM
2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:
2.1.
ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUAT TỪ
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ.
2.2.
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ ĐƯỢC CHIA THÀNH
NHỮNG GIAI ĐOẠN CÓ MỤC ĐÍCH CHUYÊN BIỆT.
2.3.
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU
HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG
2.4. CÓ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU
3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP
4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
4.1. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG
4.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (Projectmethode)
CHƯƠNG VI. KIEÅM TRA VAØ ÑAÙNH GIAÙ
I. ÑAÏI CÖÔNG VEÀ KIEÅM TRA VAØ ÑAÙNH GIAÙ
1. KHAÙI NIEÄM
2. MUÏC ÑÍCH CUÛA KIEÅM TRA VAØ ÑAÙNH GÍA
3. CAÙC TIEÂU CHUAÅN CUÛA MOÄT BAØI KIEÅM TRA
4. CAÙC NGUYEÂN TAÉC ÑAÙNH GIAÙ
II. CAÙC PHÖÔNG PHAÙP KIEÅM TRA CHỦ QUAN
1. KIỂM TRA VẤN ĐÁP (KIỂM TRA MIỆNG)
2. KIỂM TRA VIẾT
3. KIỂM TRA THỰC HÀNH
III. TRẮC NGHIỆM
1. KHÁI NIỆM
2. CÁC LOẠI CÂU TRẮC NGHIỆM
CHƯƠNG VII. CÁC HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC THỰC HIỆN HỌA ĐỘNG
DẠY HỌC ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN
1. LẬP LỊCH TRÌNH GIẢNG DẠY
2. SOẠN GIÁO ÁN
Trang 5

6. CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU LÝ LUẬN DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ LUẬN DẠY HỌC
Lý luận dạy học là một bộ phận của khoa học giáo dục. Nó đã được hình thành và phát
triển trong một quá trình lịch sử lâu dài và hiện nay đã trưởng thành một môn khoa học độc
lập trong hệ thống các khoa học giáo dục. Lý luận dạy học là:
- một khoa học của hoạt động dạy và học
- những qui luật, những mối quan hệ biện chứng và những nguyên lý cho toàn bộ hoạt
động dạy và học kỹ thuật – nghề
Nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học thuộc trường phái khác nhau trên thế giới đã
đưa ra những mô hình lý luận dạy học khác nhau tương thích với mục đích chính trị, kinh tế,
xã hội, văn hóa và quan điểm của trường phái đó. Nhưng tất cả đều nhằm mục đích nghiên
cứu hình thành lên một lý luận phục vụ cho hoạt động dạy và học. Mỗi mô hình lý luận dạy
học có một bản chất riêng biệt của nó.
Khoảng cuối thế kỉ 18, trên thế giới có 3 dòng tư tưởng về lý luận dạy học chính, đó
là trường phái theo chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy tâm và chủ nghĩa khoa học
phân tích kiểm chứng. Lý luận dạy học theo chủ nghĩa duy vật biện chứng được xuất phát từ
tư tưởng của Karl Marx (1818 -1883). Những nhà lý luận dạy học nổi tiếng theo tư tưởng này
là: Lothar Klingberg, Hacker (Đức), Leontjew, Wygotski, Galperin (Liên Xô cũ),…
Lý luận dạy học theo chủ nghĩa duy tâm được hình thành từ tư tưởng của Ernst
Schleiermacher (1768 - 1834). Những nhà lý thuyết đại diện cho trường phái này đầu tiên là
Wilhelm Dilthey người Đức (1833 – 1911), sau đó Max Frischeisen Koehler (1878 – 1923),
Herman Nohl (1879 – 1963), John Dewey (1859 – 1952),…
Lý luận dạy học theo chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng được hình thành từ tư
tưởng của August Comte (1789 – 1857) người Pháp. Những nhà lý thuyết đại diện cho
trường phái này là Skinner, Bloom,…(1)
Mô hình lý luận dạy học là gì?
1. Mô hình lý luận dạy học là một lý thuyết phân tích và mô hình hóa hoạt động dạy
học có tính quy luật trong những mối quan hệ đa dạng của hoạt động dạy học
trong cũng như ngoài trường học.
2. Nó đưa ra những điều kiện, những khả năng và ranh giới của việc dạy và học.
3. Nó đại diện cho một trường phái lý luận (cũng có thể kết hợp của nhiều trường
phái lý luận).
Cuối thập niên 70 đến đầu những năm 80 đã xuất hiện những khủng hoảng về một mô
hình lý luận dạy học cơ sở cho mỗi một trường phái. Khoảng đầu thập niên 90, những mô
Trang 5

7. hình lý luận dạy học có sự học hỏi lẫn nhau và vận dụng của nhau những kết quả nghiên cứu
và khó phân biệt được nếu chúng ta chiếu theo 3 dòng tư tưởng về lý luận dạy học
Hiện nay trên thế giới (đặc biệt ở châu Âu và Mỹ) có những mô hình lý luận dạy học chính
sau:
- Mô hình lí luận dạy học biện chứng (dialec)
- Mô hình lý luận dạy học lý thuyết thông tin (Informativ)
- Mô hình lý luận quan điểm điều khiển (Kybernetiv)
- Mô hình lý luận dạy học lý thuyết học tập (Learn Theorie)
- Mô hình lý luận dạy học thực dụng (Pragmatismus)
- Mô hình lấy giáo viên, học sinh làm trung tâm
- …
Tính chất cơ bản nhất để phân biệt sự khác nhau giữa các mô hình lý luận dạy học là
mối quan hệ về cấu trúc cơ bản giữa: học sinh – giáo viên – nội dung dạy học.(1)
2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học là quá trình dạy học, cụ thể là nghiên cứu
các đối tượng liên quan đến quá trình dạy học như: bản chất, qui luật; mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện đánh giá trong hoạt động dạy và học…
Người học
Địa điểm
Phương tiện
Thời gian
Phương pháp
Nội dung
Mục đích
Ai
Didactic luôn trả lời câu hỏi: (học?)
Ở
đâu
Bằng
cái gì
Lúc
nào
Như thế
nào
Cái
gì
Để
làm gì
Hình 1. Phạm vi đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học
3. NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
Trang 6

8. Nghiên cứu quá trình dạy học với tư cách là một quá trình sư phạm, nhắm tìm ra các
bản chất và qui luật của quá trình này.
Do sự phát triển của xã hội cũng như do nhu cầu dạy và học trong những điều kiện và
đặc thù nội dung khoa học khác nhau, lý luận dạy học đã có sự chuyên biệt hóa thành các
khoa học hẹp. Nhưng tổng thể lý luận dạy học cóa hai bộ phận tri thức chủ yếu là Lý luận
dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên biệt:
- Lý luận dạy học phổ thông
- Lý luận dạy học kỹ thuật tổng hợp
- Lý luận dạy học đại học
- Lý luận dạy học bộ môn,
- Lý luận dạy học chuyên ngành
- Lý luận dạy học chuyên nghiệp
Nhiệm vụ của lý luận dạy học đại cương là nghiên cứu phát hiện ra những qui luật,
bản chất chung cho tất cả các quá trình dạy học, đồng thời tìm ra những điều kiện để thực
hiện qui luật này trong thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, những nội dung mà lý luận dạy học đại
cương nghiên cứu chưa thâu tóm được mọi vấn đề, khía cạnh đặc thù cụ thể của từng bậc
học, môn học… Với sự hợp tác, thống nhất giữa cái chung và cái riêng, dựa lên nhau và bổ
sung cho nhau, lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên biệt giúp giải quyết các
vấn đề cơ bản của lý luận dạy học.
Nội dung nghiên cứu của LLDH trong dạy chuyên nghiệp gồm:
- Mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học: mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo và
mục tiêu dạy học của từng đề tài…(mục tiêu học tập);
- Nội dung dạy học;
- Quy luật dạy học: quy luật lĩnh hội tri thức, tâm lý, nguyên tắc dạy học, quan hệ giữa
giáo viên và học sinh,…
- Những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học;
- Tổ chức dạy học: kế hoạch dạy học, các khâu của quá trình dạy học
- Quá trình dạy lý thuyết và thực hành.
4. TÍNH HAI MẶT CỦA LÝ LUẬN
Lý luận dạy học luôn luôn có tính hai mặt. Hai mặt là hai nhiệm vụ nghiên cứu cơ
bản của nó song song đi kèm với nhau. Hai nhiệm vụ đó là:
- Nghiên cứu xác định thực trạng dạy học (thực tế dạy học kỹ thuật nghề nghiệp đang
như thế nào?)
- Nghiên cứu định hướng dạy học (dạy học cần phải như thế nào?)
Xác định thực trạng là một sự nghiên cứu thực trạng mà các nhà sư phạm thường
dùng những phương pháp như: quan sát, phân tích, kiểm chứng,…Leo Roth (1971) đã làm
Trang 8

9. một cuộc nghiên cứu so sánh giữa 3 lớp học bằng 3 hình thức tổ chức dạy học khác nhau:
dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm và dạy học theo chương trình. Sau đó đánh giá thành
tích học tập thu được của mỗi lớp để rút ra xem hình thức tổ chức dạy học nào tốt hơn. Với ví
dụ này chúng ta thấy rõ là người nghiên cứu đã gặp những khó khăn như thế nào. Để cuộc
nghiên cứu được chính xác ông ta phải xác định so sánh kiến thức của học sinh 3 lớp, phải
kiểm tra xem thái độ của giáo viên có ảnh hưởng đến kết quả học tập không và v..v. Như vậy
hoạt động sư phạm là một hoạt động có tính tổng thể mà trong đó có nhiều yếu tố ảnh hưởng.
Cho nên việc nghiên cứu chỉ hiểu biết phần nào mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố hoặc
tính chất của một yếu tố chứ không thể đưa ra được tất cả các mối quan hệ biện chứng của
nó, có nghĩa là kết quả nghiên cứu chỉ giới hạn trong một phạm vi nhỏ nhất định. Kết quả
này là cơ sở cho việc tri thức thực tiễn dạy học và việc tác động ngược lại vào quá trình dạy
học.
Nghiên cứu định hướng dạy học là một phần nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy
học. Việc định hướng được thể hiện bằng việc đưa ra các chương trình định hướng hoạt động
dạy học, các mô hình dạy học, các chương trình dạy học, phương pháp đào tạo, phương pháp
dạy học, …
5. CÁC LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
Komensky (1592 – 1670)
Ông là nhà sư phạm lỗi lạc của Tiệp Khắc vào thế kỉ 16 đã đặt nền móng cho lý luận
dạy học với hai tác phẩm:
- Great Didactic: Lý luận dạy học vĩ đại
- Orbis Pictus: Dạy học bằng tranh ảnh
Những tác phẩm này được xuất bản tại Nurmberg năm 1657. Sau đây là một số quan
điểm của ông về dạy học:
- Ông cho rằng học chữ phải gắn liền với sự vật cụ thể, học không phải chỉ dựa vào sách
vở mà phải dựa vào thiên nhiên;
- Nguyên tắc thích ứng tự nhiên và đảm bảo tính trực quan;
- Quá trình dạy học phải qua các giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư duy và năng lực phê
phán sáng tạo;
- Quá trình dạy học phải phù hợp với người học và sự hiểu biết là do các giác quan đem
lại;
- Ngoài ra ông còn đóng góp rất quan trọng trong việc phát triển giáo dục nghề nghiệp
trong một số ý tưởng phương pháp dạy học nghề nghiệp (Method of arts)
Komensky được đánh giá là nhà sư phạm lỗi lạc và là người sáng lập khoa sư phạm
mới. Tư tưởng sư phạm của ông vẫn còn tác dụng cho đến ngày nay.
Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778)
Trang 9

10. Ông là một trong những nhà sư phạm và là nhà xã hội đã gây ra hai cuộc cách mạng
là: cách mạng xã hội và cách mạng giáo dục ở Pháp. Ông cho rằng:
- Dạy học là phát triển các giác quan;
- Thực tiễn cuộc sống đem lại kinh nghiệm tốt nhất;
- Hoạt động dạy học phải trên cơ sở hoạt động;
- Ông khuyến khích học nghề;
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Ông là người Thụy Sĩ, quan điểm của ông: dạy học là nghệ thuật nâng cao lòng khát
vọng của con người và phương pháp của ông được tóm tắt như sau:
- Thích nghi việc dạy học với những vấn đề tâm lí;
- Nền tảng của sự hiểu biết là trực giác và ngôn ngữ: dạy toán phải cụ thể, dạy hình thể
phải thông qua sự quan sát, dạy ngôn ngữ phải dựa vào các giác quan, tập đọc phải dựa
vào ngôn ngữ;
- Giáo dục kỹ thuật là yếu tố cần thiết và mang lại giá trị thực tiễn;
- Giáo dục là khoa học và là nghệ thuật để rèn luyện trí tuệ và cải tạo xã hội;
CHƯƠNG II. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. ĐỊNH NGHĨA
Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một
quá trình nhất định từ t0 đến tn gọi là quá trình dạy học (QTDH). Đó là một quá trình xã hội
bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học sinh tự giác, tích cực,
chủ động, tự tổ chức, tự điều kiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều
khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của người dạy và
người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất
định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
2. CÁC DẤU HIỆU CỦA QTDH
Dạy học là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học. Đó là sự vận
động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen
và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt
động học.
Trang 10

11. Hoạt động học, chủ thể là người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển
hóa nó, biến thành của riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình.
Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy, hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó trở thành
đối tượng của sự điều khiển của mình. Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế
của người dạy tuỳ thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì.
Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên bản thể của QTDH là
nội dung dạy học (NDDH). NDDH là yếu tố khách quan, quyết định tiến trình và phương
pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.
Kết quả của QTDH là làm biến đổi ở người học những đặc tính nào đó đã được xác
định từ trước và tương ứng với NDDH. Nói cách khác, phải thực hiện được mục tiêu dạy học
của chính QTDH đó.
Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian, thời
gian nhất định (một tiết dạy, một bài, một khóa đào tạo bồi dưỡng,…) và chịu sự chế ước bởi
các điều kiện kinh tế - xã hội – văn hóa nhất định. Nói cách khác, QTDH phải là một quá
trình học tập có kiểm soát và điều khiển được.
Tóm lại quá trình dạy học hình thành và phát triển nhân cách của người học. Đó là sự vận
động của một hoạt động kép dạy và học đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không
gian và thời gian nhất định. Kết quả của QTDH là làm biến đổi ở người học những đặc tính
nào đó đã được xác định từ trước (xem hình sau)
Giáo viên Dạy học
Định hướng Điều chỉnh
Kiểm tra
Trạng thái của người
học ở thời điểm t(0)
được thể hiện bởi:
- Hiểu biết, khả
năng, thái độ
- Các điều kiện nội
tâm khác
Trạng thái của người
học ở thời điểm t(1)
được thể hiện bởi:
- Hiểu biết, khả
năng, thái độ
- Các điều kiện nội
tâm khác
Hoạt động học tập
Hoạt động học tập phụ
Điều kiện ngoại cảnh (môi trường)
Hình 2. Dấu hiệu của quá trình dạy học.
Trang 11

12. 3. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC
Hoạt động dạy:
- Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng), xem như là một
trường hợp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con đường đặc biệt quan trọng trong
mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt động khác trong quá
trình giáo dục để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục đặt ra.
- Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và
nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân
cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau,
trong đó sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự
học.
- Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực hiện theo nội dung,
chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu học tập theo
từng bài học hoặc toàn khóa đào tạo. Hoạt động dạy học không chỉ hướng đến yêu cầu
truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người
học mà còn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học
viên.
- Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho học sinh những
nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là hoạt động giúp đỡ chỉ đạo
và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ khi nào nắm bắt được các điều kiện
bên trong (hiểu biết, năng lực, hứng thú,…) của học sinh thì giáo viên mới đưa ra được
những tác động sư phạm phù hợp để hoạt động học đạt được kết quả mong muốn.
Hoạt động học:
- Học, theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách
trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất người” đã được
đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người. Đó là hoạt động phản ánh
những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học. Tuy nhiên nó chủ
yếu hướng người học vào lĩnh hội những chân lí đã được loài người phát hiện nhưng
chúng lại là mới đối với họ.
- Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người
học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động
tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan.
Hoạt động dạy học gồm hai mặt của quá trình đó là dạy và học luôn đi kèm biện
chứng với nhau. Hoạt động dạy - học có các đặc trưng sau đây:
- Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên
- Là một hoạt động có mục đích rõ ràng
Trang 12

13. - Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể
- Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm)
- Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu)
- Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác, …
- Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập
4. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Cho đến nay đã có nhiều quan niệm khác nhau về QTDH. Dưới đây trình bày ngắn
gọn về một số quan niệm:
- Theo thuyết hệ thống, QTDH với tư cách như một hệ thống, gồm có nhiều thành tố,
trong đó GV và hoạt động dạy, HS và hoạt động học là những thành tố cơ bản nhất. Không
có hai thành tố đó, đặc biệt là không có học sinh và hoạt động học thì không thể có QTDH.
Trong mối quan hệ dạy – học trong QTDH, GV đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể
tác động sư phạm, HS không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ thể
nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập. Chỉ khi nào thực sự là chủ thể nhận thức thì HS
mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm. Vai trò chủ thể nhận
thức đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, độc lập trong hoạt động học tập của mình.
- Theo quan điểm của điều khiển học, ta có thể coi QTDH là một hệ điều chỉnh. Trong
hệ đó GV là bộ phận điều chỉnh, HS là bộ phận bị điều chỉnh nhưng đồng thời tự điều chỉnh
(xem hình dưới). Sự điều chỉnh và sự tự điều chỉnh dựa trên nguyên lý nền tảng của điều
khiển học, đó là liên hệ ngược, là sự thu nhận thông tin về mức độ phù hợp của hành động
thực hiện so với hành động quy định. Có hai loại liên hệ ngược: liên hệ ngoài từ HS đến GV
chủ yếu giúp cho sự điều chỉnh của GV và liên hệ trong ở bản thân HS chủ yếu giúp cho sự
điều chỉnh của HS. Các mối liên hệ ngược trong được tạo ra không chỉ thông qua việc kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập do GV tiến hành mà còn thông qua sự tự kiểm tra, tự đánh giá
của chính bản thân HS. Sự điều chỉnh, sự chỉ đạo của GV phải làm sao cho sự tự kiểm tra, tự
đánh giá đó hình thành và ngày càng phát triển ở HS để họ tự điều chỉnh và học tập một cách
tự giác, tích cực và độc lập, tức là làm cho học tập trở thành một hệ kín điều chỉnh với tính
chất là một hệ thứ cấp trong hệ dạy học, ở đó HS vừa là khách thể vừa là chủ thể của QTDH.
Vì vậy, QTDH dưới góc độ này là quá trình phát triển biện chứng, trong đó có sự thống nhất
của sự điều chỉnh (dạy), sự được điều chỉnh và sự tự điều chỉnh (học).
Trang 13

14. Hình 4. Điều chỉnh trong dạy học
- Theo thuyết thông tin, QTDH bao gồm hai bộ phận là: bộ phận xử lí và truyền thông tin
(GV) và bộ phận thu nhận, xử lí, lưu trữ và vận dụng thông tin (HS). Trong quá trình đó, vấn
đề rất cơ bản là làm sao khử được những thông tin, tín hiệu nhiễu khác nhau để đảm bảo cho
việc truyền và nhận thông tin được thông suốt, đạt hiệu suất và hiệu quả cao.
Theo tư tưởng công nghệ, đã và đang được vận dụng ngày càng sâu rộng vào lĩnh vực giáo
dục. Theo đó, QTDH được coi là một quá trình công nghệ đặc biệt.
II. THÀNH TỐ CẤU TRÚC VÀ BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. THÀNH TỐ CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
QTDH với tư cách là một hệ thống gồm có nhiều thành tố cơ bản, trong đó GV cùng
với hoạt động dạy và HS cùng với hoạt động học là hai thành tố cơ bản nhất. Mọi người đều
dễ dàng thấy rằng nếu không có hai thành tố đó cùng với thành tố thứ ba là nội dung dạy học
thì QTDH không thể xảy ra.
Như bất cứ hoạt động nào của con người, hoạt động hay QTDH cũng có mục tiêu,
cần sử dụng những phương pháp, phương tiện và cuối cùng sẽ đạt được những kết quả nhất
định. Tất cả những thành tố trên tồn tại và tác động qua lại lẫn nhau trong một mối liên hệ
hữu cơ chặt chẽ và toàn bộ quá trình hay hệ thống dạy học lại được đặt trong một môi trường
kinh tế xã hội ở cả bình diện vĩ mô lẫn vi mô. Bất cứ lúc nào và ở đâu, hễ QTDH diễn ra là
các thành tố cơ bản đó lại tồn tại và tác động lẫn nhau trong một cấu trúc xác định của
QTDH.
Nếu chỉ xét cấu trúc của chúng ở dạng giản đơn nhất, thì một QTDH bao gồm các yếu
tố: mục đích (mục tiêu dạy học), nội dung dạy học, các hoạt động dạy – học, phương pháp
dạy học, phương tiện dạy học và kết quả học tập. Các yếu tố trên có sự quan hệ hữu cơ với
Chiến lược dạy, học
Phản xạ của
người học
Giá trị thật
Điều khiển
Nhiễu
MTDH
Đối tượng
điều chỉnh:
Giáo viên,
Mạch chỉnh:
ND, PP,
Đo:
Kiểm tra
phương tiện
ĐT chấp
hành:
HS
Trang 14

15. nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau, trong đó mục tiêu dạy học qui định các yếu tố
khác.
Mặt khác, mục tiêu dạy học nói riêng và các yếu tố khác của QTDH nói chung được
xuất phát từ nhu cầu của xã hội và chịu sự tác động của điều kiện kinh tế - văn hóa – xã hội –
khoa học,... Nói cách khác, các yếu tố xã hội này tạo nên một “trường xã hội”, trong đó diễn
ra hoạt động dạy học. Ta có thể mô tả một cách đơn giản mối quan hệ giữa các thành tố cơ
bản của QTDH như sơ đồ dưới đây:
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Hình 3. Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học
Kết
quả
dạy
học
Nhu
MÔI TRƯỜNG KINH TẾ - XÃ HỘI – VĂN HÓA – KHOA HỌC
dạy
học
giá
ĐánhMT DH
PPDH
PTDH
ND DH
cầu
xã
hội
2. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Quá trình dạy học là quá trình tương tác giữa con người với nhau trong vô số các điều
kiện ảnh hưởng như chính trị, kinh tế, tâm lý, xã hội, khoa học giáo dục, thực trạng về trình
độ khoa học kỹ thuật,…. Cho nên việc xem xét bản chất của QTDH này cũng cần phải có
cách nhìn tổng thể bao quát. Quá trình dạy học có các bản chất sau đây:
a) QTDH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể
Quá trình sư phạm tổng thể hay quá trình giáo dục nghĩa rộng là một quá trình có mục
tiêu, có kế hoạch, có tổ chức, có hướng dẫn nhằm hình thành và phát triển nhân cách con
người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Quá trình đó thường bao gồm hai quá trình bộ
phận đó là quá trình dạy học và quá trình giáo dục (nghĩa hẹp). QTDH là bộ phận chính, có ý
nghĩa quyết định đến kết quả của quá trình sư phạm tổng thể, nó chủ yếu nhằm trau dồi học
vấn, hình thành và phát triển tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho HS. Quá trình giáo
dục chủ yếu nhằm hình thành lý tưởng, niềm tin và hành vi đạo đức cho HS
Trang 15

16. b) QTDH là một quá trình nhận thức
Mục tiêu của dạy học là, thông qua hoạt động học – một hoạt động nhận thức độc đáo
của HS, làm cho học lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được
nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.
Hoạt động hay quá trình nhận thức – học tập ở bậc giáo dục nghề nghiệp có những
đặc điểm chủ yếu sau:
Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh các hiện tượng thực tiễn nhưng không phải
là phản ánh tất cả mọi hiện tượng mà là phản ánh một cách tích cực và chọn lọc. Chỉ những
gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động hiện tại và sự phát triển tương lai nghề
nghiệp của cá nhân mới được chọn lọc và phản ánh.
Quy luật nhận thức của loài người đã được W.I. Lênin nêu lên trong công thức nổi
tiếng: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực
tiễn…”. Con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, như vậy bao gồm hai giai đoạn, đó
là giai đoạn cảm tính và giai đoạn lý tính. Tuy nhiên, trong QTDH sự nhận thức - học tập của
HS thường là nhận thức những điều mà nhân loại đã biết, tức là những điều mới mẻ chỉ đối
với chính bản thân họ. Điều đáng lưu ý ở đây là hoạt động nhận thức của HS không cần phải
diễn ra theo như trình tự và thời gian mà loài người và các nhà khoa học đã nhận thức ra chân
lý đó. Tùy thuộc vào đặc điểm nội dung học tập, khả năng và điều kiện học tập thực mà HS
có thể thực hiện hoạt động nhận thức – học tập đi từ cụ thể đến trừu tượng hay ngược lại từ
trừu tượng đến cụ thể.
c) QTDH là một quá trình tâm lý
Khía cạnh tâm lý của QTDH có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự thành công của
dạy học. Dưới đây là một số yếu tố cần được chú ý đặc biệt mà trong một vài thập kỉ qua tâm
lý học về “dạy học phát triển” đã xác định:
- Ở mỗi lứa tuổi, quá trình phát triển diễn ra không giống nhau và ở mỗi lứa tuổi có
một hoạt động chủ đạo tương ứng khác nhau.
- Giao tiếp là con đường khác bên cạnh hoạt động để hình thành nhân cách.
- Việc phát triển động cơ học tập như là kích thích bên trong nhằm thúc đẩy HS tham
gia học tập một cách tích cực và việc phát triển hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong
quá trình nhận thức là những vấn đề đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng và
hiệu quả của QTDH.
QTDH không chỉ bao gồm các quá trình mang tính chất nhận thức mà còn có sự giao
tiếp giữa GV và HS, HS và HS. Trong học tập, HS tiếp thu không chỉ bằng tư duy mà còn
bằng cả cảm xúc nữa. Sự chú ý, say mê, xúc động đều chiếm ít nhất một nửa những điều kiện
Trang 16

17. của nhận thức. Giao tiếp trong QTDH có ảnh hưởng rất mạnh đến động cơ học tập, tới sự
hình thành thái độ học tập của HS.
Giáo viên say sưa với bộ môn mình dạy, sự tế nhị trong quan hệ với HS, sự giúp đỡ
kịp thời HS trong học tập, tính khách quan trong đánh giá, thái độ của GV,…đều ảnh hưởng
đến kết quả học tập của HS. Sự khéo léo sư phạm trong tiếp xúc sẽ làm tăng hiệu quả dạy
học.
d) QTDH là một quá trình xã hội
Dạy học là sự tương tác giữa người và người, người và xã hội bao hàm tổ nhóm lớp
HS, tập thể sư phạm, xã hội trong trường, xã hội ngoài nhà trường, thông qua các hoạt động
dạy học – giáo dục chính khóa và ngoại khóa trong và ngoài nhà trường.
Hoạt động học tập của học sinh được diễn ra trong môi trường lớp học, nhóm hoc
sinh. Sự giao lưu tương tác ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình học tập. Giáo viên cần phải
tạo ra môi trường có tính tích cực cho học sinh.
Mục tiêu dạy học do xã hội đặt ra (tính quy định của xã hội!) và giáo viên cũng là
người đại diện cho xã hội, được xã hội phân công làm nhiệm vụ giáo dục – đào tạo thế hệ trẻ
thông qua việc tổ chức, điều khiển, chỉ đạo QTDH trong nhà trường.
Công tác dạy học – giáo dục của nhà trường cần đến sự tham gia đóng góp nhiều mặt
của các lực lượng xã hội khác nhau dưới những khía cạnh quan trọng như:
- Quá trình phát triển chương trình GD – ĐT (theo quan niệm mới) của nhà trường cần
được thực hiện trong sự phối hợp chặt chẽ giữa các nhà GD –ĐT với các lực lượng xã hội
ngoài nhà trường, đặc biệt là các chuyên gia thực tiễn và những đại diện của các cơ sở sử
dụng người tốt nghiệp.
- Huy động và tăng cường các nguồn lực, nhất là nguồn lực tài chính đảm bảo chất
lượng dạy học – giáo dục.
e) QTDH là một quá trình HS vừa là khách thể vừa là chủ thể
Hoạt động mang tính khách thể của người học là hoạt động diễn ra dưới sự hướng
dẫn, tổ chức và kiểm tra giám sát của GV nhằm tiếp cận với đối tượng lĩnh hội. Nó bao gồm
một số hoạt động sau đây:
- Tiếp nhận và thực hiện các nhiệm vụ và kế hoạch hoạt động học tập do GV đề nghị.
- Điều chỉnh hoạt động học tập dưới sự kiểm tra, giám sát của GV
Hoạt động mang tính chủ thể của người học là hoạt động học tập sau:
- Tự giác, nghĩa là tự giành lấy kiến thức, kỹ năng, thái độ đúng đắn, không bị gò ép bắt
buộc từ bên ngoài.
- Tích cực, nghĩa là cùng tham gia vào quá trình giảng dạy của GV như chăm chú nghe
giảng, tham gia phát biểu một cách có phê phán để biến kiến thức thành của riêng mình,
Trang 17

18. tự mình đi kiếm thêm kiến thức để đào sâu mở rộng chứ không chỉ chấp nhận những gì
GV đã truyền thụ.
- Tự lực, có nghĩa là độc lập suy nghĩ, cố gắng tìm tòi các phương án giải quyết vấn đề.
- Cùng hợp tác để đưa ra các phương án tối ưu.
- Tự lên kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ học tập của mình đề ra.
- Tự kiểm tra điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
f) QTDH là một quá trình động, vừa mang tính ổn định và bất ổn định
Mang tính ổn định bởi vì GV và HS dạy và học theo một kế hoạch có mục đích,
phương pháp rõ ràng. Theo hình dưới, hoạt động GV là hoạt động chỉ đạo bao gồm hoạt
động kiểm tra điều chỉnh và định hướng HS để HS ở thời điểm t1 đạt được một kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo và động cơ thái độ nhất định. Để tiến hành các hoạt động đó người GV phải có
một kế hoạch chuẩn bị trước như giáo án, giáo trình, kế hoạch đào tạo,…
Mang tính chất bất ổn định bởi vì con người hoạt động không chỉ theo những kiến
thức, kỹ năng và mong muốn của mình mà còn hoạt động theo những điều kiện nội tâm cũng
như ngoại cảnh tác động. Ví dụ như ở hình trên, HS trong giờ học còn có những hoạt động
phụ ngoài ý muốn của GV, hoặc do những điều kiện bên ngoài tác động làm cho quá trình đó
bị nhiễu không theo kế hoạch.
g) QTDH chịu sự tác động của điều kiện bên ngoài và điều kiện bên trong
Điều kiện bên ngoài là điều kiện cơ bản tác động gián tiếp đến QTDH như đường lối,
quan điểm chính trị, chiến lược giáo dục của nhà nước và xã hội, những quy luật về tâm lý sư
phạm và tri thức xã hội. Nó bị chi phối bởi nhu cầu xã hội.
Điều kiện bên trong là điều kiện tác động trực tiếp đến quá trình dạy học và xảy ra
chính trong quá trình đó như cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo, thái độ, năng lực của GV, mối
quan hệ giữa HS và GV, khả năng của HS.
h) QTDH là một quá trình điều khiển và điều chỉnh của GV kết hợp với quá trình tự
điều khiển và tự điều chỉnh của HS
Quá trình này đòi hỏi phải được quản lý của thầy và tự quản lý của HS nhằm tạo nên
sự phối hợp nhịp nhàng giữa các đường liên hệ xuôi và đường liên hệ ngược. Làm cho
QTDH trở thành một chu trình khép kín (xem hình dưới).
Hình5. Điều chỉnh trong quá trình dạy học
Mục tiêu DH Nội dung Tổ chức dạy học
PP – PT – HTTC
Kết quả
Điều chỉnh Kiểm tra
Trang 18

19. Trong QTDH, thông qua việc kiểm tra của thầy đề ra và sự tự kiểm tra của HS, họ có
thể phát hiện được những ưu điểm và thiếu sót của mình để tự điều chỉnh như tự khắc phục
thiếu sót và phát huy những ưu điểm. Ngoài ra khi tranh luận, trao đổi ý kiến với bạn bè, tập
thể HS cũng có thể tự kiểm tra lại kiến thức đã nắm và tự điều chỉnh việc học tập của mình.
III. NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. GIÁO DƯỠNG HỌC SINH
Làm cho HS nắm vững hệ thống tri thức văn hóa, khoa học kỹ thuật, kỹ năng kỹ xảo
lao động nghề nghiệp (người ta còn gọi là nhiệm vụ dạy nghề)
Chức năng giáo dưỡng bao gồm việc tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành các kỹ
năng, kỹ xảo chuyên môn nghề nghiệp.
Tri thức khoa học bao gồm các sự kiện, khái niệm, quy luật, lý thuyết … liên quan
đến nghề nghiệp. Các kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp bao gồm các kỹ năng, kỹ xảo đặc thù của
nghề tương ứng. Kết quả của giáo dưỡng là tạo ra các năng lực hoạt động nghề nghiệp cho
HS.
2. GIÁO DỤC HỌC SINH
Đồng thời với giáo dưỡng, QTDH còn thực hiện chức năng giáo dục, hình thành cho
HS thế giới quan, quan điểm đạo đức, niềm tin, lòng mong muốn, hành vi ứng xử và hoạt
động thích hợp trong xã hội…. Nghĩa là một tổng thể phẩm chất nhân cách tiêu biểu cho xã
hội (người ta còn gọi là nhiệm vụ dạy làm người)
Thực hiện chức năng giáo dục bắt nguồn hữu cơ từ chính nội dung, phương pháp,
phương tiện, nhưng đồng thời cũng từ sự giao tiếp, giao lưu giữa GV và HS.
Thực chất chức năng giáo dục của dạy học là chức năng làm cho quá trình dạy học
mang tính mục tiêu và có tính giá trị của xã hội nhất định.
3. PHÁT TRIỂN HỌC SINH
Dạy học là tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân như năng lực nhận thức và năng
lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo, năng lực tự học, tự thích ứng (người ta
còn gọi là nhiệm vụ dạy phương pháp).
Nhiệm vụ phát triển sẽ có hữu hiệu hơn nếu có phương hướng rõ ràng lôi cuốn HS
vào những loại hình hoạt động có tác dụng phát triển sự cảm thụ và lĩnh vực vận động trí tuệ,
ý chí, cảm xúc, động cơ của cá nhân HS.
Cần nhấn mạnh rằng dạy học bao giờ cũng mang tính phát triển cá thể người học
nhưng chúng ta chưa định hướng rõ rệt các phương pháp và nội dung dạy học theo hướng đó
cho nên phạm vi những phẩm chất cần phát triển có phần nào bị thu hẹp. Với ý nghĩa đó,
việc quá độ sang dạy học theo hướng phát triển có ý nghĩa là mở rộng phạm vi các ảnh
hưởng phát triển, tăng cường các yếu tố sáng tạo trong hoạt động học tập.
Trang 19

20. Đặc điểm của nhiệm vụ phát triển là nó không tồn tại tự nó mà là kết quả của hai
chức năng giáo dục và giáo dưỡng. Nhưng cường độ, mức độ đa dạng, chiều sâu của sự phát
triển phụ thuộc vào giáo dưỡng và giáo dục.
Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ
Cả ba có mối quan hệ mật thiết với nhau: cái này đi trước cái kia, cái kia là hậu quả
của cái này, nhưng đồng thời là điều kiện tích cực hóa nguyên nhân ban đầu. Hai nhiệm vụ
giáo dưỡng và giáo dục hợp lại thành cơ sở cho nhiệm vụ phát triển.
Nhiệm vụ thứ ba đến lượt mình, sau đó tích cực hóa hai chức năng đầu. Bởi vậy cần
xét đến tính biện chứng thống nhất của ba chức năng ấy khi tiếp cận đến mối quan hệ qua lại
giữa chúng với nhau.
Ba nhiệm vụ cơ bản này được thực hiện bằng cách lên kế hoạch tổng thể các nhiệm
vụ của bài dạy (giáo dưỡng, giáo dục, phát triển), rồi lựa chọn nội dung hoạt động của giáo
viên và học sinh, kết hợp với các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để giải
quyết lần lượt các nhiệm vụ một cách thích hợp trong mỗi giai đoạn của bài học, cuối cùng
kiểm tra, phân tích kết quả, đồng thời đánh giá tiến độ thực hiện ba chức năng trên.
IV. LOGIC CÁC KHÂU VÀ ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. LOGIC CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Logic của QTDH là trình tự vận động hợp quy luật có hiệu quả tối ưu của học sinh
dưới sự chỉ đạo của giáo viên đi từ trình độ tri thức và trình độ phát triển của học sinh khi bắt
đầu nghiên cứu vấn đề đến trình độ nắm vững hoàn toàn vấn đề đó. Vậy cần phải lựa chọn và
sắp xếp phối hợp theo một trình tự như thế nào để DTDH đạt hiệu quả cao và sự lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo tối ưu.
QTDH là một quá trình diễn ra một cách có logic, tôn trọng các quy luật tâm lý nhận
thức của HS, mặt khác xuất phát từ trình độ tri thức và trình độ phát triển của HS. Do đó,
trong phạm vi một nội dung dạy học nhất định, QTDH có thể diễn ra theo nhiều kiểu, nhiều
cấu trúc khác. Các thành phần của các kiểu là những giai đoạn kế tiếp nhau và gọi là các
khâu của QTDH. QTDH gồm các khâu:
- Gây động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức cho việc học tập.
- Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ nhận thức
- Củng cố, hoàn thiện, vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
a) Gây động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức cho việc học tập
Trang 20

21. Hoạt động của con người là hoạt động có ý thức, được thực hiện bắt đầu bởi ý thức
được đầy đủ nhiệm vụ hoạt động và xuất phát từ hứng thú đã có động cơ. Đối với hoạt động
nhận thức cũng vậy, trước hết HS phải ý thức được nhiệm vụ nhận thức.
Mục tiêu chính của khâu này là gây mâu thuẩn, tạo hứng thú, nhu cầu và động cơ học
tập ở HS nhằm lôi cuốn HS vào hoạt động học tập, kích thích tính tích cực, lòng ham muốn
giải quyết vấn đề nhận thức.
b) Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ nhận thức
Mục tiêu:
- Truyền đạt nội dung tri thức mới;
- Tổ chức nhận thức cho HS;
- Kích thích định hướng mục tiêu dạy học;
- Tổ chức cho HS tìm thấy tri thức mới.
Nội dung tri thức mới phải trình bày theo thứ tự logic, kết hợp với phương tiện dạy
học trực quan cũng như các phương pháp thích hợp.
Để đạt được mục tiêu này giáo viên cần (yêu cầu):
- Chuẩn bị đầy đủ các tài liệu và phương tiện dạy học;
- Soạn giáo án kỹ lưỡng;
- Vận dụng nhiều phương pháp dạy học một cách hợp lí;
- Kích thích HS tích cực tiếp thu, tham gia vào quá trình tìm đến kết quả nội dung nhận
thức;
- Huy động, giải phóng các năng lực của HS.
c) Củng cố, hoàn thiện tri thức, vận dụng tri thức
Học sinh phải lưu trữ ghi nhớ những điều đã tiếp thu sao cho đầy đủ, chính xác và
bền vững, khi cần lại có thể tái hiện chúng được nhanh, đầy đủ và chính xác đồng thời vận
dụng nó. Muốn vậy học sinh phải được củng cố những tri thức, kỹ năng mới học thông qua
sự ghi nhớ có chủ định, có kế hoạch.
Mục tiêu:
- Hệ thống hóa lại nhằm hoàn thiện tri thức
- Củng cố những điểm quan trọng
- Hình thành kỹ xảo và nâng cao năng lực nhận thức
- Vận dụng những kiến thức vừa mới tiếp thu
Yêu cầu đối với giáo viên:
- Tổ chức cho học sinh luyện tập
- Hệ thống hóa
- Vận dụng tri thức mới học để giải quyết vấn đề liên quan
d) Kiểm tra việc nắm vững tri thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của HS
Trang 21

22. Trong QTDH, khâu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tạo ra mối liên hệ
ngược ngoài và trong để điều chỉnh và tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS.
Mục tiêu:
- Tạo điều kiện ôn tập những gì đã học;
- Kiểm tra mức độ phát triển ở học sinh;
- Giúp học sinh tự đánh giá;
- Giúp giáo viên điều chỉnh, đánh giá đúng trình độ của từng học sinh;
Yêu cầu đối với giáo viên:
Tổ chức kiểm tra nhận xét chất lượng, tổ chức cho học sinh tự kiểm tra đánh giá và
điều chỉnh.
Các khâu của QTDH vừa trình bày trên hợp lại thành một thể hoàn chỉnh tương ứng
với một giai đoạn hay một chu trình vận động trong nhiều giai đoạn hay chu trình kế tiếp,
liên tục. Chúng có thể lặp đi, lặp lại và xen kẽ nhau, thâm nhập vào nhau ở mỗi giai đoạn hay
chu trình đó.
Trình tự các khâu trên không phải và không thể là bắt buộc một cách cứng nhắc và
không nhất thiết tất cả các khâu đó đều phải thực hiện trong mỗi tiết, một phần bài dạy.
2. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Động lực là sự mong muốn, sự thôi thúc, là yếu tố thúc đẩy hoạt động, làm cho
hoạt động đạt mục tiêu và hiệu quả.
Cũng như mọi quá trình khác, QTDH vận động và phát triển là do nó có những yếu tố
thúc đẩy hay còn gọi là động lực. Như vậy, theo cách hiểu thông thường, động lực của
QTDH là những yếu tố thúc đẩy QTDH hay thúc đẩy học sinh tiến hành hoạt động nhận
thức trong QTDH.
Mọi sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan đều vận động và phát triển không
ngừng. Mọi sự vận động đều có nguồn gốc là sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối
lập, tức là giải quyết các mâu thuẩn cơ bản của sự vật, hiện tượng. QTDH vận động và phát
triển là do các mâu thuẩn bên trong và bên ngoài của nó liên tục xuất hiện và được giải quyết.
Việc nhận thức được các mâu thuẩn và giải quyết được các mâu thuẩn đó ở HS sẽ tạo nên
động lực cho QTDH.
Các mâu thuẫn của QTDH gồm các mâu thuẩn giữa các thành tố cấu trúc như giữa
mục tiêu, yêu cầu với trình độ hiện có của HS tạo nên các nhu cầu (xuất hiện ở HS dưới ảnh
hưởng của GV) tiếp thu kiến thức kỹ năng và kỹ xảo với các khả năng thực tế thỏa mãn các
nhu cầu đó.
Điều kiện để mâu thuẩn trở thành động lực:
Trang 22

23. Trong QTDH, không phải cứ có mâu thuẩn nảy sinh là tự nhiên có động lực xuất hiện
(hứng thú nhu cầu…) mà phải trong những điều kiện nhất định thì động lực mới được hình
thành từ mâu thuẩn đó:
(1) Trước hết mâu thuẩn phải được HS chú ý được và cảm thấy có khó khăn nhất định
trong nhận thức và từ đó có nhu cầu giải quyết khó khăn nhằm hoàn thành nhiệm vụ
học tập đề ra.
(2) Mâu thuẩn phải vừa sức với HS, tức là nhiệm vụ học tập mới phải ở mức độ tương
ứng với giới hạn trên của vùng phát triển gần nhất của HS mà họ có thể giải quyết
được với nổ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực. Điều đó là rất quan trọng vì nếu vừa
sức ở mức bình thường không có nỗ lực thì không có kích thích được tư duy, không
gây được hứng thú học tập ở HS. Ngược lại nếu vấn đề ở mức độ khó quá thì sẽ dẫn
đến căng thẳng và mất hứng thú.
(3) Mâu thuẩn phải xuất phát từ sự tiến triển hợp logic của QTDH, nghĩa là mâu thuẩn
nảy sinh một cách tất yếu trên con đường vận động phát triển của QTDH cũng như
quá trình nhận thức của HS và phù hợp với logic của nội dung bài dạy.
Khi HS ý thức được mâu thuẫn thì sẽ xuất hiện ở họ nhu cầu và hứng thú giải quyết
mâu thuẩn đó. Chính vì vậy, nhu cầu và hứng thú là những thành phần chủ yếu của động lực.
Khi học sinh không có nhu cầu và hứng thú thì rất thờ ơ với việc học tập. Gây động cơ học
tập là một biện pháp sư phạm với mục đích khơi dậy nhu cầu và hứng thú hoạt động tích cực
ở người học. Động cơ hóa học tập không chỉ là điều kiện cho sự học tập mà còn là kết quả
của sự học tập.
Động cơ học tập của người học phụ thuộc vào các yếu tố sau đây:
- Trình độ hiểu biết và kinh nghiệm đã có
- Tính liên thông giữa nội dung dạy học mới và kiến thức đã có của người học.
- Tình huống dạy học ví dụ như: nội dung dạy học, phương tiện dạy học giáo viên sử
dụng.
Động cơ học tập xuất phát từ hai loại động cơ sau đây:
(1) Nội động cơ học tập (người học tự có). Động cơ này luôn gắn với mong muốn tự có
không chịu sự tác động của người khác, thí dụ có HS thì thích môn toán, còn em thì
thích môn văn)
(2) Ngoại động cơ học tập (Là chịu sự tác động kích thích từ bên ngoài, thí dụ được khen
thưởng, được quyền lợi nào đó…)
Khi thực hiện QTDH, GV phải chú ý đến các đặc tính và nội dung của từng loại động
cơ để tác động sư phạm tạo động lực cho người học. Đối với loại (2), GV cần gây được sự tò
mò tìm hiểu nội dung dạy học mới ví dụ như:
Trang 23

24. - Khơi dây tầm quan trọng của nó đối với hoạt động nghề nghiệp sau này, hay mối liên
hệ của chúng đối với nội dung đã học hay sự liên thông với các môn học khác
- Tạo ra các tình huống có mâu thuẩn làm tăng nhu cầu
- có những biện pháp kịp thời đúng đắn để nhằm tăng động lực của người học ví dụ
như lời khen ngợi, cho điểm khuyến khích.
V. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM
- Nguyên tắc dạy học là luận điểm cơ bản cần phải dựa vào khi giảng dạy những vấn đề
khoa học. Luận điểm cơ bản: chỉ đạo trực tiếp việc lựa chọn nội dung và các hình
thức tổ chức dạy học, vận dụng trong tất cả các khâu của QTDH cũng như trong tất cả
các môn học.
- Tác giả khác cho rằng, nguyên tắc dạy học là những phương hướng chung được đúc
kết thành những luận điểm cơ bản, có giá trị chỉ đạo toàn bộ công tác dạy học theo
đúng quy luật của QTDH
2. CÁC NGUYÊN TẮC CỤ THỂ
Việc trình bày hệ thống các nguyên tắc cũng có nhiều cách khác nhau tùy theo quan
điểm của từng tác giả, có tác giả chia thành 7, hay 8 hoặc 10,…nguyên tắc. Sau đây là các
nguyên tắc dạy học cụ thể
Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính thống nhất giữa giáo dục tư tưởng, giáo dục khoa học và
giáo dục nghề nghiệp
Nhà trường chúng ta là nhà trường XHCN, đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng, đảm bảo
sự giáo dục những con người XHCN
Nhà trường là những trường dạy nghề, không phải là nhà trường dạy nghề chung
chung. Do đó việc dạy học phải đảm bảo tính nghề nghiệp, tính nghiệp vụ.
Nhà trường chúng ta là nhà trường mà ở đó có nhiệm vụ rất quan trọng là đào tạo con
người theo hướng phát triển toàn diện (có tài, có đức)
Khoa học được sản sinh ra trong cuộc sống, được đút kết và rút ra những vấn đề có
tính quy luật nên khoa học phải mang tính chân thực khách quan. Người dạy và người học
phải tuân theo những yêu cầu của khoa học.
Khoa học phải mang tính hiện đại (cả về lý thuyết và thực hành) và những kiến thức
hiện đại không phải phụ lục để chứng minh cho kiến thức khoa học. Rõ ràng, yêu cầu về mặt
khoa học của hoạt động dạy học là cao: yêu cầu về kiến thức phải được sắp xếp logic, nhất
quán, có tính kế thừa từ đời này sang đời khác.
Trong quá trình dạy học, những kiến thức quan trọng nhất, những điểm nút, những
điểm chìa khóa phải được tập trung vào thực tiễn và tác động vào cuộc sống.
Trang 24

25. Trong quá trình dạy học, cần giảm bớt tính mô tả của giáo trình, tăng tính chủ đạo của
lý thuyết và đưa lý thuyết chủ đạo cho người học.
- Phương pháp thống nhất tư tưởng và khoa học:
Truyền thụ cho người học bằng ngôn ngữ rõ ràng, cách trình bày logic, phân bố thời
gian hợp lí, nề nếp làm việc khoa học, chú trọng làm cho người học có được phương pháp
khoa học mang tính chất nghiên cứu.
- Phương pháp thống nhất tư tưởng và nghề nghiệp
Chú trọng nuôi dưỡng các định hướng nghề nghiệp ngay từ đầu là điều kiện cần. Hiện
nay, nhu cầu ngành nghề đặt ra rất cấp thiết, đặc biệt là trung cấp nghề. Hoạt động dạy nghề
còn chưa được chú trọng.
Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn
Lý luận và thực tiễn là hai mặt của một vấn đề, bổ sung, hổ trợ, thúc đẩy nhau cùng
tiến lên. Xét dưới góc độ lý thuyết của Mac-Lenin, đó là lý thuyết và thực tiễn là hai mặt tinh
thần và vật chất của quá trình nhận thức và cải tạo tự nhiên, cải tạo xã hội, cải tạo bản thân.
Thực tiễn là toàn bộ hoạt động của con người nhằm đảm bảo sự tồn tại và phát triển
của xã hội trong các lĩnh vực sản xuất, văn hóa, hoạt động xã hội và trong công tác thực
nghiệm khoa học.
Thông thường, lý thuyết đi trước, dùng lý thuyết để chỉ đạo thực tiễn, nhưng đôi khi
thực tiễn ra trước, sau đó mới đúc kết thành lý luận.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo thống nhất giữa dạy và học
Hai mặt này hỗ trợ lẫn nhau: nếu học mà không cần dạy thì có thể sẽ đi vào đường
vòng, không hiệu quả. Dạy và học là hoạt động song hành, hoạt động dạy học là chủ đạo, còn
hoạt động học là chủ động.
Tính tự giác của HS trong học tập biểu hiện ở chỗ hiểu được mục tiêu học tập, có
hứng thú học tập, có ý chí đi sâu vào nội dung chứ không phải ghi nhớ máy móc.
Tính tích cực biểu hiện ở việc HS biết khắc phục khó khăn, tập trung chú ý, tăng
cường sự suy nghĩ để tập trung kiến thức và tím cách giải quyết vấn đề.
Tính tích cực biểu hiện chủ yếu trong hoạt động trí tuệ, trong đó HS vận dụng, phối
hợp toàn bộ các chức năng tâm lý, tự mình tiến hành các thao tác tư duy để lĩnh hội tri thức.
Tính độc lập biểu hiện ở người học luôn luôn động não suy nghĩ để nắm tri thức,
không công nhận một cách cả tin bất cứ điều gì chưa hiểu bằng hiểu biết và lý lẽ của mình
hoặc luôn luôn tiếp thu chân lý với óc phê phán và tinh thần hoài nghi khoa học, lật ngược lại
vấn đề theo nhận thức của bản thân để tìm lại vấn đề và trên cơ sở đó hoạt động của họ mang
tính sáng tạo.
Để kích thích HS học tập cùng việc làm nảy sinh nhu cầu hiểu biết vấn đề, luôn đặt
HS vào tình huống có vấn đề. Giáo viên cần dự kiến những khó khăn mà HS gặp phải và đề
Trang 25

26. ra những yêu cầu cao hơn, trên cơ sở đó họ rút ra những khái niệm, quy luật có cơ sở để tự
phân tích vấn đề. Giáo viên cũng nên và cần giúp HS tiếp cận khoa học bằng nhiều con
đường khác nhau: sản xuất, học tập.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng
Cụ thể: thấy bằng giác quan. Cụ thể trong trường học là: các dụng cụ, đồ dùng dạy
học vận dụng trong trường học.
Trực quan tự nhiên: giúp người học nhận thức dễ dàng (động vật, thực vật, máy móc)
Trực quan thực nghiệm: là một dạng của trực quan tự nhiên giúp HS tìm hiểu các
hiện tượng, các quá trình xảy ra trong thực tế thông qua ý niệm và thực nghiệm.
Trực quan âm thanh: giúp HS học tập qua các hình tượng âm thanh (đĩa hay băng ghi
âm, đĩa CD,…)
Trực quan tượng trưng và trực quan đồ thị: giúp phát triển tư duy trừu tượng cho HS.
Trực quan này phản ánh quy ước khái quát qua tư duy: đồ thị, sơ đồ, bản đồ, bản vẽ,… Ngoài
ra GV cần sử dụng loại ngôn ngữ hình tượng để giúp HS hiểu bài và dễ liên hệ với thực tế.
Nguyên tắc 5: Kiến thức vững vàng và tư duy sáng tạo
Kiến thức vững vàng là yếu tố quan trọng. Để HS có kiến thức vững vàng GV phải
luôn luôn củng cố để nhớ lâu, nhớ sâu, cho HS tái hiện kiến thức và kỹ năng trong quá trình
ứng dụng chúng vào thực tiễn.
Việc củng cố kiến thức và kỹ năng bằng cách GV phải tiến hành trong suốt QTDH và
trong các khâu của QTDH. Đặc biệt coi trọng việc thực tập, hệ thống hóa tri thức.
GV đặt người học ở tư thế luôn có vấn đề, xử lí vấn đề, nắm vững vấn đề (“Tư duy
mềm dẻo, kiến thức vững vàng”)
Nguyên tắc 6: Tính khoa học và tính vừa sức
“Vừa sức” là phù hợp với trình độ phát triển của HS trong những hoàn cảnh và tình
huống nhất định. Ở mỗi trình độ, người học có những kiến thức khác nhau, việc học phải phù
hợp với năng lực của mỗi người.
Nguyên tắc 7: Đảm bảo thống nhất giữa cá nhân và tập thể
HS luôn nằm trong một khuôn khổ nhất định, trong một nhóm, một tập thể nhất định.
Cho nên việc học ở trường điều chính là nhờ tác động của tập thể. Muốn giải quyết cho cá
nhân thì phải chú ý đến tập thể.
Bản thân việc học lại mang tính cá nhân (không ai học thay cho ai), đặc biệt trong làm
bài, thi hay kiểm tra.
CHÖÔNG III. MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC
I. MỤC TIÊU DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM
Trang 26

27. Muïc tieâu ñöôïc hieåu laø: caùi ñieåm, caùi yù ñònh, caùi maãu maét mình troâng vaøo, nhaém
vaøo1
.
Theo töø ñieån tieáng Vieät thoâng duïng NXB Giaùo duïc – 1998, thuaät ngöõ “muïc tieâu”
ñöôïc giaûi thích laø: Ñích ñaët ra caàn phaûi ñaït tôùi.
Theo R.F Mager muïc tieâu daïy hoïc laø moät lôøi phaùt bieåu moâ taû veà keát quaû nhöõng söï
thay ñoåi coù tính mong muoán ôû ngöôøi hoïc sau quaù trình daïy hoïc2
.
Theo Chr. Moeller: muïc tieâu daïy hoïc laø söï moâ taû veà traïng thaùi ngöôøi hoïc sau quaù
trình daïy hoïc ñaït ñöôïc.3
Theo S. Bloom: “Noùi ñeán muïc tieâu daïy hoïc (leaner object) laø chuùng toâi muoán noùi
ñeán loái phaùt bieåu roõ raøng veà caùc phöông thöùc theo ñoù chuùng ta coù theå mong ñôïi taïo neân
söï thay ñoåi haønh vi ôû hoïc sinh thoâng qua daïy hoïc. Nhö vaäy, nghóa laø caùc phöông thöùc theo
ñoù hoïc sinh thay ñoåi kieán thöùc (tö duy), tình caûm, vaø ñoäng cô taâm lyù hoùa (kyõ naêng kyõ
xảo)”.
Hình 6. Các lĩnh vực của mục tiêu dạy học
Như vậy mục tiêu dạy học là mô tả trạng thái của HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ
trong thời điểm tương lai có tính mong muốn được đưa ra trong thời điểm hiện tại hoặc mục
tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái của người học sau một khóa học hay sau khi học xong
một môn học hoặc sau khi học xong một bài, một đoạn bài học phải có được về cả kiến thức,
kỹ năng và thái độ (xem hình trên)
Mục tiêu dạy học có những mức độ trừu tượng khác nhau. Mục tiêu dạy học của môn
học trong chương trình sẽ trừu tượng hơn mục tiêu dạy học của một đoạn bài dạy. Mục tiêu
dạy học như là những thước đo để đánh giá thành tích học tập của HS sau khi họ đã trải qua
một QTDH. Một mục tiêu dạy học bao gồm các chức năng sau đây:
Mục tiêu
dạy học
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Tăng thêm trí tuệ
Hình thành các kỹ
năng hoạt động
Thay đổi cảm xúc, thái
độ, giá trị đạo đức
- Chức năng định hướng: GV lấy mục tiêu dạy học làm tiền đề cho việc lựa chọn, thiết
kế nội dung và phương tiện dạy học và đồng thời thực hiện hoạt động dạy học. Còn
HS ý thức được mục tiêu dạy học để điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
1
Xem Nguyeãn Thuïy Aùi, phöông phaùp daïy kyõ thuaät, ÑHSPKT, 1983 trang 36
2
Robert F. Mager: 1994
3
Xem Decker: Grundlagen und neue Ansaetze in der Weiterbildung 1984 trang 45
Trang 27

28. - Chức năng kiểm tra: nó như là những thước đo mà GV căn cứ vào đó để đánh giá
thành tích học tập của HS.
- Chức năng động cơ: nếu GV khâu gây động cơ học tập cho HS tốt như họ ý thức
được mục tiêu dạy học thì họ sẽ có nhu cầu học tập và hình thành động cơ học tập.
2. PHÂN BẬC MỤC TIÊU DẠY HỌC
Christine Moeller (người Đức) đã chia mục tiêu dạy học thành ba mức độ khác nhau
- Mục tiêu tổng quát: là những mục tiêu khái quát cho toàn bộ một khóa học hay một
chương trình đào tạo. Ví dụ: HS nắm được kỹ thuật công nghệ gia công kim loại.
- Mục tiêu trung gian: là mục tiêu tương đối cụ thể nhưng chưa chỉ rõ từng trạng thái
cụ thể. Ví dụ: HS có kiến thức về kỹ thuật công nghệ tiện.
- Mục tiêu cụ thể, chi tiết: là mục đích cụ thể rõ ràng về trạng thái, thái độ cuối cùng và
điều kiện để thực hiện. Ví dụ: HS trình bày được các bước tiện một chi tiết nào đó.
Mục đích thô được suy ra từ mục đích tổng quát và mục đích tinh được suy ra từ mục
đích thô. Trong các chương trình đào tạo, chương trình môn học phần lớn người ta
thường trình bày mục đích thô. Còn trình bày mục đích tinh là nhiệm vụ của GV khi
soạn giáo án trước lúc lên lớp.
Mục tiêu tổng quát có tính trừu tượng là cao nhất, còn mục tiêu chi tiết là có mức độ trừu
tượng thấp nhất (xem hình):
cao Mức độ trừu tượng Thấp
Mục tiêu dạy học
Mục tiêu tổng quát Mục tiêu nhóm Mục tiêu cụ thể
Mục tiêu môn
học, chương
trình
Mục tiêu dạy học
của chương,
modul
Mục tiêu dạy học
của bài dạy
Hình 7. Các cấp diễn đạt mục tiêu
3. PHAÂN LOAÏI MUÏC TIEÂU DAÏY HOÏC
1
Theo Ben Jamin S. Bloom , muïc tieâu daïy hoïc goàm coù 3 loaïi: kieán thöùc (cognitiv),
taâm vaän hay ñoäng cô taâ lyù hoùa (psychomotorish), caûm xuùc tình caûm thaùi ñoä (affectiv).
a. Muïc tieâu veà kieán thöùc( cognitiv):
1
Bloom, Benjamin: Taxonomy of Education Objectives, Hanbook I and II, New York 1956/1964
Trang 28

29. Laø muïc tieâu veà hieåu bieát, giaûi quyeát vaán ñeà. Loaïi muïc tieâu naøy xeùt theo möùc ñoä toång
quaùt goàm 6 möùc ñoä:
(1). Bieát: Nhaän bieát ñöôïc caùc tri thöùc qua quaù trình tri giaùc, hình thaønh bieåu töôïng,
caùc haùi nieäm ban ñaàu sô khai thuû ñoäng.
(2). Hieåu: Naém ñöôïc baûn chaát, moái quan heä, noäi haøm vaø ngoaïi dieän cuûa caùc khaùi
nieäm, heä thoáng tri thöùc. Khoâng chæ trình baøy laïi ñöôïc caùc thoâng tin ñaõ thu nhaän
maø coøn giaûi thích ñöôïc baèng chính ngoân ngöõ cuûa mình.
(3). Vaän duïng: öùng duïng ñöôïc caùc thoâng tin ñaõ thu nhaän ñeå giaûi quyeát ñöôïc tình
huoáng cuï theå hay moät nhieäm vuï nhaän thöùc.
(4). Phaän tích: coù theå phaân tích noäi dung thaønh nhöõng chi tieát, boä phaän vaø tìm ra
ñöôïc moái quan heä cuûa chuùng.
(5). Toång hôïp: coù khaû naêng toång hôïp tö øtöøng chi tieát laïi vaø ñöa ra tính chaát toång theå
cuûa chuùng.
(6). Ñaùnh giaù: ñaùnh giaù nhaän xeùt ñöôïc noäi dung hay thoâng tin naøo ñoù. Muïc tieoõu ôû
baoïc döôùi ñeàu naèm trong muïc ñích cuûa baoïc treân. Phaân baäc muïc tieoõu laø moät cô
sôû cho vieäc thieát keá xaây döïng chöông trình moân hoc
Do phaân baäc muïc tieâu veà kieán thöùc cuûa Bloom quaù nhieàu baäc neân quaù trình vaø
cuõng khoâng caàn phaûi coù moät thöôùc ño chi tieát tinh vi nhö vaäy cho neân coù nhieàu taùc giaû ñeà
xuaát phaân chia loaïi muïc tieâu naøy thaønh 4 caáp ñoù laø: bieát, hieåu, vaän duïng, ñaùnh giaù nhaän
xeùt thoáng nhaát cho vieäc dieån ñaït muïc tieâu daïy hoïc.
b. Muïc tieâu veà kyõ naêng (psychomotorish):
Phaân loaïi nuïc tieâu daïy hoïc veà nhaän thöùc vaø veà thaùi ñoä coù giaù trò raát lôùn trong vieäc
laäp chöông trình vaø hoaït ñoäng daïy hoïc lyù thuyeát. Töông töï, muïc tieâu daïy hoïc veà taâm vaän
(kyõ naêng) khoâng keùm phaàn quan troïng trong vieäc daïy thöïc haønh. Dave1
chia loaïi muïc
tieâu naøy thaønh 5 caáp:
(1).Baét chöôùc coù quan saùt : Thöïc hieän caùc thao taùc, ñoäng taùc, hoaït ñoäng theo maãu.
(2).Laøm laïi theo caáu truùc noäi taâm khoâng coù söï quan saùt nöõa: Caùc kyõ naêng ñaõ böôùc ñaàu
hình thaønh treân cô sôû chæ daãn vaø nhöõng kieán thöùc, kinh nghieäm ñaõ hình thaønh.
1
laø thaønh vieân nghieân cöùu cuûa Ben Jamin S. Bloom
Trang 29

30. (3).Chính xaùc hoùa hoaït ñoäng cuûa cô baép, thöù töï hoaït ñoäng baét ñaàu quen daàn: Hình
thaønh caùc khaû naêng, naênglöïc lieân keát, phoái hôp kyõ naêng trong qui trình thöïc hieän
moät coâng vieäc hoaëc moät saûn phaåm nhaát ñònh.
(4).Hoaøn thieän thöù töï caùc hoaït ñoäng: Caùc hoaït ñoäng naøy phoái hôïp vôùi nhau nhuaàn
nhuyeån. Hình thaønh kyõ xaûo.
(5).Töï ñoäng hoaù caùc hoaït ñoäng, saùng taïo kyõ naêng kyõ xaûo môùi..
c. Muïc tieâu tình caûm thaùi ñoä (affectiv):
Naêm 1968 Krathwohl laø thaønh vieân nghieân cöùu cuûa Ben Jamin S. Bloom ñaõ ñöa ra
caùc caáp muïc tieâu caûm xuùc. OÂng chia loaïi muïc tieâu naøy thaønh 5 caáp:
(1) Ñoäng loøng, caûm xuùc
(2) Phaûn öùng (baèng loøng, saún saøng haønh ñoäng)
(3) Toû thaùi ñoä
(4) Quan ñieåm
(5) Theá giôùi quan
Do vieäc dieån ñaït trình baøy caùc loaïi muïc tieâu naøy khoù neân ít khi phaân bieät roõ trong
vieäc trình baøy muïc tieâu daïy hoïc trong chöông trình. Phaàn lôùn chæ söû duïng moät soá töø mang
tính chaát toång quaùt nhö coù ñaïo ñöùc, quan ñieåm, theá giôùi quan,…
4. TÍNH CUÏ THEÅ VAØ CHÍNH XAÙC CUÛA VIEÄC DIEÃN ÑAÏT MUÏC TIEÂU
DAÏY HOÏC
Muïc tieâu daïy hoïc khoâng chæ laø ñieåm ñeå hoaït ñoäng daïy vaø hoïc höôùng ñeán, maø noù
coøn laø thöôùc ño ñeå ñaùnh giaù thaønh tích hoïc taäp cuûa hoïc sinh. Moãi moät thöôùc ño ñeàu coù
nhöõng thang ño vaø caùc thang ño raùt chi tieát vaø chính xaùc. Do vaäy muïc tieâu daïy hoïc coù
nhöõng tính chaát sau ñaây: (SMART)
S = specific Cụ thể
M = measurable đo được
A = attainable thực hiện được
R = realistic thực tiễn
T = time bound có điều kiện thời gian
1
Cuõng theo quan dieåm ñoù, theo tieán syõ Döông Thieäu Toáng moät muïc tieâu daïy hoïc
roõ raøng laø nhöõng caâu phaùt bieåu :
-Phaûi cuï theå, roõ raøng .
1
Döông Thieäu Toáng – “ Traéc nghieäm vaø ño löôøng thaønh quaû hoïc taäp “- Boä GDÑT – 1995 – trang 14, 16.
Trang 30

31. -Phaûi ñaït tôùi trong khoùa hoïc trong baøi hoïc .
-Phaûi bao goàm noäi dung hoïc taäp thieát yeáu .
-Phaûi qui ñònh roõ keát quaû cuûa vieäc hoïc taäp nghóa laø caùc khaû naêng maø ngöôøi hoïc coù
ñöôïc khi ñaït ñöôïc muïc tieâu.
-Phaûi ño löôøng ñöôïc.
Toùm laïi :
Muïc tieâu daïy hoïc roõ raøng (toát) laø nhöõng phaùt bieåu maø thoâng tin ñöôïc chính xaùc
(khoâng sai laàâm, mô hoà ) veà keát quaû ñaït ñöôïc theo mong muoán cuûa ngöôøi ñeà ra. Noù phaûi
khoâng goàm nhöõng töø mang yù nghóa chung chung, mô hoà vôùi yù nghóa quaù roäng hoaëc quaù
tröøu töôïng. Ví duï nhö caùc töø : Hieåu, bieát, naém ñöôïc, phaùt huy ñöôïc …vv. Noù neân ñöôïc xaùc
laäp baèng nhöõng töø cuï theå, roõ raøng ít gaây mô hoà hay nhaàm laãn.
Muïc tieâu chi tieát cuï theå cuûa moät baøi daïy tuøy vaøo nhieäm vuï daïy hoïc maø phaûi coù theå
theå hieän roû caû 3 loaïi muïc tieâu: kieán thöùc, kyõ naêng kyõ xaïo , thaùi ñoä tình caûm. Noù ñöôïc
trình baøy chi tiết cụ thể.
II. NỘI DUNG DẠY HỌC TRONG TRƯỜNG THCN VÀ DẠY NGHỀ
1. KHÁI NIỆM
Nội dung dạy học (NDDH) là một thành tố quan trọng của QTDH. Nội dung dạy học
chính là nội dung hoạt động của thầy và trò trong suốt QTDH. Nó được quy định thông qua
chương trình đào tạo.
Nó là tập hợp, là hệ thống các kiến thức văn hóa xã hội, khoa học công nghệ, các kỹ
năng lao động chung và chuyên biệt cần thiết để hình thành và phát triển các phẩm chất năng
lực nghề nghiệp đáp ứng được yêu cầu của lao động nghề nghiệp ở trình độ mong đợi.
2. CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA NỘI DUNG DẠY HỌC
(1) Hệ thống những tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy kỹ thuật và hoạt động nghề nghiệp
Yếu tố cơ bản đầu tiên là tri thức. Nếu không có tri thức thì không có bất kỳ một hành
động có chủ đích nào. Con người chỉ có thể tiếp thu được một phần kho tàng tri thức mà
loài người đã tích lũy bao gồm:
- Các tri thức sự kiện, các khái niệm cơ bản và các thuật ngữ khoa học, các quy luật,
các quy định, các học thuyết.
- Các tri thức về cách thức hoạt động, về các phương pháp nhận thức và lịch sử thu
thập tri thức cũng như lịch sử khoa học.
- Các tri thức đánh giá, các tri thức về các chuẩn mực.
Trang 31

32. - Các tri thức về thái độ đối với các hiện tượng khác nhau của cuộc sống do xã hội quy
định
Các dạng tri thức này có liên quan mật thiết với nhau, mặc dù chúng có vai trò khác nhau
trong việc thực hiện các chức năng của tri thức. Do đó, trong QTDH cần bồi dưỡng cho
HS các dạng tri thức đó một cách đồng bộ phù hợp với bậc đào tạo.
(2) Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động trí óc và hoạt động chân tay
Thực ra kiến thức về mặt này đã chứa đựng trong những tri thức thuộc về yếu tố thứ
nhất của NDDH. Nhưng ở đây chủ yếu nói đến kinh nghiệm vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Đối với mỗi nhân cách, kinh nghiệm thực hiện các phương pháp hoạt động chỉ trở thành giá
trị riêng khi chúng ta đã là kỹ năng, kỹ xảo của nhân cách đó, tức là khi người HS lĩnh hội
không những hiểu, nhớ mà còn biết vận dụng thành thạo những tri thức đó vào thực tiễn.
(3) Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
Chúng được loài người tích lũy trong quá trình phát triển các hoạt động thực tiễn.
Thông qua dạy học, chúng đảm bảo cho HS có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã
hội. Nói cách khác, nó có tác dụng chuẩn bị cho họ tìm kiếm cách giải quyết những vấn đề
mới cũng như chuẩn bị tham gia cải tạo một cách sáng tạo hiện thực khách quan. Nhờ vậy
mà HS sẽ phát triển được tính tích cực sáng tạo, mặt khác đề phòng và khắc phục được tính
thụ động, tính máy móc, tính hình thức trong hoạt động nhận thức và hoạt động nghề nghiệp.
Kinh nghiệp đã chỉ ra rằng, nếu khối lượng tri thức được tiếp thu dưới dạng chuẩn bị sẵn, nếu
những kỹ năng được nắm theo một mẫu có sẵn thì con người không thể phát triển được năng
lực sáng tạo. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải bồi dưỡng cho thế hệ trẻ năng lực sáng tạo.
Hoạt động sáng tạo có đặc điểm riêng của nó. Trước hết, nó giúp người học độc lập di
chuyển được tri thức, kỹ năng vào tình huống mới, có nghĩa là khi giải quyết một vấn đề mới
nào đó do thực tế sản xuất đặt ra, họ có thể vận dụng tổng hợp những tri thức, những kỹ năng
đã tiếp thu được từ trước.
Để giải quyết một vấn đề kỹ thuật phức tạp đòi hỏi người học phải sử dụng tổng hợp
các kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Không có đường mòn, lối sẵn cho giải pháp mà
họ phải tự tìm lấy trên cơ sở phối hợp các kiến thức đã tiếp thu được trong quá trình học. HS
sẽ và cần có năng lực nhìn thấy vấn đề mới trong tình huống quen thuộc như thấy được chức
năng mới của đối tượng, độc lập phối hợp các cách thức hoạt động đã biết vào tình huống
mới, nhận thấy cấu trúc của đối tượng, nhận thấy cách giải quyết tối ưu trong hàng loạt cách
thức giải quyết, xây dựng cách giải quyết hoàn toàn mới, độc đáo không giống với các phép
giải đã quen thuộc mà cũng không phải là sự phối hợp nhiều phương thức đã biết.
Hoạt động sáng tạo còn có nhiều nét đặc trưng phong phú khác nữa. Chỉ có thể rèn
luyện kỹ năng hoạt động sáng tạo khi GV có ý thức đầy đủ và tiến hành việc này trong toàn
bộ QTDH, ở mọi nơi, mọi lúc và mọi môn học, đặc biệt trong thực tập nghề nghiệp.
Trang 32

33. 3. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG
NỘI DUNG DẠY KỸ THUẬT – NGHỀ
Từ yêu cầu ở phần trên chúng ta thấy rằng lựa chọn và xác định nội dung dạy học
trong dạy học nói chung và dạy kỹ thuật nghề nói riêng là một việc làm khó. Bởi vì nó cần
phải trả lời các câu hỏi như: nội dung dạy học cho một nghề đào tạo chúng ta cần phải lấy từ
đâu? Kết cấu các nội dung dạy học như thế nào cho hợp lý?
Tiếp cận Curriculum (xây dựng chương trình đào tạo) người ta xác định nội dung dạy
nghề dựa trên ba nguồn sau đây:
(1) Sự phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ liên hoan đến hoạt động của nghề cần
đào tạo tại thời điểm xác định nội dung dạy học, cũng như xu hướng phát triển về
khoa học công nghệ trong tương lai gần.
(2) Nhu cầu của xã hội. Nội dung đào tạo nghề phải đáp ứng được nhu cầu phát triển của
xã hội như: liên thông với các bậc đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân, gắn đào
tạo với giáo dục phát triển người học, đáp ứng nguồn nhân lực cho công nghiệp hóa
và hiện đại hóa đất nước.
(3) Nhu cầu của thị trường lao động về người lao động. Có nghĩa là đáp ứng được các
yêu cầu của nghề nghiệp và bậc nghề đó. Để làm được việc này phải thông qua phân
tích nghề để nhằm xác định các lịnh vực hoạt động nghề từ đó xác định nội dung
chuyên môn kỹ năng và kiến thức chuyên môn liên quan cần đào tạo.
4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỄN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC NGHỀ
Chương trình đào tạo có tính pháp lệnh, do các tổ chức có thẩm quyền yây dựng và
quản lý. Việc đào tạo được thực hiện ở các cơ sở đào tạo khác nhau và dưới hình thức loại
trường khác nhau.
Theo qui định điều 25 của quyết định 212/2003, Uỷ ban nhân nhân các tỉnh, các
truờng và cac cơ sở đào tạo nghề chịu trách nhiệm tổ chức xây dựng và thẩm định ban hành
chương trình đào tạo nghề (trong hệ thống quản lý của BLĐTBXH). Các chương trình được
xây dụng trên cơ sở của chương trình khung do bộ ban hành. Theo qui định sắm có hiêu lực
điều 35 của luật giáo dục sửa đổi có hiệu lực từ ngày 1 tháng 1 năm 2006: “Thủ trưởng cơ
quan quản lý nhà nước về dạy nghề phối hợp với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ
có liên quan, trên cơ sở thẩm định của hội đồng thẩm định ngành về chương trình dạy nghề,
quy định chương trình khung cho từng trình độ nghề được đào tạo bao gồm cơ cấu nội dung,
số lượng, thời lượng các môn học và các kỹ năng nghề, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực
hành, bảo đảm mục tiêu cho từng ngành, nghề đào tạo. Căn cứ vào chương trình khung, cơ sở
dạy nghề xác định chương trình dạy nghề của cơ sở mình“.
Trang 33

34. Đối với các trường trung học chuyên nghiệp, xây dựng chương trình đào tạo được qui
định trong điều 35 của luật giáo dục sửa đổi có hiệu lực từ ngày 1 tháng 1 năm 2006 như sau:
„Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Ðào tạo phối hợp với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ
có liên quan, trên cơ sở thẩm định của hội đồng thẩm định ngành về chương trình trung cấp
chuyên nghiệp, quy định chương trình khung về đào tạo trung cấp nghề nghiệpbao gồm cơ
cấu nội dung, số môn học, thời lượng các môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực
hành, thực tập đối với từng ngành, nghề đào tạo. Căn cứ vào chương trình khung, trường
trung cấp nghề nghiệpxác định chương trình đào tạo của trường mình.“
Như vậy mỗi trường phải tự xây dựng chương trình đào tạo cho chính truờng minh
theo khung chương trình đào tạo của Bộ quản lý chuyên môn.
Chöông trình khung giaùo duïc THCN ban haønh theo quyeát ñònh soá 21/2001/QÑ –BGD vaø
ÑT ngaøy 06/6/2001 bao goàm nhöõng thaønh phaàn cô baûn sau:
Ra
tröôøng
Caáu truùc noäi dung
ñaøo taïo
Caùc moân hoïc chung
10%
Vaên hoùa phoå thoâng
30%
Kyõ thuaät cô sôû
10 –15%
Chuyeân moân (lyù
thuyeát chuyeân
moân, thöïc haønh cô
baûn ) 40 –45%
Thöïc taäp
saûn xuaát
10%
Quan heä giaùn tieáp
Quan heä tröïc tieáp
Hình 8. Cấu trúc chương trình khung giáo dục trung cấp chuyên nghiệp.
Sau đây là một số nguyên tắc định hướng xây dựng chương trình đào tạo nghề:
- Tuân thủ theo Danh mục ngành nghề đào tạo đã ban hành;
- Đảm bảo tính toàn diện, khoa học, hệ thống, phù hợp và ổn định;
- Đảm bảo thống nhất của các nhóm nghề trong nhóm nghề và tính đặc thù của từng
nghề;
- Nguyên tắc định hướng năng lực thực hiện;
- Nguyên tắc thực tiễn: gắn với thị trường lao động và phù hợp với trình độ phát triễn về
kỹ thuật, công nghệ của các lĩnh vực sản xuất;
- Nguyên tắc vừa sức: phù hợp với đối tượng đầu vào và bậc đào tạo.
Trang 34

35. - Nguyên tắc liên thông dọc và ngang giữa các chương trình đào tạo và liên thông giữa
các bậc đào tạo và nghề trong nhóm nghề.
5. QUI TRÌNH XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ
NDDH được xây dựng theo quan điểm về phát triển chương trình đào tạo
(Curriculum Development). Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo gồm bảy bước
trong ba giai đoạn như hình vẽ.
2. Mô tả tình huống (Kết quả là cần thiết phải phát triển, xây dựng chương trình đào tạo)
- Phân tích chương trình cụ thể (nếu đã có)
- Phân tích nhu cầu xã hội về việc đào tạo nghề này cho việc phát triển xã hội, vùng,…
- Phân tích thực trạng về kỹ thuật công nghệ của nền sản xuấtầt.
3. Xác định đối tượng đầu vào và đầu ra
- Trình độ đầu vào, giới tính của HS trong mối quan hệ của hệ thống giáo dục quốc dân
- Loại bằng cấp, chứng chỉ trong hệ thống văn bằng của quốc gia.
4. Phân tích nghề, phân tích công việc
- Phân tích nghề theo kiểu truyền thống hoặc và theo phương pháp DACUM
- Lập danh sách danh mục các nhiệm vụ và phân tích các công việc của nghề và kỹ năng
cần thiết đồng thời các kiến thức liên hệ.
5. Xác định mục tiêu của chương trình đào tạo
- Xác định trạng thái cuối cùng của HS sau khi thực hiện xong quá trình đào tạo phải đạt
được (có thể diễn đạt dưới dạng tổng quát hoặc cụ thể)
6. Lựa chọn và xác định cấu trúc nội dung dạy học
- Xác định các đơn vị nội dung và nội dung dạy học chi tiết
7. Dạy thực nghiệm
- Soạn, chuẩn bị bài dạy; Tiến hành dạy thử
8. Đánh giá
- Kiểm tra và đánh giá quá trình dạy học
- Đánh giá chương trình đào tạo về sự hợp lý giữa mục tiêu, nội dung và quá trình thực
hiện
Chương trình đào tạo nghề phải “mở” và mềm dẻo trong một khung chương trình phổ
quát mang tính chuẩn quốc gia, có phần cứng và phần mềm phù hợp với đặc điểm, điều kiện
của từng địa phương, vùng địa lí.
Nội dung chương trình đào tạo có thể cấu trúc theo ba kiểu:
- Hệ thống môn học
- Hệ thống các môn học kết hợp với các modun
- Hệ thống các modun tích hợp
Trang 35

36. CHƯƠNG IV. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
I. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
Phương tiện dạy học được nhiều nhà lý luận dạy học trên phạm vi thế giới, do những
quan điểm khác nhau cho nên đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về phương tiện dạy học.
Phương tiện dạy học theo nghĩa rộng:
PTDH là toàn bộ các yếu tố sử dụng vo trong qu trình dạy học nhằm tác động đến sự
chuyển biến nội dung đạt được mục tiêu dạy học.
Như vậy dựa vào định nghĩa trên ta thấy phương tiện dạy học bao gồm các yếu tố như
các vật liệu dạy học các công cụ dạy học, máy móc nguyên vật liệu và kể cả kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo sẵn có của giáo viên và sinh viên cũng như kể cả chế độ học tập.
Phương tiện dạy học theo nghĩa hẹp:
PTDH là những đối tượng mang nội dung dạy học, được sử dụng trực tiếp vào quá
trình dạy học để chuyển biến nội dung hướng đến mục tiêu dạy học.
Hay phương tiện dạy học là:
- Phương tiện truyền thông bao gồm một tập hợp ký hiệu của một hoặc nhiều ngôn
ngữ (ngôn ngữ viết, âm thanh, kí hiệu, hình ảnh...) được trình bày và lưu trữ trên giá
mang thông tin nhằm mục đích dạy học t r u y ề n đ ạ t một nội thông tin từ
đối tượng phát đến đến đối tượng thu (người học)
- Chứa đựng một nội dung dạy học nhằm tác động đến đối tượng thu (người học):
Phương tiện kỹ thuật dạy học: là những phương tiện máy móc thiết bị như là những công cụ
chế tạo và là nhũng phương tiện trình chiếu, khuyếch đại các phương tiện dạy học theo nghĩa
hẹp trong quá trình dạy học.
Sau ñaây laø ví duï veà phöông tieän daïy hoïc theo nghĩa hẹp vaø phöông tieän kyõ thuaät:
Trang 36

37. Người dùng / người nhận (học sinh)
Lưu giử
PTDH
truyền đạt,
trình bày
chế tạo
người chế tạo / người gửi (giáo viên)
tập hợp ký hiệu + nội dung
Giá mang hình thức tái hiện mục đích P. pháp
C. cụ trình bày
PT công cụ
Hình 12. Phöông tieän daïy hoïc - giaù mang thoâng tin - Phöông tieän kỹ thuật
2. CHỨC NĂNG CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG QTDH
XÉT THEO MỐI QUAN HỆ CƠ BẢN CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC
Giaùo vieân
Hoïc sinh Noäi dung daïy hoïc
PTDH:
c quanựTr
Hình 13. Moái quan heä cô baûn cuûa quaù trình daïy hoïc
PTDH:
Tröïc quan
Điều khiển
Luyện tập
Từ sơ đồ này ta chúng ta thấy rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh phương tiện
dạy học có chức năng sự trình bày trực quan. Giữa học sinh và nội dung, phương tiện dạy
học có chức năng điều khiển, trực quan và luyện tập ø noäi dung daïy hoïc. Töø sơ đồ naøy ta
chuùng ta thaáy roõ moái quan heä giöõa giaùo vieân vaø hoïc sinh phöông tieän daïy hoïc coù chöùc
naêng söï trình baøy tröïc quan. Giöõa hoïc sinh vaø noäi dung, phöông tieän dạy học coù chöùc
naêng ñieàu khieån, tröïc quan vaø luyeän taäp.
Chức năng trực quan của phương tiện dạy học:Trình bày nội dung là có thể trình bày
cấu tạo chức năng qui trình nào đó của vật thật hoặc quá trình tự nhiên. Nhưng những đối
Trang 37

38. tượng trình bày có khối lương lớn hoặc nguy hiểm hoặc vì điều kiện nào đó không thể đưa
vào lớp học được thì giáo viên dùng các phương tiện khác để trình bày ví dụ như tranh, ảnh,
phim đèn chiếu, phim tinh động - tỉnh. Có trường hợp nội dung dạy học không phải là một
đối tượng nhìn thấy sờ thấy được mà những câu văn những công thức... Khi đó phương tiện
dạy học cũng sẻ làm chức năng trình bày trực quan nội dung.
Chức năng điều khiển của phương tiện dạy học: Trình bày nội dung không thì quá
trình dạy học đó chư gọi là hoàn thiện được, mà còn phải điều khiển học sinh hoạt động học
tập như khơi dậy tính tích cực, gây sự chú ý và tổ chức học tập của học sinh. Nhiệm vụ của
giáo viên là lựa chọn phuương pháp trình bày và mức độ điều khiển nào cho phù hợp với
mục đích dạy học.
.ức năng luyện tập, thí nghiệmCh
Có một số phương tiện dạy học, học sinh tương tác trên phương tiện đó như làm thí
nghiệm, luyện tập. Thông qua đó mà nắm vững tri thức và kỹ năng kỹ xảo.
XÉT THEO CÁC KHÂU CỦA QÚA TRÌNH DẠY HỌC
Qúa trình dạy học được thực hiện qua các khâu. Mỗi khâu đảm nhiệm một chức năng
nhất định nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. Phương tiện dạy học được sự dụng vào các khâu
dạy học nhằm thực hiện các chức năng của các khâu đó. Như vậy phương tiện dạy học gồm
các chức năng sau đây:
(a) Gây động cơ, chuẩn bị tâm lý, ý thức cho việc học tập
Mỗi một giờ dạy học hay một đoạn bài học giáo viên phải bắt đầu bằng gây động cơ
học tập để nhằm gây sự chú ý và tạo động cơ học tập cho học sinh chuẩn bị tiếp thu bài mới
như:
Khơi dậy những kinh nghiệm và kiến thức của học sinh.
Tạo tình huống có vấn đề.
Gây cảm xúc và tầm quan trọng của nội dung bài học đối với hoạt động nghề
nghiệp của học sinh.
Tạo mâu thuận với những gì học sinh đã biết...
Phương tiện dạy học làm chức năng này có thể là: phim, ảnh, phim video.
(b) Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ nhận thức
Mục tiêu dạy học phần lớn được triển khai thông qua khâu này. Phương tiện dạy học
lúc này làm chức năng trực quan và điều khiển, luyện tập thí nghiệm. Nội dung của phương
tiện bao gồm nhiều thông tin khác nhau như: Sự chuyển động, hình ảnh, âm thanh, chữ viết
hoặc tổng hợp. Phương tiện dạy học sử dụng trong khâu này có thể là: phim đèn chiếu; vật
thật, mô hình; tranh ảnh; chương trình dạy học Mutilmedia; phim các loại; phiếu thông tin,
phiếu giao bài...
(c) Củng cố, hoàn thiện tri thức, vận dụng tri thức
Trang 38