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Programas de Formación Continua 2009-2010

CURSO

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN
LA EDUCACION PRIMARIA II

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ASESOR:
VLADIMIR DE LA ROSA TUN

JUNIO DE 2010

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
JEFATURA DE SECTOR No. 22
SUPERVISIÓN ESCOLAR ZONA No. 071
HUEHUETÁN, CHIAPAS

PRESENTA:
ROXANA GARCÍA LÓPEZ

ASESOR
VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA TUN.

HUEHUETÁN, CHIAPAS 8 DE JUNIO DE 2010

PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA

CURSO:
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA II

PRIMERA SESIÓN

ACT. I. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DEL CONCEPTO “CIENCIA” EN LOS PLANES DE
ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

PLAN DE ESTUDIOS 1993
Las ciencias naturales específicamente, en su abordaje persiguen un enfoque formativo, cuyo
propósito principal ha sido la adquisición de conocimientos, capacidades, actitudes y valores por parte de
los educandos, a fin de que manifieste una relación responsable con el medio natural, que comprenda el
funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y que desarrolle hábitos adecuados para la
preservación de la salud y el bienestar.
No se ha pretendido educar al niño en el ámbito científico como disciplina formal, su finalidad
única es estimular la capacidad de observar y preguntar, plantear explicaciones sencillas de los sucesos
del entorno, de situaciones familiares, de tal manera que resulten trascendentes y garanticen aprendizajes
para la vida.
La enseñanza y el abordaje de contenidos científicos es gradual, mediante nociones iniciales y
aproximativas y no conceptos complejos.
Estimular el interés del niño por las aplicaciones técnicas de la ciencia y la capacidad de imaginar
y valorar diversas soluciones tecnológicas relacionadas con problemas prácticos y de las actividades
productivas… reflexionen sobre usos de la ciencia y de la técnica que han representado avances decisivos
para la humanidad, así como de otros que han generado daños para los grupos humanos y para el medio
ambiente1.

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009. SEXTO GRADO
El enfoque de los programas del Plan de Estudios 1993, orientaba a que formáramos alumnos que
lograran el desarrollo integral de habilidades, actitudes y conocimientos. En este Plan de Estudios 2009
siguen vigentes, no obstante, se ha trascendido al fortalecer los aspectos psicopedagógicos,

1
SEP. Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica Primaria. 1993, p. 73, 77.

epistemológicos y sociales con nuevas aportaciones de los avances en investigación y el cúmulo de
experiencias en práctica docente.
Por tanto, se favorece la interrelación de la ciencia con la tecnología y la sociedad. Se le concede un lugar
central a los procesos de enseñanza del discente, con el objeto de reforzar y afianzar su autonomía al
construir sus propios conocimientos. Además, de reivindicar la tarea docente en la formación de la
diversidad cultural, social, el uso adecuado de recursos didácticos, estrategias e instrumentos de
evaluación.
Se pretende que el alumno amplíe su imagen de la ciencia y valore la importancia del
conocimiento científico para contrastar ideas, mitos o creencias que pretenden atentar contra su salud.
Asimismo, que identifique los cambios y valores que el desarrollo científico y tecnológico ha originado
en la sociedad actual, y detecte la relación entre las necesidades del ser humano y el impacto generado en
el ambiente para satisfacerlas, como punto de partida para que reflexione respecto a la importancia de
contribuir a la disminución del deterioro ambiental mediante el consumo responsable2.

Naturaleza de la ciencia ¿Qué es la ciencia?
Si nos preguntamos por el concepto de ciencia o simplemente ¿qué es la ciencia?, tendremos que recurrir a
una disciplina externa, la filosofía de la ciencia.

“La ciencia (del latín scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la
observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y
leyes generales.

Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el reconocimiento de
patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar razonamientos, construir hipótesis y construir
esquemas metódicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes métodos y técnicas para la
adquisición y organización de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos objetivos y
accesibles a varios observadores, además de estar basada en un criterio de verdad y una corrección
permanente. La aplicación de esos métodos y conocimientos conduce a la generación de más
conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a
hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse

2
Cfr. SEP. Programas de Estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica Primaria, p. 118.

mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del
comportamiento de un sistema y predicen cómo actuará dicho sistema en determinadas circunstancia.

“La ciencia puede definirse como una forma específica de actividad, de trabajo especializado, de
búsqueda humana de la verdad. Es una forma de la conciencia social que constituye una
sistematización del conocimiento de la realidad, surgida y desarrollada en base al proceso de la
práctica histórico-social, reflejando las leyes y propiedades esenciales del mundo objetivo en forma de
categorías y leyes científicas abstracto-lógicas, teniendo un carácter teórico-cognoscitivo, ideológico-
valorativo y práctico-informador”3.

También es posible definir a la ciencia como:

Sistema de conocimientos organizados de manera lógica y coherente que se han producido a lo
largo de la historia y que tiene como propósito central, estudiar, reflexionar, analizar, explicar,
comprender y transformar los estados de la sociedad, la naturaleza y el propio conocimiento. Reconstruye
la realidad, cualquiera que ésta sea, para presentar una nueva concepción de la misma. La ciencia está en
constante dinamismo y cambio, no se encuentra agotada; al contrario, sus postulados no son verdades
absolutas, sino relativas en el tiempo y el espacio. La ciencia no explica el todo de la realidad4.

3
Vid. http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/concepto-ciencia
4
Vid. UPN, RINCÖN, Ramírez Carlos, Construcción del objeto de estudio: Punto de partida del proyecto de in-
Vestigación, p. 100

ACT. II. CUADRO COMPARATIVO DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS
DIFERENTES VISIONES DE LA CIENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES

Visión heredada
Ventajas Desventajas
1 Su único fin es producir nuevos conocimientos para la La historia de la ciencia
humanidad. consiste en la acumulación de
conocimientos objetivos al
margen de los condicionantes
externos.
2 Es objetiva.
3 No influye la subjetividad de los científicos, es neutral.
4 Descubre la realidad.
5 La tecnología es la aplicación práctica de los
conocimientos científicos.

Visión historicista
1 El desarrollo de la ciencia no es acumulativo, sino que Incluye compromisos,
tiene un proceso histórico y social. intereses y valores de las
distintas comunidades
científicas.
2 Integra los aspectos sociales e intelectuales de la práctica
científica.
3 Posee una continua evolución en su estructura esencial
para generar siempre un nuevo ciclo.

Visión CTS (Ciencia – Tecnología – Sociedad)
1 El cambio tecno-científico tiene importantes efectos en la Está sujeta a los intereses y

vida social y en la naturaleza. valores predominantes.
2 Compromisos democráticos básicos para promover la Los científicos no están libres
evaluación y control social del desarrollo tecno-científico. de opiniones, intereses y
prejuicios en su trabajo.
3 Contextualiza (en el espacio histórico, social, cultural y
político) los fenómenos que se producen.
4 La actividad científica se realiza en equipo.

ACT. III. LISTA DE LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE QUÉ ES LA CIENCIA; ASÍ
COMO LOS DIFERENTES ASPECTOS QUE INTEGRAN EL QUEHACER CIENTÍFICO
La ciencia es objetiva, por tanto, debe ser rigurosa al dar a conocer sus teorías y postulados, para que
tengan validez y exista confiabilidad. Obviamente antes de emitir juicios tiene que haber revalorización acerca
de los mismos.
Por mencionar algunos aspectos importantes para que haya ciencia, en primer término está la
observación de hechos o situaciones que merezcan ser estudiadas, de igual manera interviene la percepción del
sujeto que estudia determinado objeto de estudio, posteriormente el primero será guiado por su propia
intuición en el proceso de indagación hasta conseguir resultados lógicos. Si bien es cierto, que en todo
momento de la investigación habrán registros del proceso.

ACT. IV. DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS
NATURALES, LA HISTÓRICA Y LA PERSPECTIVA CTS
Obviamente la perspectiva de la enseñanza, ha ido modificándose con el paso del tiempo; puesto
que, nuestra labor docente es transmitir, formar, educar de acuerdo a los modelos requeridos, bajo un
enfoque y una visión que corresponda a las peculiaridades de la ciencia misma.
Los docentes debemos contar con una formación científica para poder percibir en todas las áreas
de la ciencia, la tecnología y así inculcar y formar en los educandos que todas ellas están inmersas en
nuestra sociedad actual y que son interdependientes, de tal manera que el alumno desarrolle competencias
mediante estrategias didácticas que garanticen con un enfoque constructivista un aprendizaje para toda la
vida.
Las principales diferencias radican en que si poseemos una visión heredada de la ciencia, nuestra
única preocupación es atiborrar de conocimientos a los alumnos, cuya estrategia exclusiva será el
aprendizaje mecánico, objetivo, sin aplicarlos oportunamente a situaciones de la vida social, por
mencionar: en español (sustantivos, verbos, reglas gramaticales), en matemáticas (tablas de multiplicar,

los algoritmos), en ciencias naturales (nombres de partes del cuerpo, términos como teoría del Big Bang,
eras geológicas), en las ciencias sociales (fechas históricas, nombres de ciudades, capitales).
Si retomamos una visión historicista, no asumiremos una enseñanza que pretenda acumular
conocimientos, sino que nuestro objetivo será adaptar nuestros procesos de enseñaje a aspectos o factores
sociales (del entorno inmediato) e intelectuales de la ciencia. Prueba de ello, ha de ser que adoptemos los
nuevos programas de estudio siguiendo sus enfoques, en este caso, nos atañe asumir y adoptar una
enseñanza en la que se otorgue primacía al constructivismo, al emplear el andamiaje, el trabajo de los
discentes con sus pares para resolver problema o situaciones cotidianas, de su entorno.
Sin embargo, sabemos que con ello estaremos garantizando la formación deseable por algunos
sectores sociales, de acuerdo a sus propios intereses. No hemos de descartar que en la educación existen
políticas insoslayables (currículum oculto).
Con respecto a la perspectiva CTS, considero que es interesante y prometedor, el no dejar de lado
las aportaciones que le pueden brindar a nuestra labor y a los resultados en materia de aprendizaje, el uso
de las TIC (Tecnologías Intercomunicativas), pero es de suma importancia enseñar valores; es decir,
educar al alumno para darles un buen uso en el contexto social, cultural, político. Hemos de procurar que
su empleo no diste de la preservación y el cuidado de la naturaleza y del bienestar de los seres vivos.
Desafortunadamente vemos, que con la ciencia y la tecnología, estamos destruyendo nuestro mundo. En
síntesis, somos los protagonistas junto con los alumnos de asumir responsabilidades de manera gradual
para cuidar nuestro mundo hasta convertirnos en ciudadanos críticos y reflexivos.

SEGUNDA SESIÓN

ACT. I. LISTADO DE CARACTERÍSTICAS SOBRE CÓMO APRENDEMOS CIENCIA

ʘ En primera instancia, los alumnos aprenden únicamente cuando tienen la necesidad de hacerlo para
conseguir algún propósito o para lograr una meta trazada por sí mismos. Por consiguiente, los docentes
debemos lograr que los niños tengan interés por aprender; pues, ellos construirán sus conocimientos a

partir de sus estructuras previas, a fin de que se responsabilicen de sus propios procesos de aprendizaje y
sean activos en ese lapso.

ʘ Es menester proveerlos de las oportunidades para que los alumnos expliciten sus conocimientos,
apliquen los modelos construidos, los confronten y expliquen, los transformen y quizá los cambien; para
esto, es indispensable que se cree un ambiente en el que se posibilite y manifieste sus modos de pensar, y
las reflexione.

ʘ Desde una perspectiva constructivista, es factible lograr mejores resultados en el aprendizaje de la
ciencia, de lo contrario podremos comprobar en la práctica áulica que los niños no se interesan por
aprender de forma tradicionalista.

ACT. II. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA EN LA
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA, Y LA IMPORTANCIA DE LA DE LA VISIÓN
CONSTRUCTUVISTA EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Este enfoque constructivista surgió en la educación científica aproximadamente entre los 70’s y
80’s, algunos de sus representantes son Driver’s y Erickson, Gilbert y Watts, pronto se extendió como
muestra internacional, conocido hasta entonces como concepciones alternativas.
A finales de los 80’s se puntualizó que los niños tienen ideas previas al abordar la clase de
ciencias y generar nuevos aprendizajes.
En los documentos oficiales no se planteaba al constructivismo como un modelo para aprender y
enseñar, sino que expresaban que la ciencia es un proceso y un conjunto de ideas que han sido construidas
para explicar fenómenos cotidianos y extraordinarios, que promueven el aprendizaje activo, de
habilidades, mediante el trabajo en equipo, la construcción de modelos, etc. Entre algunas de sus
características resalta la flexibilidad adaptativa a las necesidades y a los intereses de los educandos.
A principios de los 80’s hasta inicios de los 90’s el constructivismo se posicionó en la educación
científica, paralelo a ello comenzaron las críticas, las fuerzas opositoras, de resistencia; entre los que
rechazaban este enfoque estaba Salomón, quien opinaba que el constructivismo había perdido dirección,
que ya no lograba ser un estímulo para ser investigación, y que incluso, destacaba entre otras
perspectivas, porque era demasiado blanda, permisiva, condescendiente, pero podría afectar
negativamente.

Alex Johnstone afirma que, se le ha concedido importancia exagerada al constructivismo y que
existen visiones más prometedoras en el campo de la investigación.
Por otro lado, el constructivismo no persigue el interés de entrar en polémica ni en debate con
otras perspectivas, tampoco hay investigaciones que defiendan la adopción oficial “pedagogía
constructivista”.
En pocas palabras, el constructivismo en nuestra labor educativa, generalmente los docentes sólo
añadimos elementos a la práctica, pero no se refleja en un cambio de enfoque trascendente, que
transforme realmente la enseñanza.

ACT. III. DIFERENCIAS EN QUÉ ES Y QÚE NO ES CONSTRUCTIVISMO PLASMADAS EN
UN MAPA CONCEPTUAL
- Guiar hacia construcciones de conocimiento.
C
o - Los alumnos son activos cuando aprenden.
n
s - Los alumnos construyen sus propios conocimientos, autodidac-
t
r
tas, responsables de su aprendizaje.
u - Existe una finalidad o meta para aprender.
c
t - Partir de las ideas previas para generar más aprendizajes.
i
v
- Brindar oportunidad de explicitar conocimientos, aplicar mode-
i los construidos, confrontar, diferentes interpretaciones y re-
s
m flexiones.
o
- Posibilidad de transformar y cambiar lo aprendido, en situacio-
VISIÓN nes prácticas.
N
o
- Estrategias únicas, propias para aprender.
- Aprendizaje por descubrimiento o indagación.
C
o
n
s
- Los alumnos son pasivos y memoristas.
t - Enseñanza: como una receta o instructivo.
r
u - No se desarrolla la habilidad y destreza para explicar, confron-
c
t tar, exponer ideas.
i
v
- Pensar que todos los alumnos aprenden con las mismas estrate-
i gias de enseñanza, y que tienen maneras de pensar diferentes.
s
m - Repaso fiel de conocimientos.
TERCERA SESIÓN o

ACT. I. LISTADO DE CARACTERÍSTICAS Y ORÍGENES DE LAS IDEAS PREVIAS

ORÍGENES
Todos los docentes nos hemos percatado de que los alumnos no son “tabula rasa”, por el contrario, ellos y
ellas poseen ideas acerca de lo que tratamos en la escuela, algunos tienen ideas vagas y otros muy pocas,
acerca de los temas abordados, otros quizá los menos muy acertadas. Lo cierto es, que todos tienen alguna

noción sobre lo que se habla en el aula. Sin embargo, pueden ser erróneas por el hecho de que aún no han
bosquejado mucho contenidos de enseñanza sobre las diferentes temáticas, por lo tanto las concepciones
que posee las ha adquirido en su entorno inmediato.

CARACTERÍSTICAS
Las ideas previas son estructuras mentales que va construyendo el niño desde pequeño, para ver y
comprender y el entorno que lo rodea, en donde su percepción desempeña un papel importante, todo ello
depende en gran medida del contexto en el que se desenvuelve.
Por tanto, las ideas previas son históricas y guardan paralelismo con respecto a las que posee la
ciencia. Si bien es cierto, que éstas sufren transformaciones a lo largo de la vida de cada individuo, que es
cada alumno, muchas veces tienden a ser persistentes; es decir, que por “ x “ motivo este rechaza la
enseñanza y el conocimiento nuevo que se presenta tiene muy afianzada su idea concepción alternativa,
aún cuando científicamente la suya sea incorrecta no lo ve así, ni lo juzga.
Estas pueden ser o estar implícitas en su conocimiento general de un tema, pueden ser universales
y compartidas por varios estudiantes.

ACT. II. ANÁLISIS DE ESTRACTOS DE CLASES PARA RECONOCER LAS DIFERENTES
FORMAS DE INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS ENTRE UNA CLASE TRADICIONAL Y
UNA QUE PARTE DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE

Desde mi particular punto de vista, el extracto 1que trata de la extracción de clorofila a partir de pasto,
proyecta claramente una enseñanza muy tradicional, de una visión heredada de la ciencia; puesto que, el
maestro es muy objetivo en su abordaje, sólo le interesa producir un nuevo conocimiento, pretende que
los alumnos descubran la realidad a través de la aplicación práctica de conocimientos científicos y;
aunque, usa instrumentos de laboratorio, el docente muestra tendencias impositivas, no espera mucho ni
le importa lo que piensan los niños, sólo los conduce para lograr su objetivo.
En el segundo extracto, la maestra introduce a los alumnos a la clasificación biológica con una
enseñanza bastante tradicionalista, se remite exclusivamente a hacer preguntas muy cerradas para lograr
que los niños se ubiquen donde ella desea con respecto a la clasificación de los seres vivos en: animales y
plantas, no le interesa que muchos niños no coincidan en que las personas también somos animales, los
niños se resisten a abandonar su idea previa, coarta su participación y sin más discusiones avanza en la

clase; sin embargo, afianzará los aprendizajes esperados, de esa manera no se logra, es únicamente
aprendizaje repetitivo, carente de significado.
En el tercer extracto en el que el docente introduce a los educandos al conocimiento de la
electricidad estática, el maestro explica la historia de algo que genera electricidad estática, pero omite
estos términos, luego deliberadamente conduce a los discentes, tratando de que ellos emitan sus opiniones
acerca de la observación de un experimento sencillo que produjo electricidad estática, ellos construyen
sus conocimientos y el les aclara términos modernos de la ciencia y tecnología, hasta que finalmente
descubren, concluyen y asimilan la terminología científica. Con este extracto se rige bajo una perspectiva
de C.T.S.

ACT. III. EXPRESIÓN ESCRITA DE CONCLUSIONES SOBRE EL ORIGEN Y
CARACTERISTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS Y SU TRATAMIENTO EN LA CLASE JUNTO
CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Ya sabemos de donde provienen las ideas previas o preconcepciones, el motivo de su existencia en
las mentes de los educandos; por ello, debemos tener mucho cuidado al abordar temas nuevos en el aula,
pues, muchas veces, casi siempre abordamos los contenidos o temas, sin el menor cuidado, derivados de
este trabajo es el análisis y la reflexión acerca de nuestra práctica docente. Toda vez que vayamos a
iniciar una lección debemos tomar en consideración estas ideas evitando lo mayor posible reincidir en
nuestras prácticas muy parecidas a las de los docentes de 1° y 2° extractos en las que se limita al alumno a
responder y trabajar a nuestra manera, según nuestros esquemas, sin respetar sus propias etapas y
procesos de aprendizajes. Por el contrario, hemos de fomentar el aprendizaje por descubrimientos,
generando así aprendizajes significativos, al partir del cambio conceptual que se pretende realizar
tomando como punto de partida las concepciones erróneas o alternativas y los conocimientos previos que
ya posee por alguna fuente de información.
En el primer caso el alumno tiene algunas ideas alternativas, el maestro aborda un tema, pero el
alumno no encuentra concordancia entre ambos, lo rechaza y solo acepta su idea o alternativa, la
consecuencia es que no se genera ningún aprendizaje.
En el segundo caso, el alumno posee una idea alternativa, luego el docente pasa por alto al igual
que en el ejemplo anterior la existencia de éstas, comienza a trabajar una idea nueva o tema y el alumno
lo aprende y agrega conocimiento a sus preconcepciones pero lo hace bajo un esquema memorístico y
repetitivo. El resultado es que quiere aprendizajes pero no son significativos para él.

De acuerdo al tercer caso, algunas veces los maestros tenemos la suerte o el cuidado de bosquejar
las ideas preexistentes en los alumnos los contenidos nuevos con cierta prudencia, y entonces el alumno
logra asimilar e intercambiar o reemplazar sus ideas previas por una idea nueva.
Y en correspondencia con el último caso, hace referencia a un docente que sabe identificar y
asumir las ideas alternativas o erróneas del educando, lo introduce en el análisis de una nueva idea,
posteriormente el discente asume la captura situada entre la idea alternativa y la idea nueva, decide o está
propenso a aceptar la idea nueva, la integra a sus esquemas cognitivos, lo que provoca que haya un
cambio conceptual, garantizando, APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

CUARTA SESIÓN
ATC. I. LISTADO DE IDEAS PREVIAS EN DIVERSAS FUENTES BIBLIOGRÁFICAS Y
BASES DE DATOS EN INTERNET

FOTOSÍNTESIS (ideas previas de los niños)
IDEAS PREVIAS LIBRO PARA EL MAESTRO LIBRO DE TEXTO
* Fotosíntesis de día, respiración de las - « Todos los seres vivos respiran, toman - Las plantas tienen órganos especiales
plantas sólo por las noches. el oxígeno del aire para poder vivir». que les permiten tomar el agua y el aire
Las plantas son seres vivos y respiran del medio donde viven. Éstos órganos
todo el tiempo, de día y de noche. son las raíces, el tallo y las hojas.
- La respiración se lleva a cabo en las
hojas, en ellas se encuentran los estomas,
pequeños poros que permiten a la planta
tomar el oxígeno del medio donde vive.
* La fotosíntesis es tomar dióxido de - Producen su propio alimento a partir de - Toman el aire del medio donde viven
carbono (CO2) y eliminar oxígeno (O2). dióxido de carbono. (por medio de las estomas).

* Las plantas se alimentan del suelo, la - Son las únicas que producen su propio - Las raíces toman el agua del suelo, el
fotosíntesis no tiene nada que ver con la alimento a partir de agua, dióxido de tallo transporta el agua a las demás partes
alimentación5. carbono y la luz del sol. Este proceso se de la planta.
conoce como fotosíntesis y se realiza en - Toman los minerales que se encuentran
las hojas y en los tallos verdes. en el suelo.

ACT. II. ANÁLISIS DE LA CONSIDERACIÓN DE IDEAS PREVIAS EN LOS CONTENIDOS
DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

El programa de Ciencias Naturales toma en consideración a las ideas previas, en el desarrollo de la
siguiente competencia:
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Al estudiar ciencias
naturales en la escuela los alumnos adquieren conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten
comprender mejor los fenómenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana… En este

5
Vid. http: //www. Slideshare.net/west4da5c2/las-ideas-previas-del-alumnado.

proceso plantean preguntas y buscan respuestas en torno a diversos fenómenos y procesos naturales para
fortalecer sus representaciones y comprensión del mundo6.

ACT. III. INSTRUMENTOS PARA OBTENER IDEAS PREVIAS

Siguiendo con la temática que nos atañe, es tarea del docente como guía, moderador y facilitador del
proceso de aprendizaje, le corresponde identificar y analizar las ideas previas existentes en los alumnos
antes de abordar el enseñaje en el aula, obviamente que para ello es necesaria la participación libre de los
discentes para corroborar las ideas previas y su uso en la explicación de fenómenos cotidianos.
Para rescatar ideas previas, desde mi punto de vista y de acuerdo con los planes y programas es
menester conversar con los niños a fin de conocer el grado de dominio de los temas a tratar, con el objeto
de hacerles preguntas orales al respecto, también se deben generar en el decurso del tema abordado, por
ejemplo, lluvias de ideas que reflejen las ideas previas del educando; además, es posible identificarlas al
escuchar la opinión y análisis por parte de los alumnos, al describir ilustraciones de los libros de texto al
hacer muestreo antes de abordar las lecciones. De igual manera, se rescatan las ideas previas al pedir a los
alumnos que dibujen lo que saben del tema. Asimismo, es factible la elaboración de cuestionarios de
manera oral y escrita para conocer el grado de dominio de la temática y las concepciones alternativas,
otro instrumento valioso para los grados superiores podrían ser el uso de mapas conceptuales.

ACT. IV. RECOMENDACIONES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y
ACTITUDINALES PARA EL TRATAMIENTO E IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL
DOCENTE
Derivado de la reflexión y el análisis que hemos realizado a lo largo de esta sesión en “Las ideas previas y
su influencia en el aprendizaje”, y ante todo centrándome en la información del siguiente esquema, que
considero sintetiza toda la explicación o contenido de la trascendencia del efecto de la manera en que
asume cada docente las ideas previas.

IDEA IDEA IDEA APRENDIZAJE
ALTERNATIVA irreconciliabl NUEVA rechazo ALTERNATIVA
e

ALTERNATIVA NUEVA ALTERNATIVA +

6
Vid. SEP, Programas de Estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica Primaria, p. 119.

Memorización PARTE DE IDEA
repetitiva NUEVA

IDEA IDEA IDEA NUEVA
ALTERNATIVA NUEVA Intercambio
reemplazo

ALTERNATIVA NUEVA ALTERNATIVA +
Captura PARTE DE IDEA
integración NUEVA
CAMBIO CONCEPTUAL
De acuerdo con dicho esquema de las ideas previas queda bien explicitado y no es necesario
abundar más al respecto, solo queda añadir que si los docentes actuáramos deliberadamente según el
cuarto caso, estaríamos asegurando la adquisición de aprendizajes significativos y permanentes, en cuanto
a contenidos disciplinarios hacemos referencia.

SESIÓN QUINTA Y SEXTA
ACT. I. CUADROS DE ANÁLISIS DEL CABIO CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LA EBP

CAMBIO CONCEPTUAL
Naturaleza del cambio Los procesos del cambio Los dominios del cambio
- Dimensión epistemológica- histórico- -Tres niveles de profundidad, los relacionados Wellman y Gelman (1997):
con el crecimiento de la base de datos y
cultural. - Consensos y disensos acerca de los
conceptos, o los implicados en el ajuste de
diferentes dominios que puede establecerse
- Génesis cultural o científica. esos sistemas conceptuales hasta llegar a la
para el análisis del cambio conceptual, ¿de
plena reestructuración (cambio radical) de
Todo conocimiento, por riguroso y complejo dominio específico o dominio general para
toda una teoría o un sistema conceptual
que sea, es transmisible usando el propio hacer posible la comprensión del mundo?
(Pozo, 1989, 1996, 2003).
método científico, con las mismas dudas, los Intervienen la pericia (acumulación continua

mismos errores y las mismas in-quietudes. Y de saberes, ej. Incluso niños pueden saber más
ello es además independientemente de la que un adulto sobre dinosarios), los módulos y
edad y formación de los destina-tarios del las teorías específicas.
conocimiento.” (Wagensberg, 1993, págs. - Aspectos esenciales:
94-95). 1. Continuidad o discontinuidad.
2. Naturaleza del conocimiento.
3. Mecanismos para el cambio de dominio.

Del cambio conceptual al cambio
Del cambio a la integración jerárquica representacional
- Las estructuras conceptuales que utiliza la
- La más conocida e influyente de estas ciencia son más complejas y más potentes que
propuestas (Posner et al., 1982) establece que las que utiliza el conocimiento cotidiano, cuya
para lograr el cambio conceptual son función, es simplificar, comprimir no
necesarias cuatro fases: extender, se apoya en relaciones causales
lineales. En cambio, las teorías científicas
a) que el alumno esté insatis-fecho con sus recurren a estructuras conceptuales, basadas
concepciones alternativas. en la interacción, la causalidad no fluye nunca
en un solo sentido, para entender un fenómeno
b) que disponga de una nueva concepción es preciso situarlo en el marco de un sistema
inteligible. de interacciones y equilibrios dinámicos (Chi
y Roscoe, 2002; Pozo y Gómez Crespo, 1998;
Pozo, Gutiérrez Julián y Gómez Crespo,
c) que esa nueva concepción le parezca
2004).
además meritorio.

d) que la nueva concepción se muestre más
fructífera o productiva que la concepción
alternativa original.

ACT. II. ANÁLISIS E IDENTIFICACIÓN DE LOS CONCEPTOS EN LOS LIBROS DE
TEXTO DE PRIMARIA

ʘ El intercambio de ideas en el salón de clases.
En el programa de estudios 2009 en, Tema: “¿Quién soy?” l. t. p. 11, el niño comparte con sus
compañeros al presentarse frente al grupo, al platicar sus gustos y pasatiempos favoritos. En
correspondencia con el libro de texto: “La importancia de establecer relaciones sociales basadas en el
respeto.
ʘ Aproximación al lenguaje de las ciencias: la elaboración del diccionario científico.

Bloque I. Programa de Estudios 2009. Describan partes de su cuerpo y funciones; además de la
importancia de la higiene personal, en el libro de texto p. 50, “La higiene”; pasan a formar parte del
diccionario científico, términos como bacterias, potable, enfermedad.
ʘ El papel de las actividades experimentales.
Bloque I. Programa de Estudios 2009. Reconoce que sus sentidos funcionan de manera integrada y le
permiten relacionarse con su alrededor.
Bloque II. Libro de texto p. 36. En “mi cuerpo y mis sentidos”, los niños con los ojos vendados,
identifiquen características de algunos objetos.

ʘ La representación gráfica de fenómenos y procesos naturales.
Bloque II. Programa de Estudios 2009. Distingue los cambios de la naturaleza a partir de la observación
directa diaria, reconozcan y registren variaciones en la temperatura ambiental (frío, calor, lluvia, viento).
Bloque II. Libro de texto. Pp. 40 – 42. Observar cambios de elementos naturales en el transcurso del año
(gráficos de estado del tiempo: nublado, lluvioso, soleado, viento).

Como ya hemos mencionado en líneas anteriores, para abordar cualquier tema o lección de los
libros de texto de primaria, es menester hacer un bosquejo de ideas previas, para partir de ello o para tener
el tacto necesario al abordar temas en los que puedan presentar resistencia al cambio los discentes, los
maestros no hemos de pasarlo por alto.
En los ejemplos anteriores, así como en la secuencia didáctica que se presenta en la act. V de estas
sesiones, hay una terminología apropiada a cada tema, por mencionar, bacterias, potable, sentidos (vista,
tacto, etc.) y no la mente, en “Las plantas y los animales”, ovíparos, vivíparos, en “Las plantas y los
animales”, óvulo, menstruación, útero, espermatozoides, en “El cuerpo humano y la salud”.
Es idóneo que los docentes promovamos la elaboración del diccionario científico, para garantizar
la transformación gradual de los conceptos de los que se vaya apropiando el educando, con el objeto de
que contribuya a la autorregulación de su aprendizaje personal, paralelo a ello ha de asumir
actitudinalmente un proceso reflexivo al respecto; asimismo, abandonará aquellas preconcepciones
erróneas, que haya tenido para afianzar el aprendizaje científico o tenderá a enriquecer y precisar los
conceptos científicos que ya poseía.
En el cuadro de la reproducción se encuentran inmersos los conceptos y, obviamente tienen un
grado de complejidad creciente para el alumno como conocimientos o aprendizajes esperados, que tienen
que superarse o evolucionar en la apropiación por parte del discente, la construcción sucede al tomar en

cuenta las ideas previas con la inmersión de nuevas habilidades y actitud para observar, identificar,
seleccionar y registrar información sobre determinados sucesos o fenómenos, describir, de indagación,
investigación, y finalmente poder explicar, construir o representar modelos, experimentos sencillos y/o
maquetas (por mencionar las partes del cuerpo humano, eclipse, sistema solar, fotosíntesis, combustión).
Los conocimientos previos no se excluyen, sino más bien sirven para que el alumno transforme sus
conocimientos, que trascienda hasta conseguir una metacognición.
ACT. III. IDENTIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL CAMBIO
CONCEPTUAL EN LOS LIBROS DE TEXTO
PREGUNTA CICLO 1-2 CICLO 3-4 CICLO 5-6 CONCLUSIONES
¿Existen en los libros de Sí se da Sí se garantiza Sí es observable Sí existen
texto actividades que
permitan la integración de
conceptos, mediante
actividades que fomenten
las competencias?
¿Existen en los libros de Sí existen Sí lo posibilitan Sí lo facilitan Sí las proporcionan
permitan el aprendizaje de
conceptos a través de
realidades cercanas a los
alumnos?
¿Cómo puede el profesor 1°. Al solicitar la 3°. El maestro podrá 5°. Valorando la Por lógica, el libro de texto está diseñado para
percibir el cambio descripción apropiada valorar el proceso en el presentación de cimentar además de, garantizar la apropiación
conceptual en los alumnos? de las partes del cuerpo, que el alumno identifica modelos, de los aparatos gradual de la terminología y la transformación
(cambios actitudinales, sus funciones y, la las partes de las flores. reproductores femenino conceptual por parte del educando, un cambio
procedimentales, importancia de la 4°.Corroborando y masculino, actitudinal, procedimental y, la adquisición de un
representacionales, uso de higiene personal. cómo manejan los elaboración de mapas nuevo vocabulario. El alumno en todos los grados
vocabulario nuevo, etc). 2°. Al observar la alumnos los términos conceptuales, la debe avanzar del cambio conceptual al cambio
Experiencias clasificación adecuada científicos: ovíparos, resolución de representacional.
de los animales en vivíparos, polinización, situaciones
ovíparos y vivíparos y el etc. el reflejo de problemáticas (proceso).
dominio del término. vivencias personales. 6°. Mediante la
valoración de
producciones de
diversos tipos de texto,
en los que permee .
¿Existen en los libros de 1°. Realidad más 3°. Ya no se trata de 5°. Han de aprender a Es observable la secuenciación que presentan los
texto secuencias con cercana. Conocer su animales ovíparos y construir y representar libros de texto, con la finalidad de enlazar y
actividades que presenten el cuerpo, sus funciones y vivíparos, ahora se modelos de los aparatos particularizar los temas (ahora ámbitos de
desarrollo del contenido de los cuidados que aborda “En la naturaleza sexuales femenino y estudio).
aprendizaje? requiere. hay plantas que tienen masculino. Estructura,
2°. Ampliar la flores y frutos y otras funciones y cuidados
información que posee que no lo tienen” p. 66. necesarios. Espermas:
sobre su cuerpo, hacia el 4°. Amplía sus formas y tamaños.
estudio de los seres concepciones al 6°. Aprender a describir
vivos, diferenciándolos diferenciar hembras y las diferentes etapas de
en ovíparos y vivíparos. machos. Características: desarrollo: fecundación,
crecimiento, desarrollo, embarazo, parto, desde
fertilización. Órganos una perspectiva afectiva.
femenino y masculino.

¿Cuáles son las actividades 1°. Aquéllas que 3°. Al elaborar dibujos 5. Las que promueven la El alumno refleja a través de sus producciones,
promueven la que ayude a explicar sus búsqueda de participación individual, exposición, lluvias de
en los libros de texto que
autoevaluación, a fin de observaciones. Textos información (entrevistas ideas, cuando ha comprendido y domina un tema.

permiten al alumno el que reflexione acerca de breves acerca de la en casa, la familia).
lo que ya sabe. comprensión global de 6°. Las que remiten a la
trabajo independiente para
2°. En los apartados de un texto. investigación a grandes
mostrar la competencia de l. t. que sugiere que el 4°. Las que requieren de rasgos de las diferentes
niño resuelva análisis y explicación de etapas de desarrollo
los conceptos aprendidos?
actividades (dibujos, las ilustraciones. humano, en libros,
textos, etc.) revistas, internet, etc.
¿Existen en los libros de 1°. Es signifi-cativo el 3°. Los alumnos ya 5°. Reconocen las Los libros de texto permiten que los docentes
hecho de que los niños conocen las flores, formas de reproducción establezcamos organizaciones significativas al
tengan hermanos recién saben que se les acercan aprendidas en el grado asociarlas con conocimientos abordados con
permitan utilizar nacidos, bebés y se las mariposas, colibríes, anterior, de los seres antelaciín; no obstante, hemos de esforzarnos por
interesan por los temas abejas, etc. Para extraer vivos. hacer que las actividades sean más vivenciales,
organizaciones
asociados a la familia y su néctar 6°. Es factible la para avalar aprendizajes significativos.
significativas y asociarlas a la reproducción. (polinizadores). asociación de los
2°. El l. de t. permite 4°. Conocer animales y cambios físicos
conocimientos previos y los
rescatar conocimientos les resulta fácil secundarios ocurridos en
nuevos? Ejemplificar. previos, la observación identificar el su propio cuerpo, lo cual
directa de plantas o dimorfismo sexual, es resulta de gran
animales del entorno les idóneo obviar tales significatividad.
interesa. características, también
pueden describir
apareamientos.

ACT. IV. LISTADO CON SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA ABORDAR ESTE ASPECTO
CON EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

. Intercambio de ideas: Se sugiere que los alumnos recopilen diferentes imágenes de paisajes, lugares,
animales, plantas, o bien procesos o fenómenos naturales que ocurren en la Tierra.

. Búsqueda de información: Organizar a los alumnos en equipos, generando la participación para realizar
recorridos fuera del salón de clases, que observen, analicen el ambiente natural que les rodea, como el
aire, su movimiento y las actividades que realizan las personas, lo que hacen los animales, su forma de
vida, organización.

. Intercambio de lo aprendido: El maestro debe promover la participación de los alumnos ya sea
individual o por equipo acerca de las observaciones que realizan cuando hacen recorridos en el espacio
natural.

. Cierre y evaluación: A partir de las observaciones elaboren trabajos de investigación (selección de
información) y redacten textos acerca de los elementos que les hayan parecido relevantes.

ACT. V. SECUENCIA DIDÁCTICA QUE INCORPORA EL CAMBIO CONCEPTUAL
(Ver secuencia didáctica “La reproducción”, documento de Microsoft Excel)

MODELO: Proyecto “Los medios de transporte”.
GRADO: Primero.
ASIGNATURA: Exploración de la naturaleza.
ASPECTO: La materia y la tecnología.
APRENDIZAJE ESPERADO: Explique la utilización de los transportes para las actividades diarias del
lugar donde viven, que conozcan los diferentes medios de transporte (marítimo, terrestre y aéreo).
CONTENIDO: Medios de transporte.
COMPETENCIA: El uso de la tecnología en diversos contextos.
* Preguntar acerca de los medios de transporte que existen en su comunidad.
* Realizar dibujos de los medios de transporte y anotar su nombre.
* Solicitar que describan cómo son los transportes que ellos y otras personas utilizan para trasladarse de
un lugar a otro.
* Explicarles qué son los medios de transporte (marítimo, terrestre y aéreo).
* Elaboren ejemplos de los medios de transporte (marítimo, terrestre y aéreo).
* Expongan su trabajo al grupo.
* Hacer una clasificación de ellos.
* Realiza las actividades en grupo.
RECURSOS DIDÁCTICOS: Libros, periódicos y revistas, hojas blancas, pegamento blanco.
TIEMPO: Tres horas.
EVALUACIÓN: A través de la clasificación de los medios de transporte, reflejado en dibujos.
SÉPTIMA SESIÓN
ACT. I. CUADRO DE ANÁLISIS DE UN TRABAJO PRÁCTICO USADO EN LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo práctico elegido: Germinación de una planta
Breve descripción: En un frasco de vidrio, con un algodón empapado con agua y semillas de trigo,
amaranto y ajonjolí sobre el mismo.

Aspectos positivos Convendría modificar… Se omite Otros
- Observación durante - Realice el experimento en - Ideas previas de
un lapso de dos semanas casa por sí sólo, como primer grado en el que

de los brotes de plantas. aplicación práctica y se realizó el mismo
- Comentarios acerca vivencial del conocimiento. tipo de experimento.
del proceso de
germinación.
- Registro al inicio del
proceso de
experimentación.
- Comparación del
tamaño de las plantas.
- Plantación y
reforestación (toma de
conciencia).

ACT. II. CUADRO PARA ORGANIZAR LA LLUVIA DE IDEAS SOBRE LO QUE SE
CONSIDERA APRENDER A APRENDER Y LOS ASPECTOS PARA AUTOEVALUARSE Y
PODER AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE

Aprender a aprender Aspectos para autoevaluarse Autorregular el aprendizaje
- Las competencias tienen sus - El propio alumno debe ser La autorregulación de los
implicaciones en el hecho de consciente de sus propios aprendizajes, es un método
aprender, lo que consistirá en la procesos cognitivos, debe saber para aprender a enseñar ciencias.
intervención eficaz en los cuáles conocimientos ya posee y Su finalidad es formar al niño
diferentes ámbitos de la vida cuáles aún se le dificultan; esto, como un aprendiz autónomo,
mediante acciones en las que se en lo que respecta a capaz de tomar decisiones sobre
movilizan, al mismo tiempo y de conceptualización, tampoco hay su propia práctica en relación a
manera interrelacionada, que dejar de lado el hecho de que qué, por qué y para qué aprender
componentes actitudinales, ha de saber aplicar sus ciencias y respecto a cómo

procedimentales y conocimientos a situaciones hacerlo partiendo de los puntos
conceptuales7. prácticas; en otras palabras, debe de vista actuales en didáctica de
-Sus características principales valorar lo que sabe, las las ciencias. La metacognición es
son: la enseñanza debe brindar habilidades que posee, las un elemento clave en los procesos
significatividad al proceso de destrezas, aptitudes, etc. de aprendizaje que suponen un
aprendizaje, que aunque existe cambio conceptual.
un grado de complejidad en la Es bueno recalcar sobre la
resolución de situaciones debe importancia de comenzar por la
superarse con procedimientos. preparación en la regulación
Aprender a aprender es en metacognitiva del profesor,
síntesis, saber buscar estrategias para que oriente estos mismos
propias que posibiliten el procesos en sus alumnos8.
aprendizaje: saber, saber hacer.

OCTAVA SESIÓN
ACT. I. RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES EN EL CUADERNO DE
NOTAS
* Act. 18. El KPSI (Instrumento para evaluación de los conocimientos)
a) ¿Cuál es la utilidad de este instrumento de evaluación?
Que permite autoevaluar los propios conocimientos antes de empezar un proceso de aprendizaje.
b) ¿En qué sentido puede favorecer el desarrollo de la autonomía del alumnado?
Al repetirlo de tal manera que le permita regular o autorregular su propio proceso de aprendizaje.
c) ¿Qué condiciones debe reunir la aplicación del KPSI para que se adecúe a sus finalidades?
Que sea aplicable durante todo el proceso de aprendizaje; al inicio y al final de algunas sesiones, resultará
útil.
d) ¿Por qué es conveniente aplicarlo no sólo al inicio de la enseñanza sino, incluso, en un momento final?
Para corroborar lo que realmente sabe el alumno, hasta ver aplicado el conocimiento, puede que a veces el
educando cree saber mucho y, con este instrumento puede asegurarse de que en realidad no sabía tanto.

7
Vid. ANTONI Zabala y Laia Arnau, en La enseñanza de las competencias.
8
Cfr. ANGULO, Fanny Delgado & M. Pilar García Rovira, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 1(0), 1997.

* Act. 21.
¿Por qué es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluación en una secuencia didáctica?
Desde un primer momento es aconsejable identificar el propósito o los propósitos a perseguir, para
encaminarse y apuntalar hacia los aspectos que se han de evaluar, para precisar su abordaje y su
orientación didáctica; es decir, adecuarlos a las características de los alumnos.
Para orientar desde el inicio la secuencia didáctica de acuerdo a:

* IDONEIDAD
* PLANTEAMIENTOS
SECUENCIA DIDÁCTICA * PLANIFICACIÓN
* ADECUACIÓN A LOS ALUMNOS

ASPECTOS QUE SE EVALÚAN:
* Existe flexibilidad (diversas técnicas de evaluación para adaptarlas a lo que se pretende evaluar.
* Motivante: Debe haber un ambiente ameno al evaluar.
* Promueve la evolución de ideas.

*Act. 22.
¿Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesión posibilita aprender de forma más significativa
algún conocimiento?
Definitivamente sí, porque se toman en consideración en primera instancia los propósitos a lograr
y a partir de esto, plantear una orientación didáctica cuyo enfoque, finalidad sea lograr tales propósitos.
¿Y aprender a aprender?
De igual manera permite aprender a aprender, porque el alumno puede autorregular su propio proceso de
aprendizaje, aplica sus propias estrategias para aprender.
¿En qué medida los momentos dedicados a la co y auto-evaluación son básicos para estos aprendizajes?
En gran medida, puesto que, al coevaluarse los alumnos perciben los procesos que siguen para aprehender
los conocimientos, habilidades que poseen, así tienen la posibilidad de confrontar sus ideas, generando
conflictos internos y al mismo tiempo se podrán interesar por procesar nuevos aprendizajes o autorregular
los que ya poseen.

Act. 24.
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión?
Sí dado que los docentes analizamos la evaluación bajo un enfoque constructivista, a fin de que
gradualmente vayamos abandonando las prácticas tradicionales, para enfocar nuestro quehacer diario
hacia esta perspectiva del aprender haciendo, mediante la experimentación.

¿Considera que la reflexión generada en esta sesión le ha dado herramientas para planear actividades y
evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos (as)?
Sí, desde el inicio del curso, retomé algunos aspectos de cómo abordar el enseñaje de la ciencia, como son
rescate de ideas previas, considerar las inquietudes, interés del educando. Todo esto sin predisponerme en
gran manera, provocó que experimentara abordar determinadas temáticas desde estos enfoques y,
realmente se consigue despertar el interés de los niños, hasta el grado de sugerir ellos mismos una
actividad experimental muy interesante, lo que posibilitó la existencia de aprendizajes significativos, ellos
se fijaron una meta propia, no la mía.

¿Cómo evalúa las actividades propuestas en la sesión?
Son acordes a los propósitos que perseguía la sesión misma, ahora estamos pensando desde una
perspectiva constructivista de enfocar las ciencias naturales.

ACT. II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DIVERSOS

La evaluación y sus funciones

La palabra “evaluación” tiene muchos usos diversos, por lo que conviene precisar qué se entiende
por el término. Toda actividad de evaluación se puede reconocer como un proceso en tres etapas (Jorba y
Sanmartí, 1996):
a) Recogida de información, que puede ser por medio de instrumentos o no;
b) Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de análisis, y
c) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido9

9
Vid. NEUS SANMARTÍ* y Graciela Alimenti, La evaluación refleja el modelo didáctico:
análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química,

La evaluación es un proceso permanente y debe aplicarse de manera continua dentro del espacio
en que se ubica al sujeto cognoscente, es insoslayable el hecho de que para muchos docentes el término
evaluación es muchas veces confundido con aplicación de pruebas escritas. En la aplicación de los
proyectos o las unidades didácticas se debe considerar la evaluación como un proceso continuo que se da
en tres momentos inicial, formativa y final para las cuales también se puede aplicar estrategias y formas
de evaluar como son : la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación así como; pruebas
escritas, oral y continua , lista de cotejo, registro de productos y otras que conllevan a obtener una
valoración sumativa y conocer los alcances que el alumno a obtenido en el desarrollo de las actividades.
Existen diferentes tipos de evaluación mismas que han de evaluarse con diferentes instrumentos,
tales como: pruebas escritas para una evaluación meramente sumativa a las que Neus Sanmartí hace
alusión como evaluación de carácter social y sirven para obtener una calificación, exámenes orales.
También existe otro tipo de evaluación que es el más idóneo para hace una valoración más detallada del
proceso de enseñaje, tiene un enfoque pedagógico, su finalidad es regular el proceso mismo, me refiero a
la evaluación formativa (según Black y William, 1998).
Existen otros tipos de evaluación, pero no deseo profundizar en ello, en este trabajo, pues sólo
deseo puntualizar acerca de la evaluación que más empleamos adecuada o inadecuadamente para la
valoración de los aprendizajes de nuestros alumnos.
Ahora me remitiré a describir los instrumentos que utilizamos para evaluar los momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje ya mencionado líneas arriba.
En primera instancia, realizamos la evaluación inicial o diagnóstica, con el objeto de estimar la
información o las ideas previas (erróneas o alternativas) que posee el niño antes de iniciar el abordaje de
un tema, para observar los procedimientos que empleará el alumno para aprender, además de las actitudes
y el hábito de trabajo que presentará. Por consiguiente, hemos de precisar que esta evaluación servirá para
adecuar las estrategias y actividades, incluso la actitud docente para trabajar la temática, acordes a las
necesidades que manifiesten los estudiantes. A veces suele ser aconsejable que el alumno sepa que
aspectos se le evaluarán para que trabaje en su dominio desde el principio del proceso de aprendizaje. Los
instrumentos de evaluación pueden ser: lluvias de ideas, cuestionarios, dibujos de los niños, producción
de textos breves;
Posteriormente, se realizará la evaluación a lo largo o durante el proceso mismo de aprendizaje,
para corroborar el grado de asimilación, comprensión y apropiación de los conocimientos, de igual
manera se reflejen las dificultades u obstáculos que encuentre el alumno en la adquisición (puede

confundirse con enseñanza memorística) y construcción de conocimientos en estructuras mentales, al
emplear determinadas estrategias didácticas. En este momento de la evaluación se pueden usar
instrumentos como: producciones de los alumnos acerca del tema abordado, incluso acorde a una
evaluación constructivista formativa y formadora es posible evaluar al educando sin necesidad de que éste
se percate de que está siendo evaluado (con el afán de no alterar el proceso evaluador, en otras palabras el
niño no siente la presión del instrumento, es aconsejable esta herramienta evaluadora y actúa con
naturalidad, ésta manera de evaluar se emplea en la investigación acción). De igual modo, es posible
evaluar a los educandos mediante el trabajo y ejercicios prácticos que los alumnos realizan en clase, con
el objeto de corroborar el nivel de comprensión que los alumnos poseen; es decir, cuáles son las
limitantes que aún manifiesta. Por otro lado, existen las técnicas formales, como son los exámenes
escritos; no obstante, los alumnos los perciben como situaciones más controladas para evaluar y tienden a
alterar su conducta y actitud, pese a ello son las más usadas por todos los docentes. Sin embargo, es
menester dejar el papel y el lápiz para conseguir gradualmente la aprehensión del alumno y, brindarle el
andamiaje requerido en su avance cognitivo.
En lo correspondiente a la evaluación final del proceso de enseñaje, se estima todo aquello de lo
que el alumno ha detentado a lo largo de todo el proceso, en otras palabras, manifiesta lo que aprendió,
podría evaluarse a través de: productos finales de cada clase, modelos de representación, maquetas, mapas
conceptuales, experimentos sencillos, exámenes escritos, exámenes orales, etc. Esta evaluación es útil
para reflexionar con respecto a la calidad con que se abordó cada contenido de aprendizaje, como
consecuencia ello contribuirá o dará la pauta al planteamiento de propuestas curriculares mejor
elaboradas, para tomarlos en consideración en el estudio de temas o contenidos que se aborden a
posteriori, amén de la obtención de mejores resultados pedagógicos (cfr. Neus Sanmartí).

CURSO
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL MARCO
DE LA REFORMA DE LA ESCUELA PRIMARIA
III.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ASESOR: VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA
TUN.

ABRIL DE 2011
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COORDINACIÓN ESTATAL DE FORMACIÓN CONTÍNUA DE MAESTROS EN
SERVICIO
CENTRO DE MAESTROS 0715
HUEHUETÁN, CHIAPAS.

CURSO
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LA
ESCUELA PRIMARIA III

COORDINADOR
VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA TUN

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE.

PRESENTA
FERNANDO ALBERTO FLORES VAZQUEZ.

ABRIL 2011.

Producto N°1
Como resultado de lo estudiado a lo largo de esta primera sesión y con la experiencia de la
puesta en marcha de los Programas de Estudio 2009 de Español, les pedimos que en una hoja
en blanco, escriban lo que para Uds. Ha representado el trabajo con los actuales Programas de
Estudio 2009. Español. Una vez terminado su escrito le pedimos entréguelo al maestro
responsable del grupo.

Inicio con reconocer que recientemente y desde hace muchos años, la formación y la práctica
de los docentes -los nuevos y los viejos-, sigue atrapada y entrampada en una serie de estilos
y de modelos en donde predomina la postura didáctica de transmisión de información y una
lógica de trabajo centrada en la actividad y protagonismo del profesor. Por más que se realicen
reformas, de que cambie el enfoque de las asignaturas y en general de toda la educación
básica, media o superior, (según sea el caso) todo ello ha sido difícil de superar de tal manera
que se piense en la posibilidad de arribar a nuevas formas de trabajo y a un nuevo sentido
educativo. Debido a la importancia del asunto y a todo lo que subyace a las propias prácticas,
es que es importante considerar que dicho problema, no se reduce a un asunto técnico, es
decir de superar lo viejo para hacer cosas aparentemente nuevas. El asunto de fondo consiste
es explicar el porqué del sentido de dichas prácticas y lograr entender cuáles son los
significados de las acciones educativas.

Es posible reconocer, ahora que se pone a la orden del día a nivel mundial y para todos los
ámbitos y niveles educativos el asunto de la formación por competencias. Es decir en el
reconocimiento casi generalizado de que los sujetos deberán de ser capaces de adquirir
conocimientos y poder demostrarlos a partir de aprender cosas y de aprender también las
habilidades básicas y especializadas para aplicarlas.

Pensando el sentido de lo nuevo a partir del enfoque por competencias, se me ocurren 4
grandes elementos que yo llamaría competencias pedagógicas y que podrían estar vinculadas
a los sujetos que se encuentran en formación:

a) Ser capaces de crear ambientes que favorezcan el aprendizaje, esto es, que la ambientación
o el clima de aula ayude en los aprendizajes por adquirirse.

b) Diseñar y operar estrategias en donde se respeten las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.

c) Vislumbrar nuevas formas de trabajo que combinen la exposición en técnicas y recursos de
trabajo y que incluyan formas más participativas o en donde sea el alumno el protagonista
central del proceso educativo.

d) Utilizar las nuevas tecnologías y los recursos mediáticos que elemento de apoyo al trabajo
educativo.

Como podrá verse las nuevas tendencias y opciones educativas pasan por reconocer también
opciones nuevas de trabajo escolar. El nuevo enfoque educativo define a las competencias de
los alumnos, pero en ningún momento se definen o clarifican correspondientes competencias
del profesor y el encuentro entre éstas o el espacio de articulación entre ambas.

La formación por competencias tiene su origen en las aportaciones del mundo del trabajo y ha
llegado a educación debido a la detección de la incapacidad de muchos estudiantes y
profesionistas de no saber que hacer con los conocimientos adquiridos. Pensar en la aplicación
o demostración de lo que se sabe en escenarios reales de trabajo e incluso en poder trasladar
las habilidades básicas adquiridas o desarrolladas a otros escenarios laborales es gran parte lo
que se conoce como formación por competencias profesionales.

Por último quiero decir que el asunto de la formación por competencias no es un asunto
técnico, que se reduzcan a hacer cosas diferentes en educación, es un asunto que conlleva un
nuevo sentido y una nueva definición de lo educativo, con todos sus sesgos políticos,
ideológicos, éticos y claros está, pedagógicos.

PRODUCTO N°2

Como resultado de lo estudiado a lo largo de esta sesión, les pedimos que en una
hoja en blanco, escriban acerca de la importancia de integrar las modalidades de trabajo
propuestas en los Programas de Estudio 2009 de la asignatura de Español, en la planeación
de los proyectos didácticos de cada bloque. Una vez terminado su escrito, le solicitamos
entréguelo al maestro responsable del grupo.

“Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los
aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero”.(Programa
2009, español).

Como bien nos lo especifica el programa de español, las modalidades de trabajo que se
incluyen en los proyectos didácticos son los que nos otorgarán el producto del proyecto, que a
su vez, son el propósito del primero. Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto
incluyen los elementos con los que se espera que el alumno sea competente; en consecuencia,
éste es el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos.

Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a
favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se
pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que
el alumno “aprenda a hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda
centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes.

En la planeación, las modalidades de trabajo dentro de la planeación, nos permiten ubicar el
grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo
grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los
alumnos.

PRODUCTO N°3

b) ¿Cuál es el papel que juegan los libros de texto y los otros materiales en el aprendizaje de
los alumnos?
Escriban, de manera individual, un texto de por lo menos una página, en el que
exprese su opinión y la argumente. Una vez terminado su escrito le pedimos entréguelo al
maestro responsable del grupo.

Los libros estimulan la imaginación, así como el desarrollo y el aprendizaje de los niños.
Métodos para hacer que los más jóvenes disfruten de la lectura. En muchas ocasiones se
puede escuchar que la lectura es beneficiosa para los niños. Pero, ¿cuáles son las razones por
las que los niños deben abrir un libro en lugar de, por ejemplo, sentarse a ver televisión? Pues
bien, entre otros efectos positivos, leer estimula la imaginación, fomenta el desarrollo del
lenguaje y de la capacidad de concentración, mejora la ortografía y ayuda a establecer una
relación con el mundo que los rodea.

Cuando los niños atraviesan el umbral de los cuentos y comienzan a descubrir nuevos
universos, se les enciende la chispa de la creatividad y se embarcan en un viaje interminable

en busca del conocimiento. A través de los libros se familiarizan con la expresión escrita,
adquieren nociones del bien y el mal, de la vida y la muerte y aprenden a pensar y a valorar las
situaciones a las que se enfrentan los personajes.

Adquieren, además, una percepción del mundo que va más allá del entorno del hogar o del
vecindario. Por ejemplo, había una vez, en un reino muy lejano… la conocida frase con la que
empiezan muchos cuentos, los invita a situar la acción en otra época y en otro lugar,
contribuyendo así a crear las bases de los conceptos de tiempo y espacio.

De discurso en discurso sexenal se habla de la entrega oportuna de los libros de texto gratuitos
a todas las escuelas desde el primer día de clases. Es indudable que algunos maestros hacen
uso de los mismos dentro del salón; ya que permiten el manejo de información e imágenes en
el grupo y contribuyen a realizar ejercicios de los temas vistos en clases. La importancia de los
libros de texto radica en que se otorga a los niños la oportunidad tanto de leer, como de tener
en la casa y escuela información general, ejercicios y abundantes textos de recreación infantil
como lo son los libros de español. Los libros de texto se han transformado al igual que las
reformas en educación así iremos desde los libros que algunos adultos los llaman “de la patria”,
hasta los de la reforma del 2009. Si se comparan se vería que en la reforma de 1994 se tenía
una gran serie de información que los alumnos podían consultar cuando quisieran, al igual que
sus papás. Ahora sin en cambio en la reforma del 2009 se puede observar dentro los libros de
texto gratuitos escasa información que se maneja debido a que el trabajo está organizado por
proyectos y actividades, dentro de los cuales el alumno debe buscar información en los medios
a su alcance.

Ya no se pretende que el uso preferente del libro de texto dentro de las escuelas consista en
ser material de lecturas de diversas partes eventualmente seguida del copiado de lo leído o de
abordar los contenido es que se va analizando párrafo por párrafo que van combinados de
preguntas, dictado o leyes. Las imágenes de los libros son preferentes para la descripción; ya
sea de parte del maestro, alumnos o ambos. Los ejercicios son la forma de comprobación de
captación del aprendizaje. Algunos maestros utilizan el libro como parte complementaria de la
clase, ya que le antecede una elaboración exacta de estrategias didácticas que le permitirán a
los alumnos adquirir conocimientos, la función de este es respaldarlos y ejercitarlos dentro de

él, sirviendo como estimulo para la realización de investigaciones, propuestas, desarrollando en
los niños una actitud y hábitos de experimentar y comprobar. Algunos otros lo usan aún, como
Guía del aprendizaje (directo), es decir; con base del proceso de enseñanza aprendizaje en el
aula.

El contenido anterior se enfatiza en los siguientes puntos :

1) Libro de lecturas ó exposición de parte del maestro.

2) Libro de lecturas seguido de actividades inconexas.

3) Libro de guía para preguntas y respuestas.

4). Guía para el profesor.

La mayoría de los maestros argumentan que se van examinando estos libros de acuerdo a
determinada secuencia, sin embargo, la realidad es otra ya que en muchas ocasiones excluyen
temas. El manejo de la información es erróneo y fragmentario ya que los contenidos solo se
usan para ser leídos, copiados o dictados. Los cursos de actualización que se les da a los
maestros tiene como fin instruirlos para que al abordar los contenidos de los Libros de Texto
Gratuito se realice de manera general aprovechando así cada uno de estos contenidos.
La importancia del Libro de texto Gratuito radica principalmente en la equidad de los contenidos
básicos de aprendizaje, por ello como material elemental se debe aprovechar la estrategia y
secuencia de contenidos que podemos observar dentro de él, pero no por ello quiere decir que
no estemos abiertos a recibir información de otras fuentes.

PRODUCTO N° 4

¿Qué ocurriría si desaparecieran los exámenes de la enseñanza obligatoria?

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y
no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores,
padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la
importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una
mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de
aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de
competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Pienso que si los exámenes de enseñanza obligatoria desaparecieran sería mejor porque nos
valiéramos de otros recursos o instrumentos para evaluar al alumno lo cual nos permitiría una
evaluación más cualitativa que cuantitativa.

Por ejemplo, con la observación que tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluación, ya
que proporciona información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las

diferentes facetas de la vida en el salón de clase. No solo en forma individual, sino el grado de
interacción de un grupo, características sociales, las relaciones docente - estudiante y
estudiante – estudiante.

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos
obtenidos mediante la observación se encuentran:

• Listas de cotejo.
• Escalas de clasificación o calificación.

• Entrevista

• Listas de corroboración

• Registros de desempeño.

• Pautas para medir productos.

• Diario de campo.

• Registro anecdótico.

Y no solo con la observación podríamos evaluar cualitativamente, también con las carpetas de
los alumnos donde estén todas sus producciones hechas en el aula o en casa, los ensayos, las
participaciones, sus capacidad de trabajar en equipo e individualmente, sus actitudes ante los
trabajos planteados, entre otras. Así, con una evaluación cualitativa se establecería de manera
personalizada sobre el estudiante en la medida que establece las valoraciones del progreso de
los aprendizajes en función a sus propios desempeños actuales y/o anteriores, y no en relación
con los que evidencian o han evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a los alumnos
participar en su propia evaluación en la medida que progresivamente asumen la
responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos de enseñanza por lo que se han de
desplegar procedimientos de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

PRODUCTO N° 5

¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje?

“ Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos información,
utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito”.

SEP (2009): Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación básica. Primaria. P. 24.

Ejemplos de prácticas sociales del lenguaje

o Recomendar una obra de teatro.
o Llevar un diario personal.
o Mandar mensajes escritos a través del teléfono celular.
o Platicar sobre un libro que se lee o se ha leído.
o Responder una carta.
o Expresar su opinión sobre lo escuchado en una conferencia.
o Corregir un texto con otra persona.
o Mandar un telegrama.

o Escribir una reseña literaria.

El programa se estructura con base en las prácticas sociales de lenguaje:

“ La estructuración del programa de Español a partir del uso de las prácticas sociales del
lenguaje constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y secuenciar
contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los
alumnos”.

SEP (2009): Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación básica. Primaria. P. 25.

Las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio PRÁCTICAS SOCIALES DEL
LENGUAJE (Lo que hacemos con el lenguaje en la vida)

¿Cómo se relacionan las prácticas sociales del lenguaje con los proyectos didácticos del
programa de Español? Práctica social del lenguaje Actividades que las personas realizan en la
vida social con el lenguaje para lograr un propósito y que implican el uso de textos con
destinatarios reales Proyecto didáctico Actividades planificadas que los niños han de realizar
en el salón de clases y que son semejantes a las actividades que las personas realizan en la
vida social con el lenguaje para lograr un propósito y que implican el uso de textos con
destinatarios reales.

¿Qué hacer para planificar por proyectos didácticos?

o Identificar el producto.
o Reconocer el propósito comunicativo.
o Identificar el propósito didáctico
o Conocer las implicaciones de cada actividad
 Qué preparar con anticipación.
 Cómo intervenir con los niños.
 Cómo organizar al grupo

¿Qué hacer para planificar por proyectos didácticos?

o Preparar la evaluación:
 Identificar las etapas del proyecto.
 Determinar los indicadores de evaluación.
 Determinar los aspectos a evaluar en el producto.
o Estudiar el contenido
o Identificar el producto
o Reconocer el propósito comunicativo Identificar el propósito didáctico Propósitos
comunicativos Propósitos didácticos
o Reconocer el propósito comunicativo Identificar el propósito didáctico
o Debe guardarse equilibrio entre….
o Reconocer el propósito comunicativo Identificar el propósito didáctico Propósito
comunicativo Propósito didáctico
o Conocer las implicaciones de cada actividad
 Qué preparar con anticipación.
 Cómo intervenir con los niños.
 Cómo organizar al grupo
 Preparar la evaluación:
o Preparar la evaluación:
 Determinar los aspectos a evaluar en el producto.

PRODUCTO N° 6

De manera individual, en una hoja en blanco, escriban un texto al que titulen “Las ventajas
de planificar en colectivo”. No olviden retomar las principales ideas discutidas en los equipos.
Una vez concluido el texto, le pedimos entréguelo al maestro responsable del grupo.

¿Es lo mismo el trabajo grupal que el trabajo cooperativo? En términos generales podríamos
decir que lo primero no asegura lo segundo. Para que la producción grupal sea efectivamente
beneficiosa para el aprendizaje, es necesario que la intervención pedagógica considere una
serie de variables relevantes a fin de lograr que la sinergia sea posible.

La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación entre
personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas,
de manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza
por un comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura cooperativa de
incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia
positiva en la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el
uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.

El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan
mayor voluntad, consiguiendo crear más y cansándose menos... ya que los esfuerzos
individuales articulados en un grupo cooperativo cobran más fuerza.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, implican un cambio en las
formas de enseñar y aprender y quizá debamos replantearnos muchos aspectos de la práctica
docente.

Podemos pues, modificar la forma de enseñar y de aprender generando espacios propicios
para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberíamos aprovechas las
posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Enseñar y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad espacio-temporal, personal
y grupal, menos contenidos fijos y procesos más abiertos de investigación y de comunicación.

Hoy en día, una de las dificultades que encontramos actualmente, es conciliar la extensión de
información y la variedad de fuentes de acceso con la profundización de su comprensión, en
espacios menos severos y rígidos. Disponemos de un amplio volumen de información, pero es
resulta sumamente difícil escoger la que resulta más significativa para nosotros para utilizarla
convenientemente.

La adquisición de la información dependerá cada vez menos del profesor. La tecnología nos
puede proporcionar datos, imágenes y resúmenes de una forma rápida y atractiva. El principal
papel del profesor es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a
contextualizarlos.

Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se
sientan bien, lo que posibilitará una relación de reciprocidad que conduzca al diálogo abierto, a
la solidaridad y la confianza.

Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo considerar la estructura de
la clase, sino disponer además de los materiales didácticos necesarios para el trabajo grupal.
Es necesario también que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo objetivos y
las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario

que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el
trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentando
progresivamente.

El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolución de problemas
técnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera
vez. El docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de tareas
individuales, sino también el relacionado con la interacción grupal y la intervención docente.
Así, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco
adecuado para el trabajo de los alumnos.

Así mismo, el profesor debe anticiparse también, en la medida de lo posible, a los eventuales
problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones
ajustadas a las demandas particulares de ése equipo de trabajo.

El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada alumno aporta al
grupo sus habilidades y conocimientos; ésta quien es más analítico, quien es más activo en la
planificación del trabajo o del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es
más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las
investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo
que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad
consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo
ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos
positivos del aprendizaje cooperativo.

El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de
trabajo autoimpuestos por los propios alumnos, potencian más el esfuerzo para conseguir
buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.

Asimismo, amplía el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades
comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los demás al
potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos o
reconstruir argumentaciones a través del intercambio.

Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de equilibrio entre las
expectativas sociales grupales y las individuales. Cada alumno y cada grupo es diferente y es
necesario justar las metodología para adecuarla a las demandas particulares. Así como habrá
quienes están fácilmente dispuestos a aprender y colaborar, habrá de los que se muestran
distantes y demandaran de nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados.

El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodología que supone
todo un desafío a la creatividad y a la innovación en la práctica de la enseñanza.

PRODUCTO N° 7

De manera individual, en una hoja en blanco, escriban un texto con una conclusión sobre las
respuestas a las preguntas discutidas en equipo. Una vez concluido el mismo, entréguelo al
maestro responsable del grupo.

Los enfoques y propósitos que se sigue con la nueva reforma integral de educación hace
suponer que los objetivos de lenguaje se cumplirán, puesto que está centrado en las prácticas
sociales y sus competencias para la vida, bajo la integración de sus elementos en los proyectos
didácticos. Bajo este supuesto es seguro que si se alcanzarán los propósitos, como en su
momento funcionaron los anteriores programas. Lo que falta es equidad y la cobertura en
cuanto infraestructuras, a los instrumentos de apoyos para lograrlos, ejemplo es; la utilización
del internet como herramienta básica de las grandes potencias capitalistas de la educación, la
actualización de los maestros en estos rubros, mayor compromiso y responsabilidad de parte
de nuestras autoridades educativas, el cambio de mentalidad y disponibilidad de padres.

También hace falta que el conocimiento del alumno sea más amplio con respecto a su entorno,
pues limita en cierta forma la capacidad de expresión con la poca visión que tienen del mundo
exterior, es decir, la limitación del entorno. Es claro que la lectura nos puede llevar a viajar por
el mundo entero, pero como se ha manejado en la enseñanza es que la experiencia es fuente
enriquecedora de conocimiento.

Ahora si nos vamos a lo que hace falta para lograr este aprendizaje directamente dentro de la
escuela, diré que mayor compromiso de maestros en cuento a que sean investigadores,
lectores y escritores, innovadores, reflexivos y críticos, que los materiales didácticos lleguen a
tiempo, y se utilicen.

PRODUCTO FINAL

Le pedimos que de manera individual escriba, en no menos de una cuartilla que es lo que
representa para Ud. leer y escribir desde la escuela, teniendo como marco los Programas de
Estudio 2009. Español, los libros de texto del alumno, los acervos de bibliotecas escolares y de
aula, así como todos los materiales educativos que desde la puesta en marcha de la Reforma a
la Educación Primaria han llegado a sus manos. Asimismo, en una hoja anexa a su escrito,
enumere por prioridad del 1 al 3, los temas que le gustarían se aborden en los siguientes
cursos básicos. Una vez terminado su escrito, entréguelo al maestro responsable del grupo.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se da como una conclusión de lo que se abordo a lo largo de las 8 sesiones
y de las experiencias recabadas en ellas; así como las producciones que se obtuvieron, de los
trabajos individuales y colectivos.

Leer y escribir, teniendo como base ideológica a Delia Lerner, es ir mas allá del contexto
escolar, es involucrar al alumno con su reflexión, critica, análisis, imaginación y visión. Para
alcanzar la literacidad en los alumnos, plasmo en este trabajo algunos de los factores que se
necesitan como: el involucramiento de los padres de familia, el contexto social del alumno,
autoridades competentes y el papel del docente.

Si bien considero que lo estudiado a lo largo de todas las sesiones es contribuir con mi
crecimiento profesional, tengo la necesidad de debatir el trasfondo de la reforma educativa
2009, ejemplifico este ensayo como una aportación a nuestro desempeño docente y a nuestro
sistema político y social.

Mientras que tradicionalmente el quehacer del profesor de lenguaje era enseñar los tipos de
literatura y los elementos literarios, a partir de los programas de estudios 2009, el papel del
profesor consiste en ayudar al alumno a desarrollarse como lector y como escritor. Es decir,
que el propósito de la clase de lenguaje se convierte en mejorar las competencias de los
alumnos como lectores y escritores.

Se utilizan distintos tipos de texto –la narración, la biografía, el texto informativo, la
lista de compras– para profundizar en la comprensión de los estudiantes como lectores, pero
los textos no son por sí solos el principal objeto de atención. Es preciso enfatizar aquí la
importancia de las evaluaciones formativas que permiten al profesor conocer el progreso del
estudiantado en su desarrollo de la lectura y la escritura. En muchos casos y por muchas
razones, hay estudiantes que avanzan más rápido que otros en su desarrollo de la lectura y la
escritura. La instrucción individualizada o en grupos pequeños es una práctica pedagógica
necesaria durante estos años.

También los factores sociales contribuyen al nivel de dificultad que un estudiante va a tener en
el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. La participación familiar en los procesos
educativos apoya el desarrollo de competencias lectoras, la motivación y la autoestima de los
estudiantes. En especial, las actitudes que los padres tienen acerca de la lectura ejercen una
gran influencia sobre la actitud que tendrá el niño durante sus años de escolaridad. Cuando la
lectura se considera una actividad divertida, los niños se sienten más motivados para aprender
a leer con autonomía y desarrollan competencias lectoras con más facilidad. Los intercambios
que los padres tienen con sus hijos sobre los textos también influyen en las habilidades que
desarrollan sus hijos en la lectura, y los padres pueden aprender a incrementar su nivel de
diálogo con sus hijos. Los miembros de la familia tienen expectativas sobre el desarrollo típico

de los niños y el nivel de interés que muestran por la lectura. Estas expectativas funcionan de
manera recíproca con relación al comportamiento de los niños. Es decir, si un niño demuestra
interés por los libros, es más probable que su padre responda proveyendo de más libros u
oportunidades para leer en la casa.

La función que tiene la lectura y la escritura en el ámbito familiar también influye en los hábitos
que desarrolla un niño. La casa y la comunidad ofrecen oportunidades en las que los niños ven
el uso de la lectura y la escritura como herramientas para resolver problemas o para participar
en las actividades sociales. El acceso a los libros a través de una biblioteca u otro centro
cultural puede tener un gran impacto en las actitudes hacia la lectura. El nivel de alfabetización
de los miembros de la familia también influye. Sin embargo, a pesar de tener un nivel de
alfabetización insuficiente para leer con los niños, los adultos en la casa pueden fomentar un
ambiente rico en intercambios verbales. Los intercambios verbales de alta calidad proporcionan
al niño la oportunidad de conocer una gran variedad de vocabulario en la casa (Hart y Risley,
1995), y el desarrollo del lenguaje oral es un requisito para el inicio del aprendizaje de la lectura
y más tarde de la escritura.

Además de buscar participación familiar y comunitaria, los educadores tenemos una
responsabilidad particular en este proceso. En primer lugar, es importante que todos los
educadores y los que apoyan los procesos de aprendizaje en la escuela conozcan cómo los
niños aprenden a leer y escribir. La lectura no es un área de especialización cualquiera; es una
parte fundamental de los procesos de aprendizaje en todas las asignaturas y en todos los
niveles educativos. Por eso, tanto el director de la escuela como sus docentes y los
supervisores deberían tener al menos un nivel básico de conocimiento acerca de cómo
promover el aprendizaje de la lectura y la escritura en su ámbito específico. Los que toman
decisiones también deberían conocer las dificultades específicas que experimentan los
estudiantes de su propia escuela, dentro del contexto local. Una parte importante de este
proceso de diagnóstico local es la identificación de poblaciones de alto riesgo y la detección
temprana de necesidades especiales.

La práctica pedagógica de los profesores se inscribe en una cultura escolar y en una institución
educativa que comúnmente se ve afectada por programas y políticas. Son estos los
instrumentos que sirven para tratar de articular el conocimiento sobre las prácticas
pedagógicas más efectivas y las prácticas que llevan a cabo los profesores. La pregunta sería:
¿de qué forma pueden incorporar programas de mejoramiento el conocimiento sobre las
prácticas pedagógicas más eficaces para promover la enseñanza de la lectura y escritura?.
Nuestra reforma 2009 es un esfuerzo promovido por el gobierno, esfuerzos desarrollados por
alianzas público-privadas y esfuerzos apoyados por agencias de cooperación internacional. El
trabajo por competencias es un producto del modelo político neoliberal que actualmente se
lleva en nuestro país.

Es probable que el origen de este enfoque se encuentre allá por los años 60 del siglo pasado,
cuando se planteó la necesidad de relacionar la educación con el mundo del trabajo. Años
después, cuando Ernesto Zedillo era el titular de la SEP, se aplicaron las primeras modalidades
en el sistema educativo. El propósito de la educación basada en normas de competencia era
proporcionar educación técnica y capacitación a los trabajadores, así como combinar la
educación y el trabajo.

En la era de la globalización, cuando los cambios en el mundo se dan de una manera
vertiginosa, sobre todo por lo que se refiere a la tecnología de punta, las empresas han sentido
la necesidad urgente de darles a sus trabajadores una capacitación permanente. Esta
capacitación se da en función de los intereses específicos que tienen las empresas. No
importan los títulos ni los diplomas ni los conocimientos previos que hayan conseguido los
trabajadores; lo único que realmente interesa es que aprendan a dominar las competencias
laborales que se derivan de los procesos de innovación tecnológica. Es mucho más útil poseer
competencias para la solución de problemas específicos que contar con una preparación en
abstracto que no se traduzca en actos concretos de productividad.

Es aquí donde empiezan a surgir algunos conceptos relacionados como las normas de
competencia, que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo
para un trabajo específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de
desempeño en el lugar de trabajo. La norma constituye un patrón que permite establecer si un

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