Psicología hoy: III Congreso Internacional

III CONGRESO INTERNACIONAL DE
PSICOLOGIA
Editores:
José Anicama Gómez
Robert Briceño Álvarez
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
CONOZCA LA PSICOLOGIA DE HOY
EN UN MUNDO GLOBALIZADO

III CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA
1
TITULO DE LA OBRA :
CONOZCA LA PSICOLOGÍA DE HOY EN UN MUNDO GLOBALIZADO: III
CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA
 JOSÉ ANICAMA GÓMEZ
E-MAIL: janicama@ua.edu.pe Cel. 998674926
janicamag@yahoo.com
 ROBERT BRICEÑO ÁLVAREZ
E-MAIL: robert.briceno@ua.edu.pe Cel. 988475068
 UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL PERÚ
DIRECCIÓN: Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador
TELEFONO: 715-3334 / 715-3335
WEB: www. autónoma.edu.pe
PRIMERA EDICION: OCTUBRE 2012
Tiraje: 1000 Ejemplares
EDITOR GENERAL
Dr. José Anicama Gómez
ASISTENTE EDITORIAL
Diego Ismael Valencia Pecho
Ley 26905 Biblioteca Nacional del Perú
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nª……..
ISBN: ……..
IMPRESO EN: IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL PERÚ
Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador.

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DEDICATORIA
A los estudiantes y profesores de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú, por
su esfuerzo para fortalecer la psicología científica en el Perú.

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RECONOCIMIENTOS
A las autoridades de la Universidad Autónoma del Perú: Dr. Eladio Ángulo Altamirano,
Ing. Juan Alfaro Cabanillas y Mag. María Teresa Acuña Peralta por su decidido esfuerzo
para apoyar el desarrollo de la Psicología en el Perú.
A los profesores y estudiantes de la Universidad Autónoma gestores de un nuevo
movimiento científico en la Psicología Peruana.
A nuestros distinguidos colaboradores Diego Ismael Valencia Pecho, Karol Mabel
Contreras Castro, Irving David Fernández Osco y Gina Rosa Avalos Castillo por el
cuidado en la preparación y edición de este libro.

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PRESENTACION
Es un gran honor para mí ofrecer este discurso de bienvenida y de orden en la
Ceremonia de Inauguración del III Congreso Internacional de Psicología que con gran
esfuerzo y dedicación ha organizado para ustedes la Escuela de Psicología de la
Universidad Autónoma del Perú. Una joven universidad que está fortaleciendo la
formación científica con calidad en las disciplinas que ofrece, para responder con
eficiencia y con competencia a las demandas de la sociedad.
Sean mis palabras iniciales para agradecer a las altas autoridades de la
Universidad por continuar con este esfuerzo sostenido para desarrollar una Psicología
Nacional, confiando en el esfuerzo de sus profesores y en el esfuerzo de sus
estudiantes, cuyo dinamismo, motivación y entrega para lograr lo mejor para nuestra
carrera, está siendo puesto a prueba en cada momento de los actos que componen la
organización de este III Congreso Internacional. Mi reconocimiento a este equipo de
profesionales y a nuestros estudiantes, comprometidos en desarrollar una genuina
ciencia psicológica para el estudio del comportamiento humano y sus interacciones, así
como, contribuir de manera eficiente a lograr el bienestar integral físico, psicológico y
social de los seres humanos
Mi reconocimiento también a todos ustedes, que como participantes, profesionales
y estudiantes, contribuyen con nosotros a través de los debates y las discusiones
académicas a lo largo del evento, a construir y a fortalecer el desarrollo de la psicología
como ciencia y como profesión. Mi saludo especial a los jóvenes estudiantes que han
venido de los diversos lugares del Perú, en particular, a las delegaciones de la
Universidad César Vallejo de Trujillo, Universidad Señor de Sipán de Chiclayo,
Universidad César Vallejo de Lima Norte y de Lima Este, Universidad Nacional Hermilio

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Valdizán de Huánuco, así como a las delegaciones del Cuzco, Huancavelica, Huancayo,
Arequipa, Piura y Puno cuya presencia nos compromete a mantener una relación más
estrecha con ellos para desarrollar proyectos comunes de investigación nacional y
regional fortaleciendo así el plan nacional de salud mental .
Es también importante agradecer muy especialmente a nuestros invitados
internacionales a la Dra. Mónica Gianfaldoni de la Universidad de Sao Paulo del Brasil,
Presidenta de la Asociación Brasileña para la Enseñanza de la Psicología; a la Dra
Marithza Sandoval de la Universidad Konrad Lorenz de Colombia; al Dr. Alfonzo Urzúa
de la Universidad Católica del Norte Chile; a la Dra. Maria Elena Brenlla de la
Universidad Católica de Buenos Aires y a la Dra. Angélica Alarcón de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia por el tiempo que nos han prestado para poder
viajar desde sus países y contribuir con sus aportes al desarrollo de la Psicología
Latinoamericana.
Con ocasión de este evento denominado, ¨Conozca la Psicología de Hoy en un
mundo globalizado¨, permítanme destacar la importancia de la ciencia para lograr un
desarrollo sostenido y justo de la sociedad. Uno de los más importantes cambios en
la sociedad moderna ha sido sin lugar a dudas el paso de un estudio mágico, animista,
vulgar, sin orden ni sistematización, ni mucho menos verificable ni comprobable; a otro
tipo de estudio de la realidad circundante basado en el estudio objetivo de los hechos
observables, en la búsqueda de las relaciones causa-efecto que expliquen los hechos,
en la verificación de los datos y en la replicación o demostración empírica del
conocimiento básico o aplicado obtenido. A este tipo de conocimiento es lo que
llamamos: conocimiento científico y es generado por la investigación científica.
Es en este nivel de conocimiento en el cual se encuentran las ciencias que han
contribuido a desarrollar los conocimientos modernos en diferentes ciencias como la
física, la biología, la química, la psicología entre otras y todas las tecnologías, que ellas
han generado y de las que hoy disfrutamos.

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En el caso de la Psicología, históricamente se inicia con los trabajos de Wundt en
Leipzig y el primer laboratorio de Psicología Experimental (1879), pero desde un punto
de vista epistemológico, conceptual y metodológico se inicia con los trabajos de Pavlov
en 1904.
En la Medicina ocurre cuando Claude Bernard (1865) utiliza de manera sistemática
el método experimental para el estudio del cuerpo humano, siendo el gestor de la
Fisiología Moderna que permitió el avance de la medicina en todas sus áreas; o cuando
Mendeleyev desarrolla la tabla periódica de elementos, cuando Newton descubre la ley
de la gravedad y replantea el estudio del mundo físico. En el caso de la Educación el
punto crítico de ruptura con las concepciones tradicionales especulativas basadas en la
enseñanza por contenidos, es la publicación en 1954 del artículo de Skinner, en el
Harvard Educational Review, del artículo The Science of Learning and The Art of
Teaching.
Esta revolución conceptual y metodológica en las ciencias producirá con el aporte
de la investigación científica un impresionante impacto, fomentando el desarrollo de la
sociedad y de la civilización actualmente globalizada que hoy vivimos.
Un comentario esencial pero imprescindible en el mundo de hoy es el problema del
lenguaje de las ciencias. El simbolismo del profesor Ludwing Wittgenstein se refiere a
las condiciones que se requieren para conseguir un lenguaje lógicamente perfecto, un
simbolismo en el cual una proposición “signifique” algo suficientemente definido. En la
práctica el lenguaje es siempre más o menos vago ya que lo que afirmamos no es nunca
totalmente preciso
Un lenguaje lógicamente perfecto tiene reglas de sintaxis que evitan los
sinsentidos, y tiene símbolos articulares con un significado determinado y único.
Wittgenstein estudia las condiciones necesarias para un lenguaje lógicamente perfecto.
No es que haya leguaje lógicamente perfecto, sino que toda la función de lenguaje
consiste en tener significado y solo cumple esta función satisfactoriamente en la medida
en que se aproxima al lenguaje ideal que nosotros postulamos.

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La función esencial del lenguaje es afirmar o negar los hechos. Aquello que haya
de común entre la proposición y el hecho, no puede, decirse a su vez en el lenguaje.
En suma el primer requisito de un lenguaje ideal para la ciencia y en particular para
la Psicología seria tener un solo nombre para cada elemento, y nunca el mismo nombre
para dos elementos distintos.
Es momento entonces de precisar que la Psicología que siempre hemos fomentado
y que queremos desarrollar en la Universidad Autónoma está estrechamente ligada a la
investigación científica, la cual es el eje fundamental del desarrollo de una verdadera
universidad y es el eje generador de la ciencia, la tecnología y la cultura que ha
permitido que el hombre alcance el nivel de desarrollo y de civilización que hoy tiene.
Pretendemos ser profesionales que sostienen que la Psicología como ciencia
humana de ayuda, es el estudio experimental y metodológico de la conducta humana y
sus interacciones. Así mismo, como profesión, somos analistas y modificadores de la
conducta humana tanto para crearla, desarrollarla o rehabilitarla (Anicama, 1988,2010).
Por otro lado, la enseñanza universitaria es sin lugar a dudas una de las tareas de
formación de personas para ser profesionales de la más alta responsabilidad, de
dedicación, de disponer de habilidades para generar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y de la más profunda convicción ética y deontológica.
Educar a los estudiantes en el presente siglo digital y globalizado es educarlos
para el futuro, es educarlos para el cambio, educarlos para saber hacer buenas
preguntas a la naturaleza y a la sociedad en la cual vive, educarlos para pensar, para
adoptar y modificar, para escoger y seleccionar, para tomar decisiones acertadas que
solucionen problemas, para evaluar crear e innovar conocimientos básicos y
conocimientos aplicados o tecnológicos. Ese es nuestro reto como catedráticos
universitarios.
Tal situación sin embargo, no siempre ha sido así. La historia de la evolución de la
educación, y en particular de sus formas de enseñar ha atravesado por varias etapas.

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En un primer momento que deviene desde la antigüedad, el primer procedimiento o
estrategia de enseñanza era la conferencia magistral creada y desarrollada por
Comenius; allí el conocimiento estaba en manos de la “sabiduría del catedrático”.
A mediados de la década de los 60 con el inicio de la carrera espacial, una
profunda revolución y transformación educativa tuvo lugar. El célebre artículo publicado
por B.F. Skinner en 1954 en el Harvard Educational Review, titulado: The Science of
Learning and the Art of Teaching, fue ahora considerado esencial para transformar
plenamente la educación.
El eje principal es definir primero que quiero lograr o ¿adónde voy? Y su énfasis
en lo observable, lo objetivo, para hacer de la educación una disciplina más empírica,
así como la idea del aprendizaje graduado y sistematizado con alta tasa de
reforzamiento; dio origen a este segundo momento que llamamos la Enseñanza por
objetivos de conducta . Cuando Robert Mager publica Preparando objetivos para la
enseñanza; Robert Gagne. Las Condiciones del Aprendizaje; Briggs y Gagñe. Principios
para el Diseño de la Instrucción y, Benjamin Bloom (1956) desarrollando su Taxonomía
de objetivos educacionales, se empieza a disponer de herramientas clave para
estructurar y comprender el proceso de aprendizaje.
En este contexto jugo un rol trascendental el aporte de la psicología del
aprendizaje y sus hallazgos en ciencia básica para explicar como ocurre el proceso de
aprendizaje. En esta misma psicología, vuelve a destacar la importancia de las variables
cognitivas, visto ahora desde una perspectiva más científico – experimental y menos
mentalista. Con los trabajos de Neisser, Piaget, Brunner, Vigotsky y Ausubel la
psicología cognitiva desarrolla un enfoque de descubrimiento, o constructivista con
serias implicancias tecnológicas en la educación.
Un tercer momento que caracteriza el proceso de formación de profesionales, es
cuando a partir de ese enfoque se postula la estrategia de “Enseñanza por
Competencias” no hay un solo enfoque, hay hasta cuatro formas o enfoques en los
cuales descansa la enseñanza por competencias. Algunos de nuestros invitados
internacionales y nacionales discutirán en relación a ello.

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Estas competencias deben ser lo suficientemente explicitas para que el estudiante
conozca que debe lograr y como alcanzarlo. La mejora continua de este proceso y de su
evaluación es un asunto particularmente crítico, el cual se ve incrementado con la
incorporación en la educación de las tecnologías de información y comunicación: TIC.
La enseñanza por competencias es ahora el eje central de nuestras prácticas
educativas. Buscan en principio integrar los resultados con los procesos que llevan a su
cambio.
Ahora debo señalar los propósitos de este III Congreso Internacional:
1) Revisar y analizar los avances en la Psicología de hoy como ciencia y como
profesión, en el contexto de un mundo globalizado.
2) Presentar y analizar los nuevos avances que va logrando la Psicología en sus
diferentes áreas profesionales: clínica y de la salud, educacional,
organizacional y social comunitaria.
3) Estimular el desarrollo de la investigación científica básica y aplicada en los
diferentes campos de acción profesional de la Psicología.
El programa está estructurado a través de conferencias magistrales, simposios de
investigación, talleres de entrenamiento y mesa institucional a cargo de 34 distinguidos
psicólogos de renombre internacional y nacional.
Sean pues bienvenidos a este III Congreso Internacional de Psicología de la
Universidad Autónoma: conozca la psicología de hoy en un mundo globalizado y,
recuerden que esta psicología científica quiere hacer por el bienestar de la sociedad una
serie de innovadores cambios que ayuden a la promoción de los comportamientos
deseables para la salud, para la prevención y el tratamiento de los problemas de salud,
mejorando así la calidad de vida y los estilos de vida de las personas; desarrollando un
mejor bienestar físico, social y psicológico.

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Queremos un mundo justo, libre e igualitario donde no haya lugar a la violencia ni
a la discriminación ni mucho menos a la explotación del hombre y la naturaleza.
Aspiramos a un mundo más democrático, participativo y solidario, donde nos realicemos
como personas. Este es el impacto social de las intervenciones psicológicas, y es su
contribución como disciplina del conocimiento para tener una mejor comprensión de la
existencia humana. Así esperamos lograrlo y que disfruten de este congreso.
Lima, 22 de setiembre del 2011
Dr. José Anicama Gómez
Director Escuela de Psicología
Presidente del Comité Organizador.

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CONOZCA LA PSICOLOGIA DE HOY EN UN MUNDO GLOBALIZADO: III
CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGIA
INDICE GENERAL
PRESENTACIÓN 3
INDICE GENERAL 10
ÁREA DE PSICOLOGÍA DE LA SALUD
CAP. I Calidad de vida en enfermedades crónicas no transmisibles.
Alfonso Urzúa.
Universidad Católica del Norte. Chile.
15
CAP. II Construcción y estandarización de la escala funcional de la calidad
de vida para pacientes renales.
Marivel Aguirre.
Universidad Nacional Federico Villareal – Universidad de San
Martin de Porres.
26
ÁREA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
CAP. III Epidemiología de la Violencia y del consumo de sustancias
psicoactivas en estudiantes de secundaria de Lima – Sur.
José Anicama, Robert Briceño y Elizabeth Araujo.
Universidad Autónoma del Perú.
48
CAP. IV Estrategias de intervención psicoterapéutica en adolescentes con
conductas suicidas.
Juan Quijano.
Universidad Cesar Vallejo.
79
CAP. V El tratamiento con metrónomo para la adicción a la nicotina.
Favio Roca.
Universidad Nacional Federico Villareal.
92
CAP. VI Nuevas adicciones: sexo por internet.
Robert Briceño.
104

12
CAP. VII Comportamiento sexual de riesgo en escolares adolescentes de
Lima-Norte.
Elizabeth Mayorga.
115
CAP. VIII Violencia Familiar en el Cusco: un enfoque comportamental.
Jorge Cuarto Silva.
Decano Regional de Psicólogos-Cusco.
131
CAP. IX
Estudios y aplicaciones en creatividad.
Roberto Bueno.
Universidad Nacional Federico Villareal – Universidad de San
Martin de Porres.
140
CAP. X
Armonía Sexual en la relación de pareja.
Wenceslao Flores.
148
CAP. XI
Nuevos Modelos en Psicoterapia Humanista.
José Luis Cervera.
Universidad Nacional Federico Villareal – Universidad Alas
Peruanas.
166
ÁREA DE PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL
CAP. XII Neuromarketing y Neuroeconomia: alcances y aplicaciones de la
psicología organizacional.
Marithza Sandoval
Universidad Konrad Lorenz. Colombia
178
ÁREA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA
CAP. XIII La convivencia pacífica como estrategia de afronte al bullying.
Hugo Montes de Oca.
Universidad Autónoma del Perú – Universidad Nacional Federico
Villareal.
195
CAP. XIV
La enseñanza de la psicología: desafíos y perspectivas.
Mónica Helena Tieppo Alves Gianfaldoni
Asociación Brasileña de Enseñanza de Psicología
Pontificia Universidad Católica de São Paulo
200

13
ÁREA DE PSICOMETRIA
CAP. XV Nuevos modelos en Psicometría.
Jorge Bazán.
Pontifica Universidad Católica de Lima.
213
CAP. XVI Nuevos desarrollos para la calificación del test Gestáltico Visomotor
de Bender.
Cesar Merino.
Universidad Científica del Sur.
224
ÁREA DE PSICOLOGÍA FORENSE
CAP. XVII Análisis y estrategias de intervención en Psicología Forense.
Jenny Junco.
239

14
ÁREA DE
PSICOLOGÍA DE LA SALUD

15
CAPÍTULO I
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA A LA SALUD EN
ENFERMEDADES CRÓNICAS NO TRANSMISIBLES.
Alfonso Urzúa
Universidad Católica del Norte. Chile.

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I. INTRODUCCIÓN
El interés por la Calidad de Vida ha existido desde tiempos
inmemorables. Sin embargo, la aparición del concepto como tal y la
preocupación por la evaluación sistemática y científica del mismo es
relativamente reciente.
La idea comienza a popularizarse en la década de los 60´s hasta
convertirse hoy en un concepto utilizado en ámbitos muy diversos, como son
la salud, la salud mental, la educación, la economía, la política y el mundo de
los servicios en general.
II. ¿QUE ES CALIDAD DE VIDA RELACIONADA A LA SALUD?
Entre las definiciones propuestas de calidad de vida encontramos las
siguientes:
 “Satisfacción de necesidades en las esferas física, psicológica, social,
de actividades, material y estructural” (Hornquist, 1982).
 “Bienestar personal derivado de la satisfacción o insatisfacción con
áreas importantes para la persona” (Scheier, 1989).
 “Ecuación en donde se balancean la satisfacción de necesidades y la
evaluación subjetiva de bienestar” (Bigelow, 1991).
 “Evaluación multidimensional de circunstancias individuales de vida en
el contexto cultural y valórico al que se pertenece” (Haas, 1999).

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 “Evaluación multidimensional, de acuerdo a criterios intrapersonales y
socionormativos, del sistema personal y ambiental de un individuo”
(Lawton, 1999).
 “Nivel de bienestar derivado de la evaluación tanto objetiva como
subjetiva del grado de satisfacción de la persona en distintas
dimensiones de su vida” (Urzúa, 2008).
Ahora hacemos referencia al concepto de Calidad de Vida Relacionada
con la Salud (CVRS) el cual llegó al campo de los cuidados sanitarios con la
mirada de que el bienestar de los pacientes es un punto importante de ser
considerado tanto en su tratamiento como en el sustento de vida (Meeberg,
1993).
Desde su incorporación como una medida del estado de salud de las
personas, ha sido uno de los conceptos que en el campo de la salud más se
ha utilizado de manera indistinta al de calidad de vida, siendo muy pocos los
autores que hacen una distinción con el término calidad de vida general (CV).
Frecuentemente la calidad de vida relacionada con la salud –CVRS– es
usada indistintamente como estado de salud, estado funcional, calidad de vida
o evaluación de necesidades.
Para algunos autores, la CVRS es frecuentemente identificada como una
parte de la calidad de vida general, mientras que otros sugieren que su uso es
a menudo intercambiable con el de CV, asumiendo así que ambos constructos
estarían evaluando similares dimensiones.
Pese a esta discrepancia, la gran mayoría de los autores sugieren que la
CV debe ser diferenciada de la CVRS debido a que el término es utilizado en
el campo de la medicina en su interés por evaluar la calidad de los cambios
como resultado de intervenciones médicas, porque debe limitarse a la

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experiencia que el paciente tiene de su enfermedad, porque caracterizan la
experiencia del paciente resultado de los cuidados médicos o para establecer
el impacto de la enfermedad en la vida diaria, es decir, es una medición de
salud desde la perspectiva de los pacientes.
III. ¿PORQUE UTILIZAR LA CALIDAD DE VIDA RELACIONADA A
LA SALUD?
A pesar de que aún no existe consenso en esta definición ni su completa
diferenciación con el término “calidad de vida” general, la información derivada
de su estudio ha llegado ser un importante insumo en la formulación de
objetivos, guías y políticas para los cuidados en salud, y ha sido
especialmente beneficiosa en describir el impacto de la enfermedad en la vida
de los pacientes y en la evaluación de la efectividad de los tratamientos.
La evidencia sugiere que su uso puede ser beneficioso en la práctica
clínica cotidiana, en estudios de eficacia, efectividad, riesgo o como indicador
de la calidad del cuidado (Wu, 2000).
IV. LA MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA RELACIONA A LA
SALUD
Para Testa (2000), las mediciones en CVRS tienen sus ventajas, ya que
su uso ha permitido describir una condición o estado de salud, señalar
cambios en el funcionamiento del paciente, proveer un pronóstico o establecer
normas de referencia. Pese a esto, plantea inconvenientes en el uso de la CV,
indicando que los resultados de CV son evaluados a menudo por mediciones
del estado de salud filtradas por percepciones subjetivas y expectativas de las
personas, lo cual podría alejarse del criterio clínico. Una de las preguntas que
según Testa debería plantearse un clínico cuando utiliza la CV como un

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indicador de resultados, es cuán importantes son los efectos del tratamiento
cuando se toman decisiones clínicas.
En este marco plantea como principales falencias de la utilización de la
CVRS la naturaleza subjetiva del constructo, la manera indirecta por medio de
la cual es establecida, las múltiples fuentes de error de medición, la compleja
asociación entre múltiples resultados y la pérdida de claridad de metas
terapéuticas cuando estas se dirigen a cambios en CV.
Sin embargo, pese a estas posibles carencias, son muchos los clínicos e
investigadores que plantean la utilización de la CVRS como un indicador de
evaluación, fundamentalmente en las enfermedades crónicas, ya que las
mediciones clínico/fisiológicas tradicionales proveen información para el
clínico, pero tienen un limitado interés para el paciente, ofreciendo a menudo
un correlato pobre de la capacidad funcional y el bienestar, áreas que son más
familiares y que despiertan mayor interés en los pacientes. Se debe considerar
además que pacientes con similares criterios clínicos, tienen a menudo
respuestas diferentes.
La evaluación de la CVRS puede ser a través de: a) instrumentos
genéricos; b) instrumentos específicos: enfermedades particulares, grupos de
pacientes, o c) áreas o dimensiones de funcionamiento (dolor, por ejemplo).
A pesar de que esta evaluación, específicamente la construida para
enfermedades específicas, pudiera tener ciertas ventajas como la
comprensión particular del impacto de una enfermedad sobre determinados
dominios de la vida de una persona en particular, aportando con esto
herramientas útiles al clínico y a los terapeutas para intervenciones con miras
a aumentar la calidad de vida, algunos autores sugieren que centrarse
específicamente en la enfermedad o su impacto puede tener limitaciones.

20
V. MODELOS EXPLICATIVOS
Algunos acuerdos entre diversos investigadores han significado un gran
aporte al desarrollo del concepto, en especial en su medición, como lo son por
ejemplo los planteados por el grupo WHOQOL de la Organización Mundial de
la Salud (1995) al sugerir algunas características que definirían a la CV: a) es
subjetiva; b) es multidimensional; c) incluye tanto funcionamiento positivos
como dimensiones negativas. Bajo estas premisas, definen a la CV como la
“percepción individual de la posición en la vida en el contexto de la cultura y
sistema de valores en el cual se vive y su relación con las metas, expectativas,
estándares e intereses”.
Este grupo asimismo propone seis dimensiones compuestas por diversos
subdominios a evaluar: físico, psicológico, nivel de independencia, relaciones
sociales, medio ambiente y por último espiritualidad, religión y creencias
personales.
Este modelo, que en estricto rigor no constituye un modelo de CVRS sino
de CV general, no ha logrado el consenso de todos los investigadores en el
área, por lo que se han desarrollado otros modelos explicativos,
fundamentalmente vinculados a enfermedades específicas.
Basados en que ningún modelo incluye el rango total de variables que
son típicamente incluidas en la evaluación de CVRS; y además no se especi-
fican los vínculos entre las distintas mediciones, Wilson y Cleary (1995)
elaboran un modelo que integra dos diferentes tipos de marco comprensivos
de la salud, unos desde el paradigma clínico, enfocados en agentes
etiológicos, procesos patológicos y resultados fisiológicos y clínicos, y por otro
lado, desde el paradigma de las ciencias sociales, centrados en dimensiones
de funcionamiento y bienestar general (Figura 1).

21
Fig. 1. Modelo CVRS. Wilson & Cleary.
Es necesario tomar en cuenta que uno de los riesgos de la medición de la
calidad de vida centrada específicamente en el impacto de una enfermedad,
es considerar exclusivamente a la calidad de vida desde un punto de vista
funcional, centrándose principalmente el interés en el “normal” y adecuado
funcionamiento de la persona en distintos aspectos de su vida, es decir, en un
estado funcional.
Vosvick et al. (2003) definen calidad de vida funcional en términos de
cinco dominios: funcionamiento físico, energía/fatiga, funcionamiento social,
funcionamiento del rol y salud general y dolor. Plantean que la habilidad de
mantener un nivel de bienestar en estos dominios es esencial para una alta
calidad de vida en personas viviendo con enfermedades crónicas, tales como
cáncer o SIDA.
Los modelos desarrollados a continuación, a pesar de que para sus
autores son modelos de calidad de vida, no tan solo pueden ser categorizados
como propuestas de CVRS más que modelos generales de calidad de vida,
sino que también presenta la característica de ser netamente funcionales.

22
Bishop et al. (2002), presentan un modelo de CVRS para personas
viviendo con epilepsia (Figura 2), en donde el predictor más importante es la
salud general (0,35), seguido por la salud mental (0,31), el apoyo social (0,30)
y la frecuencia de la lesión (-0,16). Como se puede apreciar en el modelo,
cada una de estas variables es a su vez influida por otras, creando una serie
de relaciones que inciden en la evaluación final de la calidad de vida de una
persona.
Fig. 2. Modelo de CVRS para Epilepsia según Bishop.
En esta misma línea de búsqueda de modelos particulares y específicos
de calidad de vida en determinadas patologías, Burke (2001) propone un
modelo para el asma. En éste confluyen tres grandes dimensiones: las
estrategias terapéuticas (intervenciones farmacológicas, educacionales y
ambientales), el estado de salud (factores biológicos, fisiológicos, psicológicos,
emocionales, ambientales, sociológicos y espirituales, antecedentes
personales, síntomas, funcionamiento, régimen médico, manejo conductual,
utilización de cuidados en salud y percepción general de la salud) y calidad de
vida (actividades, síntomas, bienestar general, asuntos emocionales y
ambientales).

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VI. CONCLUSIONES
A pesar del uso cada vez más extendido de la CVRS como un indicador
comprensivo en la evaluación del estado de salud reportado por los pacientes
en distintas patologías, existen aún dilemas que la investigación en el área no
ha podido dar solución definitiva y que deben ser considerados al momento de
utilizar la CVRS como un indicador tanto en la práctica clínica como en
estudios poblacionales.
Por ejemplo, (a) cómo considerar en la medición las diferencias en las
expectativas individuales, las cuales variarán dependiendo de factores
sociales, psicológicos, socioeconómicos, demográficos y otros factores
culturales. (b) se debe tener en cuenta que una persona puede estar en
diferentes etapas de enfermedad cuando es evaluada y que además la
respuesta a la enfermedad no es estandarizada sino altamente individual, (c)
considerar que los valores de referencia para la evaluación de la enfermedad
cambian a través del tiempo, es decir, el problema del “response shift” (d)
profundizar en los procesos cognitivos vinculados a la evaluación de la calidad
de vida.
Pese a estos dilemas, la utilización del concepto de CVRS como una
medida de la percepción del paciente sobre su nivel de bienestar permite
comprender desde la perspectiva de los propios sujetos la evaluación sobre su
propio estado de salud, permitiendo su emergente utilización, profundizar en el
vasto campo de la dimensión subjetiva de la salud humana.

24
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bishop, M.; Berven, N.; Hermann, B. y Chan, F. (2002). Quality of life among
adults with epilepsy, an exploratory model. Rehabilitation Counseling
Bulletin; 45: 87-95.
Burke, C. (2001). Testing an Asthma quality of life model. Journal of theory
construction & testing; 5: 38-44.
Haas, B. (1999). Clarification and integration of similar Quality of life concepts.
Journal of Nursing Scholarships; 31: 215-20.
Lawton, M. (1999) Quality of life in chronic illness. Gerontology; 45: 181-3.
Meeberg, GA. (1993). Quality of life: a concept analysis. Journal of
Advanced Nursing; 18: 32-8.
Testa, M. (2000). Interpretation of quality of life outcomes: issues that affect
magnitude and meaning. Medical Care; 38: II 166-74.
Vosvick, M.; Koopman, CH.; Gore Felton, CH.; Thoresen, C.; Krumboltz, J.
y Spiegel, D.(2003). Relationship of functional quality of life to
strategies for coping with the stress of living with HIV/AIDS.
Psychosomatics: Journal of Consultation Liaison Psychiatry; 44:
51-8.
WHOQOL Group. (1995). The World Health Organization Quality of Life
Assessment (WHOQOL). Position Paper from the World Health
Organization. Soc Sci Med; 41: 1403-9.
Wilson, I. y Cleary, P. (1995). Linking clinical variables with health related
quality of life. JAMA; 273: 59-65.

25
Wu AW. (2000). Quality of life assessment in clinical research: application in
diverse populations. Medical Care; 38: II130-5.

26
CAPÍTULO II
CONSTRUCCIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE LA
ESCALA FUNCIONAL DE LA CALIDAD DE VIDA
PARA PACIENTES RENALES.
Marivel Aguirre
Universidad Nacional Federico Villareal
Universidad de San Martin de Porres.

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I. INTRODUCCIÓN
El interés en evaluar la calidad de vida relacionada con la salud, en
pacientes con enfermedad renal terminal, se inició en la década de los
ochenta. Estos estudios se focalizaron en la descripción de la calidad de vida
de pacientes tratados con diferentes terapias de reemplazo renal,
hemodiálisis, diálisis peritoneal y trasplante.
La calidad de vida relacionada con salud se ha usado para valorar los
efectos de la enfermedad y los resultados de tratamientos.
Permite además conocer la valoración subjetiva y multidimensional del
estado de salud de las personas. En la actualidad la salud percibida es uno de
los indicadores de salud más utilizados en el tratamiento integral de la
enfermedad.
La utilización de instrumentos que incorporan la percepción del estado de
salud de los individuos en su vida diaria, está siendo objeto de un interés cada
vez mayor en la investigación en salud. Actualmente existe una amplia gama
de instrumentos para valorar la calidad de vida.
Su uso intensivo en diferentes contextos, circunstancias y procedimientos
tradicionales aseguran la calidad de sus características psicométricas.
II. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿En qué medida la construcción y estandarización de la Escala Funcional
de la Calidad de Vida para pacientes renales permitirá obtener datos válidos y
confiables?

28
III. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Elaborar, validar, establecer la confiabilidad y estandarizar una escala
para evaluar la funcionalidad de la Calidad de Vida (CV) de pacientes
renales.
3.2. Objetivos específicos
(a) Analizar los ítems que componen la Escala Funcional de la Calidad
de Vida (CV) para pacientes renales, mediante la distribución
porcentual a lo largo de las alternativas de respuestas, y la
correlación ítem- test corregida.
(b) Establecer la validez de contenido de la Escala Funcional de la CV
para pacientes renales por medio del criterio de jueces, procesando
los datos con el Coeficiente V de Aiken.
(c) Establecer la validez de constructo de la Escala Funcional de la CV
para pacientes renales por el método de análisis factorial
exploratorio.
(d) Establecer la confiabilidad de la Escala Funcional de la CV para
pacientes renales por el método de consistencia interna.

29
IV. MÉTODO
4.1. Tipo: Rosenberg y Daly (1993) estamos frente a una investigación tipo
descriptivo – psicométrica, Alarcón (1991) se refiere a este tipo de
investigación como psicométrica.
4.2. Diseño: Correlacional, ya que se trata de establecer los índices de
validez y confiabilidad sobre la base de las correlaciones de las
diferentes variables e ítems que conforman la escala.
4.3. Población: Pacientes de hemodiálisis, de ambos sexos, pertenecientes
a ESSALUD y clínicas afiliadas al programa de hemodiálisis de Lima
Metropolitana.
4.4. Muestreo: Es probabilístico y el proceso de selección es aleatorio de tal
manera que permite efectuar inferencias estadísticas respecto del universo
(nivel de confianza aceptable del 95%).
4.5. Procedimientos:Selección polietápico y en base a la aplicación del
sistema de optimización para tamaños de muestra:
a.- Estimación de la proporción a estudiar: 50%
b.- Error de estimación: 5%
c.- Nivel de confianza: 99%
4.6. Centros y Clínicas de Hemodiálisis de Lima – Callao
Arzobispo Loayza (60)
C.D. Cono Norte (90)
C.D. del Norte (60)
Cayetano Heredia (60)
Caminos del Inca (90)
Cedial (60)
Cenesa (60)
Clínica Internacional
Corpac (60)
Del Paciente (60)
Dialysis Service (60)
El Salvador (90)
Inst. Nefronologico (90)
Moderno (60)
Nefrex (60)
Renal Callao (60)
Riñón (60)
Inst. De Salud Del Niño
Lab. Renal (90)
Renesa (90)
San Camilo (60)
San Fernando (60)
San Juan Masías (90)
San Ignacio de Loyola (60)
San Marcelo (60)
San Miguel (90)
Santa Ana (60)
Santa Anita (60)
Santa Lucia (60)
Santa Rosa (60)
Sermedes (60)
Sermenesa
Serprosa
Villa María
Villarán

30
4.7. Distribución de la muestra
Tabla 1
T
a
b
l
a
2
N % N %
Sexo Edad
Varones 336 41,5 De 20 a menos 32 4,0
Mujeres 456 56,3 21 a 30 44 5,4
No responde 18 2,2 31 a 40 132 16,3
41 a 50 90 11,1
Lugar de nacimiento N % 51 a 60 163 20,1
Lima 445 54,9 61 a 70 186 23,0
Provincia 358 44,2 71 a 80 154 19,0
No responde 7 0,9 No responde 9 1,1
Estado civil N % Con quién vive N %
Soltero 227 28,0 Solo 12 1,5
Casado 399 49,3 Con esposa 114 14,1
Conviviente 92 11,4 Con sus hijos 112 13,8
Divorciado 9 1,1 Con otro fam. 569 70,2
Viudo 63 7,8 No responde 3 0,4
No responde 20 2,5
Instrucción de la
madre
N % Ocupación N %
Iletrado 9 1,1 Ninguna 24 3,0
Lee y escribe 129 15,9 Ama de casa 127 15,7
Prim. incompleta 88 10,9 Obrero 73 9,0
Primaria completa 40 4,9 Empleado 78 9,6
Sec. incompleta 144 17,8 Comerciante 69 8,5
Sec. Completa 205 25,3 Prof. indep. 192 23,7
Superior técnico 122 15,1 No responde 247 30,5
Univ. incompleta 52 6,4
Sec. Completa 18 2,2
No responde 3 0,4

31
Tabla 2. Ingresos económicos
Ingresos económicos N %
Solo 165 20,4
Esposa 159 19,6
Sus hijos 127 15,7
Otros familiares 110 13,6
Pensión 46 5,7
No recibe ingresos 121 14,9
Jubilación 4 0,5
No responde 78 9,6
Tabla 3. Experiencia de la enfermedad grave
Experiencia de la enfermedad grave N %
En uno mismo 178 22,0
En la familia 206 25,4
En los amigos 52 6,4
Ninguna experiencia 374 46,2
Cercanía de su vivienda al centro de hemodiálisis
Sí 596 73,6
No 86 10,6
No responde 128 15,8
Año de ingreso al tratamiento
Hasta 1990 23 2,8
1991 a 1995 39 4,8
1996 a 2000 113 14,0
2001 a 2005 427 52,7
2006 hasta la fecha 158 19,5
No responde 50 6,2
Tiempo de enfermedad
Meses 368 45,4
1 año 265 32,7
5 años 82 10,1
Más de 5 años 88 10,9
No responde 7 0,9

32
V. VARIABLE
5.1. Variable a estudiar
Calidad de Vida en el paciente renal: Es la valoración subjetiva que
hace el paciente renal respecto, en qué medida cree que el estado de
salud ha afectado su vida cotidiana.
5.2. Variables de control
 Sexo
 Estado Civil
 Grado de instrucción
 Lugar de nacimiento
 Ocupación
 Tiempo de la enfermedad
5.3. Criterio de Inclusión
 Edad : 18 - 80
 Condición : Paciente renal
 Sector poblacional : Lima - Callao
 Participación : Voluntaria
5.4. Criterio de Exclusión
 Nacionalidad : Extranjera
 Condición de salud : Presentar algún trastorno de salud
mental.

33
VI. INSTRUMENTO
El instrumento para el logro de los objetivos de la presente investigación
será: La Escala funcional de la calidad de vida del paciente renal.
6.1. Objetivo del instrumento
Evaluar la calidad de vida del paciente renal para conocer el impacto de
tratamiento y la enfermedad.
6.2. Áreas
a. Estado físico general de salud:
Es el estado de completo bienestar físico mediante la capacidad
del paciente que tiene funcionalmente para realizar cualquier tipo de
actividad que muestre que tiene: resistencia, fuerza, agilidad,
habilidad, coordinación y flexibilidad.
b. Ambiente familiar y social:
Las relaciones familiares y condiciones sociales forma una
estrecha relación con los aspectos cultural y económico de la
persona como su nivel de ingresos, condición laboral, nivel de
estudios, estado civil, cantidad y calidad de sus relaciones
interpersonales, entre otros tienen una gran influencia sobre la
forma en que las personas se desenvuelven y actúan como tal
frente a su calidad de vida.

34
c. Estado emocional:
Es la forma de apreciar una situación práctica, social, analítica o
creativa o de supervivencia para determinar estructuras lógicas o
formales para concebirlo respecto de otras, para enfrentar de modo
eficaz en la adaptación a ciertos cambios de las demandas
ambientales.
d. Capacidad de funcionamiento personal:
Cuando el paciente es capaz de realizar sus actividades habituales
sin limitaciones y desarrolla actividades prácticamente normales.
VII. RESULTADOS
Para el análisis psicométrico del instrumento, se utilizó las siguientes
técnicas de validación y confiabilidad:
7.1. Validez:
a) Análisis de ítems:
Es la discriminación significativa entre los ítems, para determinar la
contribución al alfa de Cronbach y correlación ítem-test tal como se
aprecia en la tabla 4.

35
Tabla 4
Análisis de ítems para estado físico general de la salud
ITEMS CORRELACIÓN ÍTEM-
TEST CORREGIDO
R
2
ALFA SI EL ÍTEM ES
ELIMINADO
Pregunta 01 0,571 0,326 0,873
Pregunta 02 0,529 0,280 0,874
Pregunta 03 0,407 0,166 0,877
Pregunta 04 0,694 0,482 0,869
Pregunta 05.1 0,484 0,234 0,875
Pregunta 05.2 0,352 0,124 0,879
Pregunta 05.3 0,249 0,062 0,882
Pregunta 05.4 0,498 0,248 0,875
Pregunta 05.5 0,188 0,035 0,882
Pregunta 05.6 0,481 0,231 0,877
Pregunta 05.7 0,540 0,292 0,875
Pregunta 05.8 0,146 0,021 0,885
Pregunta 05.9 0,384 0,147 0,878
Pregunta 06 0,440 0,194 0,877
Pregunta 07 0,477 0,228 0,876
Pregunta 08 0,667 0,445 0,871
Pregunta 09.1 0,142 0,020 0,884
Pregunta 09.2 0,444 0,197 0,876
Pregunta 09.3 0,466 0,217 0,876
Pregunta 09.4 0,418 0,175 0,877
Pregunta 09.5 0,375 0,141 0,878
Pregunta 09.6 0,621 0,386 0,871
Pregunta 09.7 0,550 0,303 0,873
Pregunta 09.8 0,611 0,373 0,871
Pregunta 09.9 0,605 0,366 0,872
El coeficiente Alfa aumentará si se eliminan los ítems 5.3, 5.5, 5.8 y
9.1, ya que su coeficiente de determinación indica que su aporte es
inferior al 10%.
La contribución individual de los demás ítems en la fiabilidad de la
Sub-escala de estado físico general de la salud es significativa.

36
Tabla 5
Análisis de ítems para ambiente familiar y social
ITEMS
Ambiente fam. y social
CORRELACIÓN ÍTEM-TEST
CORREGIDO
R
2
ALFA SI EL
ÍTEM ES
ELIMINADO
Pregunta 10 0,312 0,097 0,783
Pregunta 11 0,809 0,654 0,678
Pregunta 12 0,607 0,368 0,716
Pregunta 13 0,758 0,575 0,689
Pregunta 14 0,196 0,038 0,789
Pregunta 15 0,573 0,328 0,723
Pregunta 16 0,269 0,072 0,786
Tabla 6
Análisis de ítems para el estado emocional
ÍTEMS
Estado Emocional
CORRELACIÓN
ÍTEM-TEST
CORREGIDO
R2
ALFA SI EL
ÍTEM ES
ELIMINADO
Pregunta 20.1 0,653 0,426 0,856
Pregunta 20.2 0,597 0,356 0,859
Pregunta 20.3 0,641 0,411 0,856
Pregunta 20.4 0,643 0,413 0,857
Pregunta 20.5 0,580 0,336 0,861
Pregunta 20.6 0,613 0,376 0,857
Pregunta 21 0,589 0,347 0,859
Pregunta 22 0,588 0,346 0,860
Pregunta 23 0,355 0,126 0,876
Pregunta 24 0,504 0,254 0,864
Pregunta 25 0,574 0,329 0,861
Pregunta 26 0,546
0,298
0,864
El coeficiente Alfa aumentará si se eliminan los ítems 10, 14, 16 y 23
ya que su coeficiente de determinación indica que su aporte es inferior al
10%.

37
La contribución individual de los demás ítems en la fiabilidad de la
sub-escala:
• Ambiente familiar y social es significativa.
• Estado Emocional es significativa.
Tabla 7
Análisis de ítems para capacidad de funcionamiento personal.
ITEMS CORRELACIÓN ÍTEM-
TEST CORREGIDO
R
2
ALFA SI EL ÍTEM
ES ELIMINADO
Pregunta 27 0,728
0,530
0,923
Pregunta 28 0,812
0,659
0,914
Pregunta 29 0,858
0,736
0,910
Pregunta 30 0,853
0,728
0,911
Pregunta 31 0,596
0,355
0,935
Pregunta 32 0,834
0,696
0,913
Pregunta 33 0,770
0,593
0,918
El Coeficiente Alfa no aumentará si se eliminan ítems; por el
contrario, si ello se hace este coeficiente disminuirá.
Los coeficientes de determinación indican que todos los ítems
aportan por encima del 20%. La contribución de los mismos en la
fiabilidad de la sub-escala capacidad de funcionamiento personal es
significativa.
b) Validez de constructo:
Se sometió al análisis empírico de validez de "constructo" a la totalidad de
la Escala Funcional de Calidad de vida para pacientes renales.
- Análisis factorial de 1er orden: Nivel de los ítems
Para controlar el efecto de la multicolinealidad y determinar el alcance
de la validez de constructo, se someterá la totalidad de los ítems a un

38
Análisis de Componentes Principales con rotación Varimax, ello se podrá
apreciar en la tabla 8.
Tabla 8
Matriz estructural del análisis de componentes principales con rotación
Varimax.
ITEMS COMPONENTES
1 2 3 4 5
Pregunta 01 0,661
Pregunta 02 0,646
Pregunta 03 0,478
Pregunta 04 0,532
Pregunta 05.1 0,696
Pregunta 05.2 0,384
Pregunta 05.3 0,652
Pregunta 05.4 0,627
Pregunta 05.5 0,508
Pregunta 05.6 0,386
Pregunta 05.7 0,574
Pregunta 05.8 0,409
Pregunta 05.9 0,596
Pregunta 06 0,651
Pregunta 07 0,401
Pregunta 08 0,518
Pregunta 09.1 0,486
Pregunta 09.2 0,735
Pregunta 09.3 0,403 0,515
Pregunta 09.4 0,361
Pregunta 09.5
Pregunta 09.6 0,743
Pregunta 09.7 0,756
Pregunta 09.8 0,856
Pregunta 09.9 0,730
Pregunta 10 0,462
Pregunta 11 0,818
Pregunta 12 0,648
Pregunta 13 0,793
Pregunta 14 0,504
Pregunta 15 0,554
Pregunta 16 0,488
Pregunta 17.1 0,778
Pregunta 17.2 0,766
Pregunta 17.3 0,711
Pregunta 17.4 0,662
Pregunta 17.5 0,793
Pregunta 17.6 0,456
Pregunta 18 0,734
Pregunta 19 0,675
Pregunta 20.1 0,603
Pregunta 20.2 0,568
Pregunta 20.3 0,652
Pregunta 20.4 0,670
Pregunta 20.5 0,374
Pregunta 20.6 0,694
Pregunta 21 0,394
Pregunta 22 0,539
Pregunta 23 0,619
Pregunta 24 0,492
Pregunta 25 0,463
Pregunta 26 0,642
Pregunta 27 0,593
Pregunta 28 0,693
Pregunta 29 0,824

39
Pregunta 30 0,881
Pregunta 31 0,710
Pregunta 32 0,846
Pregunta 33 0,799
Los coeficientes de determinación matricial, adecuación muestral y
esfericidad correlativa de acuerdo:
Determinante = 1,35E-30
Kaiser_Meyer_Olkin = 0,826
X² de Bartlett´s = 54094,202 / 1711
/ p. = 0.000
garantizan la aplicación del análisis por cumplimiento de los supuestos.
El criterio de extracción el Nº de factores, se obtuvo una solución
basada en los 5 componentes, explicando el 57.59% de la varianza total.
La solución obtenida fue rotada con parámetros independientes (Varimax).
(ver tabla 8).
Para ser rigurosos, solamente se considerarán los pesos factoriales
mayores, con saturación superior a 0.35 y con la comunalidad significativa.
Resultado del análisis factorial, sólo 4 componentes:
1. Ambiente familiar y social,
2. Estado emocional,
3. Estado físico general de salud y
4. Capacidad de funcionamiento personal.
Los ítems 5, 9, 17 y 20 se encontraban dispersos en otras áreas, a
pesar de medir un mismo aspecto, se decidió reformularlos y
considerarlos como únicos (sin segmentarlos en componentes).

40
La estructura final de la escala se presenta en la tabla:
Tabla 9
Estructura final del Escala Funcional de calidad de vida para pacientes
renales
Estructura final Ítems correspondientes
Estado físico general de la salud 1, 2, 3, 4, 5.2, 5.6, 5.7, 6, 7, 8, 9.1,
17.6, 20.2 y 20.5
Ambiente familiar y social 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17.1,
17.3, 17.5, 18 y 19.
Estado emocional 5.9, 9.3, 20.1, 20.3, 20.4, 20.6, 21,
22, 23, 24, 25 y 26
Capacidad de funcionamiento
personal
5.1, 5.3, 5.4, 5.5, 5.8, 9.6, 9.7, 9.9,
17.2, 17.4, 27, 28, 29, 30, 31, 32 y
33.
- Análisis factorial de 2do orden: Nivel de las sub-escalas.
Análisis de correlación bivariada a las sub-escalas del instrumento.
Tabla 10
Matriz de correlaciones lineales de las sub-escalas del instrumento
SUB-ESCALAS EGS AFS RPP EE CFP PT
Estado general de salud
(EGS) 1,000
Ambiente familiar y social
(AFS) 0,341*** 1,000
Relación con el personal
profesional
(RPP) 0,268*** 0,776*** 1,000
Estado emocional
(EE) 0,566*** 0,629*** 0,641*** 1,000
Capacidad de
funcionamiento personal
(CFP) -0,107** 0,617*** 0,595*** 0,371*** 1,000
Puntuación total.
(PT) 0,657*** 0,841*** 0,815*** 0,859*** 0,583 1,000

41
Análisis de correlación bivariada de las sub-escalas del instrumento,
se encontró que todas las relaciones son significativas (p < ,01 y ,001) y
positivas.
La correlación entre estado general de salud y capacidad de
funcionamiento personal, coeficiente es negativo.
Las 4 sub-escalas se asocian significativamente por un concepto
que miden en común.
Tabla 11
Matriz del análisis factorial de ejes principales de segundo orden de la
Escala Funcional de la Calidad de Vida para pacientes renales.
COMPONENTES FACTOR 1 COMUNALIDAD
Ambiente familiar y social 0,896 0,857
Estado emocional 0,672 0,843
Estado físico general de salud 0,952 0,910
Capacidad de funcionamiento
personal
0,890 0,882
Los coeficientes de determinación matricial, adecuación muestral y
esfericidad correlativa:
Determinante = 0,184;
Kaiser_Meyer_Olkin = 0,754;
X² de Bartlett´s = 1363,461,
g.l. = 6,
a. = ,000
Análisis por cumplimiento de los supuestos a través del criterio de
autovalores (eigenvalues) superiores a la unidad, se obtuvo una solución
de 1 solo factor, explicando 87,295% de la varianza total.

42
Se concluye que las escalas forman un solo concepto, poseen pesos
factoriales elevadas y también comunalidades altas, dando indicios de
una misma naturaleza.
7.2. Confiabilidad
a) Análisis clásico de consistencia interna, a través del coeficiente Alfa
de Cronbach.
b) Análisis individual de ítems a través de la correlación de Pearson
con corrección de la atenuación ítem-total.
c) Contribución individual del ítem a la fiabilidad del test a través del
coeficiente de determinación (r²).
Tabla 12
Consistencia interna de la Escala Funcional de la escala funcional de la
calidad de vida para pacientes renales.
SUB-ESCALAS Alfa
Ambiente familiar y social (12 ítems) 0.91
Estado emocional (12 ítems) 0.84
Estado físico general de la salud (14 ítems) 0.80
Capacidad de funcionamiento personal (17 ítems)
0.83

43
Tabla 13
Índice de estandarización comparado con el alfa de Crombach de la
escala funcional de calidad de vida para pacientes renales
7.3. Normas percentilares de la Escala Funcional de calidad de vida
para pacientes renales.
Entendemos por normas percentilares aquello que nos permiten
cómo manejar los números, cómo asignarlos con el propósito de
representar una característica o atributo psicológico.
Se asignan números de manera uniforme/estándar, permiten
comparar ya que utiliza unas mismas reglas para medir a diferentes
personas. Comparación grupal (la normalización es utilizada para
comparar unas personas con otras).
Para el presente estudio se obtuvo las normas percentilares como
se detalla en la tabla 14, así como las categorías correspondiente
según puntaje en la tabla 15.
SUB-ESCALAS Alfa Alfa
estandarizado
Ambiente familiar y social (12 ítems) 0.91 0.92
Estado emocional (12 ítems) 0.84 0.85
Estado físico general de la salud (14
ítems)
0.80
0.83
Capacidad de funcionamiento personal (17
ítems)
0.83
0.84
TOTAL 0.84 0.85

44
Tabla 14
Normas percentilares de la Escala Funcional de la Calidad de Vida para
pacientes renales.
Pcz Estado
general de
salud
Ambiente
familiar y
social
Estado
emocional
Capacidad de
funcionamiento
personal
Puntuación total
5 9 15 12 0 52
10 9 20 14 12 67
15 10 22 15 14 69
20 10 23 16 15 72
25 11 23 17 16 72
30 11 23 17 16 73
35 12 24 17 18 74
40 12 24 17 19 75
45 13 25 18 20 76
50 13 26 18 21 77
55 14 26 19 22 77
60 14 26 20 22 78
65 15 26 20 22 80
70 15 26 22 23 80
75 16 27 22 24 82
80 18 27 23 24 84
85 18 27 24 24 85
90 20 28 24 24 87
95 22 28 26 24 93
Tabla 15
Categorías de la escala funcional de la calidad de vida para pacientes
renales:
Percentil Categoría
1 – 5 Bajo
6 -25 Inferior al promedio
26 - 75 Promedio
76 - 95 Superior al promedio
96 - 100 Alto

45
VIII. CONCLUSIONES
Después de haber realizado satisfactoriamente todos los procedimientos
psicométricos, se hayo que la Escala Funcional de Calidad de vida para
pacientes renales presenta normas percentilares y categorías para su
interpretación cuantitativa de la funcionalidad de la calidad de vida de los
pacientes renales.
Así mismo, la correlación ítem-test mediante el análisis de coeficiente de
Alfa de Cronbach en las sub-escala de: Ambiente familiar y social, relación
con el personal profesional, estado físico general de la salud, estado
emocional y capacidad de funcionamiento personal es significativo.
Además, el análisis factorial de 1º orden tuvo como resultado cuatro
componentes: Ambiente familiar y social, estado emocional, estado físico
general de salud y capacidad de funcionamiento personal.
Por otro lado, el análisis factorial de 2do orden (correlación bivariada de
las sub-escalas), se encontró que todas las relaciones son significativas (p <
,01 y ,001) (+), estado general de salud y capacidad de funcionamiento
personal, (-). Por lo tanto: se puede interpretar que la mayoría de sub-
escalas se asocian significativamente por un concepto que miden en común.
Finalmente, los valores de consistencia interna Alfa de Cronbach. Se
obtuvieron en las sub escalas: Ambiente familiar y social (12 ítems): 0.91,
estado emocional (12 ítems): 0.84, estado físico general de la salud (14
ítems): 0.80, capacidad de funcionamiento personal (17 ítems): 0.83 nos
indica que la prueba ha sido construida logrando homogeneidad de la
misma.

46
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Grimaldo, M. (2011). Calidad de vida en profesionales de la Salud en la
ciudad de Lima. Liberabit. 17(2); 173 – 185.
Rodríguez, M.; Castro, M. y Merino, J. M. (2005). Calidad de vida en
pacientes renales hemodializados. Ciencia y Enfermería. 11 (2); 47-
55.
Rodríguez, M.; Merino, M. y Castro, M. (2009). Valoración psicométrica de
los componentes físicos (CSF) y mentales (CSM) del SF-36 en
pacientes insuficientes renales crónicos en tratamiento con
hemodiálisis. Ciencia y Enfermería. 15(1); 75 – 88.
Sanz, D.; Orte, L.; Gómez, F.; Fernández, E.; Aguilar, M.D. y Lázaro, P.
(2006). Calidad de vida en los pacientes con insuficiencia renal crónica.
Influencia de la intervención precoz del nefrólogo y de la consulta
prediálisis. Nefrología. 26(3); 56 – 65.

47
ÁREA DE
PSICOLOGÍA CLINICA

48
CAPÍTULO III
EPIDEMIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA Y DEL
CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIMA – SUR.
José Anicama, Robert Briceño y Elizabeth Araujo

49
I. INTRODUCCIÓN
Los problemas de la violencia y la agresión, así como el consumo de
sustancias psicoactivas se han convertido en el mundo y en particular en
nuestro país en un serio problema de salud pública y psicosocial (Anicama,
1998; 2001; 2010).
La necesidad de enfrentar estos problemas conjuntamente con el
problema de salud reproductiva en adolescentes, es una urgencia que
permitirá caracterizar mejor el perfil profesional de los psicólogos que se
formen en el país. (Anicama, 2011) Por estas razones se ha diseñado está
presente investigación.
II. OBJETIVOS
2.1. General:
a. Determinar la prevalencia y las características epidemiológicas de
la violencia y el consumo de sustancias psicoactivas: SPA en
escolares de secundaria de Lima Sur: Villa el Salvador, Villa María
del Triunfo, San Juan de Miraflores, Chorrillos, Lurín y
Pachacámac.
b. Determinar la relación o asociación entre el consumo de drogas con
los comportamientos de violencia en estudiantes de secundaria de
Lima Sur.
2.2. Objetivos específicos:
a) Establecer la prevalencia y las características de la violencia en
estudiantes de secundaria de Lima Sur.

50
b) Establecer la prevalencia y las características del consumo de SPA en
estudiantes de secundaria de Lima Sur.
c) Analizar las diferencias significativas en los comportamientos de violencia
en estudiantes de secundaria de Lima Sur, según las variables : edad,
sexo, nivel educativo.
d) Analizar las diferencias significativas en el consumo de SPA en
estudiantes de secundaria de Lima Sur, según las variables : edad, sexo,
nivel educativo.
e) Establecer la relación o asociación específica positiva entre el consumo
de drogas con los comportamientos de violencia en estudiantes de
secundaria de Lima Sur.
III. PROBLEMA DE LA VIOLENCIA
La violencia hoy en día es considerada como un problema mundial de
salud pública.
La OMS (2002), define la violencia como el uso deliberado de la fuerza
física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo,
hacia otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones.
La violencia en su forma colectiva y la agresión como un acto individual
de las personas, son comportamientos considerados socialmente
inadaptados; son considerados como comportamientos aprendidos desde una
perspectiva de la psicología científica experimental y, en tercer lugar siendo
aprendidos pueden también con un apropiado programa de intervención

51
psicológica, educativa y social pueden ser desaprendidos y adquirir un
comportamiento prosocial adecuado.
CAUSAS PRINCIPALES
En el siguiente esquema se presenta las principales causas de la
violencia, desde un plano diferente.
3.1. NATURALEZA DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y VIOLENTA
Acerca del surgimiento y desarrollo de la agresión, es decir, con respecto
a su naturaleza misma, se han esbozado a lo largo de la historia de la
psicología dos respuestas genéricas: (a) la que afirma que la agresión es
innata y (b) la que señala que por el contrario se trata de una conducta
aprendida (Anicama 1994).
De acuerdo con las sólidas investigaciones, de Bandura y asociados se
ha formulado uno de los sistemas conceptuales más completos para definir la

52
agresión. Esta definición se centra en la topografía del acto o en el intento de
perpetrarlo. De acuerdo con Bandura (1973), la definición de un acto agresivo
está en función de múltiples componentes:
1. Topografía y calidad de la conducta. Hay como resultado de la conducta
algún daño físico o psicológico.
2. Intensidad de la conducta. La magnitud del acto es de tal naturaleza que
puede considerarse como dañino y o doloroso.
3. Efectos observados. La conducta implica violación de los derechos
básicos, injurias, daños, etc.
4. Intenciones del ejecutor. Existencia de premeditación, alevosía o ventaja.
5. Mayor o menor sensibilización hacia la agresión del calificador.
6. Características individuales del ejecutor de la agresión.
Hay un énfasis en los factores ambientales, sin embargo, no negamos
sino más bien integramos en donde sea necesario los componentes
fisiológicos, bioquímicos y sociales, pero no los hereditarios.
3.2. CONCEPCIÓN DE LA CONDUCTA AGRESIVA
El concepto de la agresión en un sentido psicológico ha sido concebido
como una “clase de respuesta psicosocial” ante estímulos sociales aversivos
y frustrantes; ello significa un conjunto de respuestas componentes y un
conjunto de eventos estímulos en interacción, actuando a diferente nivel de
expresión del organismo.

53
Entendemos a la Agresión (como el comportamiento que adopta formas
motoras, verbales, gestuales, posturales, etc.), más como un acto individual
que está relacionada a características personales del sujeto y a las
condiciones de provocación, y entendemos a la Violencia en sus múltiples
manifestaciones siempre como una forma de ejercicio del poder mediante el
empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política, etc.). Y
debido a la amplitud de este concepto, puede hablarse de violencia: política,
económica, social, familiar, etc....
De tal manera, para que la conducta violenta sea posible tiene que darse
una condición: la existencia de un cierto desequilibrio de poder, que puede
estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras
interpersonales del control de la relación (Corsi, 1994).
En consecuencia, la conducta agresiva constituiría una expresión de la
agresión en sus diferentes formas (motoras, verbales, gestuales, etc.), pero si
ésta se da desde una posición de interacción grupal o de poder (político,
económico, social, etc.) estaremos hablando de conducta violenta.
IV. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA VIOLENCIA
4.1. AGRESIÓN COMO CONDUCTA INNATA
La teoría psicodinámica de Freud (1920), propone que todos los
comportamientos humanos se generan a partir de una interacción compleja
entre el eros y el thanatos, así, la agresión deriva del encausamiento del
instinto destructivo de muerte lejos del individuo, dirigiéndolos a los demás.
El enfoque etiológico de Lorenz considera que la agresión se
fundamenta en los factores hereditarios. Se basa en el hecho de que al ser
nuestros antecesores animales instintivamente violentos y, dado que

54
hemos evolucionado a partir de ellos, nosotros debemos también ser
portadores de impulsos destructivos en nuestras estructuras genéticas.
4.2. LA AGRESIÒN COMO CONDUCTA APRENDIDA
El modelo de impulso provocado desarrollado por el grupo de Yale,
dirigido por Dollard y Miller (1976), quienes sostuvieron que había un
componente de frustración preciso que era el que ocasionaba el
comportamiento agresivo y delictivo subsecuente.
El modelo de Aprendizaje Social desarrollado en Stanford por Bandura
y Walters (1974), quienes sostuvieron sobre la base de una serie de
investigaciones que los comportamientos antisociales, agresivos y violentos
dependía esencialmente más de un proceso de aprendizaje, que de
cuestiones biológicas o hereditarias.
Figura 1. Concepción de la conducta de agresión y violencia (Anicama,
1989,1998, 2011).

55
V. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y
VIOLENTA
El enfoque experimental conductual considera a la conducta desadaptada
como “un patrón aprendido de respuestas”, enfatizando la relación entre la
respuesta del sujeto y las situaciones del estímulo. Así, el análisis funcional
determina las variables causales de la conducta problema, a su vez, la
posibilidad de controlarlas para lograr su cambio, lo cual es analizado en
términos de sus antecedentes de provocación del acto (Ed), la respuesta
problema (R) y las consecuencias (Er), lo que se ha denominado la triple
relación de contingencia: actuando sobre el organismo y el campo socio-
comportamental del sujeto.
Figura 2. Análisis funcional de las conductas de agresión (Anicama,
1983, 1998, 2011).

56
VI. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES DE LA
VIOLENCIA
6.1. Factores de riesgo:
 Falta de comunicación padres-hijos.
 Sobreprotección de los padres
 Experiencia de violencia y maltrato infantil.
 (36.2 % de padres maltrata psicológicamente y el 43.2 los castiga
físicamente Anicama , et al, 1999)
 Exposición a programas violentos en TV.
 Presencia de violencia intrafamiliar.
 Falta de seguridad pública.
En: Anicama et. al (1999). Epidemiología de la violencia y
comportamientos asociados en Lima Metropolitana.
6.2. Factores Protectores:
 Pertenecer a una familia integrada.
 Buena comunicación intrafamiliar.
 Disponer de buenas habilidades sociales.
 Autoestima moderada a alta.
 Mayor nivel educativo.
VII. EL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS: SPA
Uno de los problemas de salud pública más críticos que han surgido a
partir de la década de los 70, es sin lugar a dudas el uso y abuso de
sustancias psicoactivas. La situación en el mundo, en América Latina, en el

57
triángulo asiático y en el Perú ha sido analizado desde diversas perspectivas y
todos han mostrado un mensaje urgente dirigido a los adultos para que
lleguen a estar más involucrados en la prevención del abuso de sustancias, en
la población especialmente joven, en niños y en adolescentes, así como,
empieza también a aparecer la urgente necesidad de una formación apropiada
y eficiente de recursos humanos para brindar trabajo asistencial de
tratamiento, trabajo preventivo y trabajo de investigación; tal como ha sido
señalado por diversos investigadores en la Conferencia Internacional sobre la
Reducción de la Demanda: Dialogo Las Américas – Asia (Anicama 1998).
Por otro lado, aun a pesar del alarmante desarrollo de los niveles de
abuso de sustancias en los últimos años y de los significativos recursos que se
están empleando para enfrentarlo, desafortunadamente no se han hallado
todavía, por el momento, soluciones integralmente eficientes para enfrentar el
problema y nos hallamos con problemas a todo nivel, por ejemplo, en la
manera cómo conceptuar la conducta adictiva, cuáles factores protectores
contribuirían a impedir el surgimiento del problema, cómo evaluar la conducta
adictiva cuando ésta se ha presentado, cuáles estrategias de prevención son
más eficaces y asimismo, cuáles programas de tratamiento son más eficientes
y de un más bajo costo para los usuarios. Todas estas interrogantes esperan
una urgente respuesta de parte de nosotros en los próximos años.
Desde el punto de vista de un enfoque funcional integral conductual-
cognitivo del comportamiento, la “conducta de adicción” podríamos
conceptuarla como una conducta compleja (clase de respuesta) que implica la
interacción de una serie de condiciones y de estímulos discriminativos de
provocación y/o activación de factores y variables intervinientes que a su vez
permiten el desarrollo de una serie de respuestas que conforman diferentes
niveles en los cuales puede ser clasificada funcional y evolutivamente la
conducta humana, similar a como ha sido utilizado por Anicama (1992) para
explicar los desórdenes emocionales y Anicama (1996, 1999) para explicar la
conducta de agresión y violencia. El concepto de “clase de respuesta” como

58
se recordará fue inicialmente por Skinner (1957), para explicar la conducta
verbal.
En la conducta adictiva, tendríamos entonces los siguientes niveles de
expresión de respuestas del organismo:
a. Nivel autonómico, se expresa en las características fisiológicas que
componen el síndrome de abstinencia.
b. Nivel emocional, se expresa en los sentimientos de ansiedad, temores, de
obsesión y de depresión típicos del adicto.
c. Nivel motor, se expresa en los actos compulsivos de consumo, en los
rituales de consumo.
d. Nivel social, se expresa en las conductas agresivas y violentas, así como,
en las conductas antisociales, típicas del adicto.
e. Nivel cognitivo, se expresa entre otros en las creencias irracionales
acerca del consumo, sus valores y su nivel de razonamiento moral.
Figura 3. Concepción de la conducta adictiva. (Anicama, 1998, 2011)

59
Por otro lado, un análisis funcional que integre tanto los factores
constitucionales individuales, los factores protectores, así como, los factores
de riesgo o los estímulos de instigación a los cuales se expone el sujeto en el
ambiente son descritos en la figura 4
Estímulos Discriminativos O R
Estímulos
Reforzadores
Estímulos de
Factores de riesgo
Estímulos de
instigación o
precipitación
Factores
constitucionales
Individuales:
Clase de
respuesta
compleja
Condiciones
reforzadoras
 Tener conducta
agresiva.
 Ser sobreprotegido.
 Mostrarse
socialmente
incompetente.
 Inicio temprano de
consumo de drogas
sociales: alcohol y
tabaco.
 Tener varios
problemas de
conducta y ser
considerado un
niño difícil.
 Bajo nivel de
efectos y
sentimientos
positivos en el
círculo familiar.
 Tener defecto
físico.
 Ser rechazado o
aislado de su grupo
 Experiencias de
fracaso y pérdida
de autoestima
 Tener bajo
rendimiento
académico
 Separación de
padres
 Presión del grupo
 Personalidad I-E.
Psicoticismo elevado
 Umbral de sedación
bajo.

Factores Protectores:
 Comunicación
adecuada en la familia.
 Unidad e integración
familiar.
 Valores morales
sólidos.
 Éxito escolar.
 Ser popular y querido
por sus amigos.
 Buen nivel de
autoestima y
autocontrol.
 Niveles
autonómicos
 Niveles
emocionales
 Niveles motores
 Niveles sociales
 Niveles cognitivos
 Reforzamiento
externo real:
alabanzas,
premios tangibles
 Logros de status,
aceptación en el
grupo
 Efectos de
reforzamiento
vicario: ver a
otros lograr lo que
ellos
aparentemente no
pueden
 Autoreforzamient
o fisiológico y
psicológico
 Autoinstrucción
Autocontrol
emocional
Figura 4: Análisis funcional de la conducta adictiva. (Anicama, 1998, 2011)
.

60
VIII. RESULTADOS
La tabla 1 describe esta muestra de 254 jóvenes estudiantes de
secundaria y pre-universitarios. Se caracteriza por un porcentaje similar de
hombre y mujeres, siendo el mayor el grupo de 18 – 20 años, principalmente
de Lima y colegios secundarios, solamente estudiando el 74%
Tabla 1
Distribución de la muestra, según sexo, edad, lugar de nacimiento, año de
estudio, tipo de colegio, ocupación, estado civil y religión.
Dato Sociodemográfico Frecuencia Porcentaje
Sexo
Femenino 126 49,6
Masculino 128 50,4
Edad
15-17 92 36,2
18-20 119 46.9
+20 43 16,8
Lugar de
nacimien
to
Lima 217 85,4
Otro distrito de Lima 14 5,5
Otro departamento del
país.
23 9,1
Tipo de
colegio
Estatal 166 65,7
Particular 73 28,7
Parroquial 15 5,9
Ocupaci
ón
Estudia 188 74
Estudia/trabaja 66 26
Estado
Civil
Soltero 243 95,7
Conviviente 4 1,6
Casado 1 0,4
Otro 8 2,4
Religión Católico 198 78
No Católico 56 22

61
La figura 6 describe que el 76.4% de algún familiar consume SPA y sus
amigos un porcentaje similar de 76%.
Figura 6. Porcentaje de consumo de algún miembro de la familia
En la figura 7 cerca del 17% padres consume licor y varios familiares 65%,
destacando que la mayoría de los miembros no consumen marihuana ni
cigarrillo.
Figura 7. Porcentaje de consumo de algún miembro de la familia
23,6
76,4
CONSUMO DE SPA EN
ALGUN FAMILIAR
NO CONSUME
SI CONSUME
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
17,1
7,3
2
10,3
63,3
6,7
4,6 4,1
10,3
35,1
39,2
0,5 0 1 0 1
98,5
LICOR
CIGARRILL
O
MARIHUA
NA
24
76
CONSUMO DE SPA
EN AMIGOS
NO CONSUME
SI CONSUME

62
La figura 8 por su parte señala que los amigos consumen más licor a veces
pero que dominantemente nunca consumen desde marihuana, PBC, cocaína
ni Terokal u otras.
Figura 8. Porcentaje de consumo en algún amigo en cada tipo de
Sustancias psicoactivas
Por su parte en la figura 9 y 10 se presentan los datos de consumo de
los jóvenes de la muestra, el 69.6% consumió licor, el 31.8% cigarrillo, 2.3%
cocaína y 1.5 marihuana. La figura 10 que el mayor consumo de marihuana
es por curiosidad y liberarse; luego el consumo de cocaína es por tener
amigos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NUNCA
AVECES
SIEMPRE

63
Figura 9. Porcentaje de consumo del joven en cada tipo de Sustancias
psicoactivas.
Figura 10. Porcentaje de consumo, razones del consumo por tipo de
sustancias psicoactivas en el joven.
69.6
31.8
1.5
2.3
0
1,1
0,1
1,5
30,4
68,2
98,5
97,7
100
98,9
99,9
98,5
0 20 40 60 80 100
Licor
Cigarrillo
Marihuana
Cocaina
Pasta Básica
Terokal
Extasis
otros
no consumo si consumo
2,1 0 3,2 3,9
14,6
25,6
45,1
4,52,4
11,1
6,1 7,4
18,6
11,1
1,2
14,8
24,6
50
16
34
25
75
25 25 25 25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
LICOR
CIGARRILLO
MARIHUANA
COCAINA
PASTA BASICA
TEROKAL
OTROS

64
La figura 11 muestra que la actitud de los padres es de un fuerte rechazo
al consumo particularmente a la marihuana, la cocaína y otros.
Figura 11. Porcentaje de actitud hacia el consumo de sustancias
psicoactivas de los padres.
Por su parte la tabla 2 señala al respecto de la variable violencia que el
20.4% recibió violencia psicológica y el 5.9% recibió violencia por parte de su
pareja.
Tabla 2
Violencia de parte de la pareja
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
LICOR
CIGARRILLO
MARIHUANA
PASTA BASICA
COCAINA
TEROKAL
EXTASIS
OTROS
No acepta
Acepta
VIOLENCIA DE
PARTE DE LA
PAREJA
PSICOLÓGICA
FR %
FÍSICA
FR %
SI 62 20,4 15 5,9
NO 192 79,6 239 94,1
Total 254 100,0 254 100,0

65
La tabla 3 destaca que la indiferencia el 14% y el rechaza 6% son los
principales tipos de violencia psicológica. Mientras que en la tabla 10 el 29.4%
sufrió violencia física con manos, puños, patadas o cuerpos, el 5.9% fue con
objetos punzantes, así como cerca de un 60.7% recibió más de alguna
manifestación de violencia física.
Tabla 3
Tipos de violencia psicológica
Tabla 4
Tipos de violencia física
Tipos de violencia física recibida con: Fr %
Manos, puños, patadas o cuerpo 15 29.4
Objetos contundentes 1 2
Objetos punzantes 3 5.9
Látigo o correa 1 2
Más de una de las anteriores 31 60.7
TOTAL 51 100
Tipo de violencia psicológica recibida Fr %
Insultos o agresiones verbales 9 4
Indiferencias 27 14
Rechazo 12 6
Desvalorizaciones 6 3
Más de una de las anteriores 132 68,5
TOTAL 192 100

66
En la tabla 5 el motivo o razón principal por el cual reciben violencia física
entre jóvenes es por celos 20.3% y por estar en descuerdo 7.8%.
Tabla 5.
Motivo principal por el cual recibió violencia
La tabla 6 señala que la principal actividad que le impide hacer es tener
amigos 45%, participar en grupos 15% y trabajar 13.7%.
Tabla 6.
La principal actividad que la pareja le impide hacer:
Motivo principal por el cual recibió
violencia
Psicológica Física
Fr % Fr %
Por estar bajo el efecto del alcohol o
droga
1 0,4 1 2
Por estar en desacuerdo con su
pareja
15 7,8 2 4
Por celos 39 20,3 11 21
Por problemas económicos 1 0,4 1 2
Por influencia familiar 5 2,6 3 6
Por más de una de las razones
anteriores
98 51,4 25 49
Otros 33 17,1 8 16
TOTAL 192 100 51 100
La principal actividad que la pareja
le impide hacer:
Fr %
Estudiar 4 7,8
Trabajar 7 13,7
Recibir visitas familiares 5 9,8
Participar en grupos u
organizaciones
8 15,8
Tener amigos 23 45,1
Más de una de las actividades
anteriores
4 7,8
TOTAL 51 100

67
La tabla 7 señala que el 25.5% recibe violencia psicológica intrafamiliar y
el 11.4% violencia física intrafamiliar.
Tabla 7
Violencia intrafamiliar: psicológica y física
En la figura 12 muestra que el 84.6% recibe violencia hacia la mujer en la
forma de impedirle hacer sus actividades como tener amigos, participar en
grupos o cuidar de su arreglo personal como se muestra en la tabla 8
.
Figura 12. Porcentajes de casos de violencia hacia la mujer.
VIOLENCIA
INTRAFAMILIAR
PSICOLOGICA
FR %
FISICA
FR %
SI 65 25,6 29 11,4
NO 189 74,4 225 88,6
Total 254 100,0 254 100,0

68
Tabla 8
Principal actividad que se le impide a la mujer.
En las figuras 13 y 14 se describen los porcentajes relativamente altos de
maltrato psicológico y físico juvenil más del 50%.
Porcentaje de casos de maltrato psicológico y físico juvenil
Figura 13 Figura 14
59.1
40,9
% MALTRATO
PSICOLOGICO JUVENIL
SI
NO
56.1
44,9
% MALTRATO FISICO
JUVENIL
SI
NO
La principal actividad que se impide a la
mujer:
Fr %
Tener algún arreglo en su aspecto personal 6 15,3
Estudiar 1 2,6
Trabajo 3 7,9
Visitar a sus familiares y/o amigos 2 5,1
Participar en grupo 6 15,3
Tener amigos 10 25,6
TOTAL 39 100

69
En la tabla 9 y 10 las personas que más producen maltrato a los jóvenes
son su madre y padre respectivamente y las razones por la cuales lo castigan
son cuando no obedecen.
Tabla 9
Persona que produce maltrato al joven
Persona que produce el
maltrato al joven:
Psicológica Física
Fr % Fr %
Padre 17 11,3 38 26,3
Madre 15 10,0 40 28,1
Familiares 12 8,0 12 8,4
Maestros 3 2,0 1 1,4
Amigos 30 20,0 4 2,8
Varios de los anteriores 39 26,0 10 7,0
Otros 33 22,7 37 26,0
Total 150 100,0 142 100,0
Tabla 10
Porque razones los hacen
Porque razones los hacen Psicológica Física
Fr % Fr %
Cuando no obedecen 25 16,6 62 43,6
Cuando no hacen la tareas 4 2,8 4 3,0
Cuando sacas bajas notas 6 4,0 3 2,1
Cuando peleas con tus
hermanos
12 8,0 6 4.2
Otros 72 48,0 34 23,9
Varios de los anteriores 31 20,6 33 23,2
TOTAL 150 100 142 100

70
En la tabla 11 y 12, se muestra el principal medio que usan los padres
para producir maltrato físico son: correa y látigo 21.1% y golpes con manos y
puños 21.8%. Por su parte la tabla 12 que el principal medio de maltrato
psicológico son los gritos 45% y chantajes emocionales siendo un 12,6%
Tabla 11
Maltrato físico de los padres a los hijos
Maltrato físico con : Fr %
Golpes con manos, puños, patadas o
cuerpo
31 21,8
Golpes con cualquier objeto 24 16,9
Correa, látigo 30 21,1
Quemaduras 4 2,9
Haciendo comer o tomar algo que te
provoque malestar
5 3,5
Dejar sin comer 7 4,9
Botándote de la casa 9 6,3
Otros 32 22,6
TOTAL 142 100
Tabla 12
Maltrato psicológico de los padres a los hijos
Maltrato psicológico con : Fr %
Gritos 68 45,3
Amenazas 11 7,3
Chantajes emocionales 19 12,6
Desaprobación o desvalorización 14 9,4
Otros 38 25,4
TOTAL 150 100

71
En cuento a violencia estructural el 62.3% fue rechazado por sus
compañeros por sus comportamientos, por su nivel socioeconómico y
educativo.
Tabla 13
Violencia estructural: Discriminación
T
a
b
¿Alguna vez fue rechazado por sus
compañeros?
Fr %
SI 158 62,3
NO 96 37,7
Total 254 100,0
Por Fr %
Calificaciones 12 7,5
Formas de pensar 19 12,0
Comportamientos 35 22,1
Rasgos físicos 6 4,0
Otros 86 54,4
Total 158 100,0
¿Alguna vez fue rechazado por otras
personas?
Fr %
SI 52 20,4
NO 202 79,6
Total 254 100,0
Por Fr %
Nivel socioeconómico 17 32,6
Nivel educativo 14 26,9
Ocupación que desempeña 4 7,6
Color 4 7,6
Sexo 3 6,1
Total 52 100,0

72
Por último, en la tabla 14 señala que el 27.5% sufrió alguna lesión a causa
de las pandillas, el 92.6% fue víctima de barras bravas y 37.8% fue víctima de
pirañitas.
Tabla14
Violencia callejera y bullying: pandillaje, bandas, barras bravas, violencia
delincuencial, pirañitas y bullying o acoso escolar.
Pandillaje: ¿Ud. o su
familia sufrió lesiones a
causa de un
pandillero?
Fr %
NO 184 67,5 % de tipo de lesiones:
SI 70 27,5 Leve Grave Muerte
Total 254 74,2 18,5 7,3
Bandas: ¿Ud. o su
familia fue víctima de
una banda
delincuencial?
Fr %
NO 127 50 % de víctimas en:
SI 127 50 Asalto Asesinato Secuestro
Total 254 88.1 11.9 0
Barras bravas: ¿Ud. o
su familia ha sido
víctima de “barra
bravas”?
Fr %
NO 19 7,4
SI 235 92,6
Total 254 100
Violencia
delincuencial: ¿Ud. o
su familia ha sido
víctima de algún acto
delincuencial?
Fr % % de víctimas en:
NO 196 73,8 Robo Violación Homicidio
SI 92 36,2 65 14 21
Total 254 100

73
Pirañitas: ¿Ud. o su
familia ha sido víctima
de los pirañitas?
Fr %
NO 158 62,2
SI 96 37,8
Total 254 100
Bullying o acoso
escolar: ¿Ud. o su
familia ha sido víctima
de alguna forma de
acoso escolar?
Fr %
NO 166 65.2
SI 88 34.8
Total 254 100
IX. CONCLUSIONES
1. La prevalencia de la violencia familiar hacia la pareja: un 20.4%, para la
violencia psicológica y 5.9% para la violencia física; siendo la más frecuente la
indiferencia y la razón principal de la agresión: los celos. La principal forma de
agresión hacia la mujer es impedirle hacer sus actividades y el cuidar su arreglo
personal. En maltrato infantil 4 de cada 10 jóvenes sufren maltrato físico y
psicológico, siendo la razón principal “no obedecer a sus tutores o padres”.
2. La prevalencia de consumo de SPA: el consumo de licor está en 66.1%; el
consumo de cigarrillos en 64.2%, la marihuana en 18.9%; la PBC en 5.5% y la
cocaína en 15%. Si agrupamos la categoría “a veces consumo” con la de
“siempre” se ve que el porcentaje supera el 75%, es decir 7 de cada 10 jóvenes
consumen ocasional o frecuentemente alcohol o cigarrillos; en el mismo sentido
para la marihuana sería 23.2% , para la PBC sería 6.7% y para la cocaína
16.6% .
3. En cuanto a las diferencias significativas en violencia por las variables de
control se habló que: la violencia intrafamiliar es mayor hacia la mujer, es

74
mayor la violencia psicológica hacia la pareja 20.4%, la violencia psicológica
intrafamiliar 25.6%; así también, 16.4% de violencia psicológica en la forma de
impedirle hacer sus actividades; la persona que produce más maltrato físico es
el padre.
4. En cuanto a las diferencias significativas en consumo de SPA por las variables
de control: a mayor edad se incrementa el consumo de licor y cigarrillos, así
como, de las drogas legales, siendo la más preferida la marihuana, cocaína,
PBC y terokal en este orden, más en hombres que en mujeres.
5. En cuanto a la relación o asociación entre la presencia de comportamientos de
violencia con el consumo de sustancias psicoactivas, se encuentra que existe
una relación o asociación entre los consumidores de drogas ilegales y de licor
con la violencia psicológica en un 100%; con el maltrato psicológico y físico
juvenil en un 100% y una relación también del 100% con la violencia psicológica
intrafamiliar, la negligencia psicológica y la negligencia física.

75
X. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton Century Crofts.

79
CAPÍTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
PSICOTERAPÉUTICA EN ADOLESCENTES CON
CONDUCTAS SUICIDAS.
Juan Quijano
Universidad Cesar Vallejo.

80
I. INTRODUCCIÓN
Durante la adolescencia, etapa de desarrollo por la cual atraviesa toda
persona, se presentan en esta etapa cambios difíciles que les producen
ansiedad y depresión hasta llegar, en muchas ocasiones, a una tentativa de
suicidio. Este intento plantea el problema de la depresión como vivencia
existencial y como una verdadera crisis de la adolescencia.
La manipulación de la idea de la muerte en el joven suele ser frecuente,
pero debe hacerse la diferencia entre el adolescente que piensa en el suicidio
como una llamada de auxilio, como una manera de comunicar su descontento
a los demás, el que ve el suicidio como una idea romántica y aquél que
realmente lo lleva a cabo.
El suicidio de los adolescentes es un tema que suele callarse y evadirse
pues impacta y cuestiona la dinámica familiar y social en que vivimos; sin
embargo, es importante conocer y reflexionar en las causas que llevan a un
joven a su autodestrucción, así como saber cuál es el significado de este acto
y cómo puede prevenirse.
II. CONCEPTO DE SUICIDIO
La palabra suicidio deriva del latín y se compone de dos términos: sui, de
sí mismo, y caedere, matar; por tanto: matarse a sí mismo.
El suicidio suele definirse como aquella acción de quitarse la vida de
forma voluntaria, bien sea por un acto o una omisión.
Según la OPS (2003) constituye una de las formas en que se presenta la
violencia, en este caso autoinflingida, abarcando otras conductas como las
automutilaciones.

81
III. EPIDEMIOLOGIA DEL SUICIDIO EN ADOLESCENTES
El suicidio es una de las diez causas principales de muerte a nivel
mundial, y en la población joven entre 15 y 24 años se encuentra entre las dos
o tres primeras causas de muerte.
Anteriormente se pensaba que el suicidio era más frecuente en
sociedades o países desarrollados; sin embargo, las tasas de suicidio no
parecen estar relacionadas con el desarrollo técnico ni económico. Tal como
se evidencia en la Tabla 1, donde la prevalencia es muy similar en ambos
mundos.
En el informe sobre la violencia de la OMS se detalla que, a pesar de que
el medio rural tiene las tasas más bajas de suicidio, se está produciendo un
aumento en la prevalencia de suicidio en dicho medio. La razón para el
incremento del suicidio rural puede deberse, en primer lugar, a que los
servicios médicos especializados, tanto psicológicos como críticos se
concentran en las urbes, y por consecuencia la imposibilidad de prevenir el
suicidio, así como brindar los cuidados críticos necesarios; además, en el
medio rural existe un nivel educativo inferior, un mayor aislamiento social, así
como una mayor dificultad para detectar los factores asociados a la ideación
suicida. Según cifras a nivel nacional se observa, como se muestra en la Tabla
2, que las áreas urbanas y rurales presentan tasas semejantes

82
IV. ¿QUÉ SE SABE SOBRE EL SUICIDIO?
Ser suicida no es resultado, ni un caso más severo de depresión,
esquizofrenia o trastorno de personalidad. El suicida es diferente
cognitivamente comparada con gente de igual diagnóstico.
El suicidio no es un estado de crisis al cual podría ingresar una persona
en una situación de fuerte estrés, la única causalidad conocida es la
vulnerabilidad del sujeto. Entendiendo vulnerabilidad como la incapacidad de
resistencia cuando se presenta un fenómeno amenazante, o la incapacidad
para reponerse después de que ha ocurrido un desastre. Además de ello
implica ciertos aspectos a considerar como: desesperanza, ciertas creencias
disfuncionales, memoria sobregeneral, perfeccionismo y déficit para resolver
problemas.
4.1. MEMORIA SOBREGENERAL
El recuerdo autobiográfico es un proceso iterativo. La información de
un objeto se usa para describirlo y esta a su vez como base para recuperar
más información
En el paciente suicida el proceso iterativo se trunca, por lo que
recuerda sólo hechos generales, más no específicos.

83
Es común que los pacientes suicidas manifiesten: “la situación era
tan insoportable, que tenía que hacer algo y no sabía qué hacer”; esto
describe la situación de crisis:
 Lo intolerable y fugaz del estado presente.
 El sentido de compulsión para actuar.
 Sentido de no tener otra opción en ese momento.
a) Características
 Hace que un episodio de alteración emocional sea más persistente.
 Deteriora la habilidad interpersonal de resolución de problemas.
 Reduce la habilidad de una persona para imaginar el futuro de
manera específica.
b) Tratamiento
 Se enseña al paciente a cultivar la conciencia minuto a minuto.
 Ayudarle al paciente a reconstruir el significado de un evento.
4.2. RASGOS PERFECCIONISTAS
Incorpora aspectos interpersonales y relacionados con uno mismo.
a) Perfeccionismo auto-orientado; que implica motivaciones para
ser perfecto:
 Expectativa irrealista de uno mismo.
 Pensamiento todo o nada.
 Énfasis en los defectos propios.
b) Perfeccionismo socialmente orientado; se basa en las
expectativas de los otros:

84
 Percepción de sus habilidades para satisfacer los estándares y
expectativas impuestos por otros.
 Creencia de que el medio tiene expectativas irrealistas de la
conducta del paciente.
c) Tratamiento
 Se centra no sólo en el comportamiento perfeccionista en sí;
sino en los precursores de la conducta interpersonal.
 Entonces se trabaja en:
- Necesidad de aprobación.
- Cuidado, respeto o necesidad de evitar el abandono.
- Rechazo o sentimientos de irrelevancia y humillación.
4.3. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
b) La resolución problemas sociales (interpersonales); consta de
dos procesos:
 La orientación para resolver problemas.
 Habilidad racional para resolverlos.
c) La orientación al problema incluye:
 Consciencia del individuo acerca del problema.
 Estimación de su competencia personal para resolverlo.
 Expectativas acerca de la efectividad de los intentos de
resolución.
d) La resolución adaptativa de problemas implica:
 Habilidad para identificar y definir problemas.
 Generación de soluciones alternativas.
 Evaluación de alternativas.
 Implementación de soluciones.
 Revisión de la efectividad de la solución.

85
V. SUICIDALIDAD EN ADOLESCENTES
La adolescencia es un periodo de reorganizaciones rápidas en todos los
campos; algunos de ellos son más vulnerables a estas reorganizaciones. El
contexto social; puede ser un factor de riesgo debido a la importancia de esta
en el desarrollo del adolescente.
Las investigaciones acerca de la autoregulación cognitiva arrojan:
 Regular el comportamiento implica seguir reglas que sirven para
 Elegir y sostener las acciones
 Habilidad para tener en mente las metas personales
 Anticipar las consecuencias futuras
 Regular las emociones
La conducta dirigida a metas implica:
 Memoria de trabajo
 Planeación
 Inhibición de respuestas
 Regulación de la atención
 Ejecución de la tarea
 Evaluación de la ejecución de la tarea
5.1. CARACTERÍSTICAS
a. Percepción de autovalía:
o Se ven a sí mismos sin valía e incompetentes
o Desconstrucción cognitiva (Baumeister, 1992); consciencia significativa
se evita porque las emociones son dolorosas de soportar.
b) Desesperanza:
o Se ha encontrado relación entre suicidio y desesperanza.

86
c) Control personal acerca de los eventos:
o Estudios reportan locus de control externo.
o Creencias distorsionadas del control y de la responsabilidad personal.
d) Afrontamiento elusivo:
o Recurren a métodos pasivos
o Abandono social
o Evitar la confrontación directa
o Pensamiento basado en ilusiones
e) Regulación inadaptada de emociones:
o Experimentan emociones negativas intensas: ansiedad, afecto
disfórico, agresión.
o Las conductas suicidas se presentan como estrategias para
desaparecer el dolor emocional de la consciencia cognitiva.
f) Pensamientos negativos automáticos:
o Frecuencia más alta de pensamientos automáticos se asocian con
ideación suicida más alta
g) Déficit en la resolución de problemas
o Imprecisión en la definición de los problemas.
o Responden de manera más emocional.
o Resuelven problemas desde una postura elusiva.
o Poca seguridad en su habilidad para resolver los problemas, más aún
cuando son de naturaleza interpersonal.
VI. INTERVENCIÓN EN CONDUCTAS SUICIDAS
Las intervenciones en general están orientadas a resolver la crisis, más
no la vulnerabilidad subyacente.

87
Evaluar, revisar y resolver la crisis es la pauta de trabajo de la mayoría de
intervenciones.
6.1. OBJETIVOS
(a) Evitar el empeoramiento de las condiciones previas.
(b) Se realiza una valoración del impacto de la crisis:
o Conductas, sentimientos, salud física, relaciones interpersonales,
cognición.
o Variables contextuales: familiares, comunitarias, sociales, y
culturales.
(c) Apunta a la integración del sujeto a sus redes de apoyo.
6.2. INTERVENCIÓN EN CRISIS
a. Intervención en crisis de primer orden o primera ayuda psicológica:
o Hacer contacto psicológico
o Examinar las dimensiones del problema
o Explorar las soluciones posibles
o Ayudar a tomar una acción concreta
o Seguimiento
b. De segundo orden o terapia en crisis (actividades de resolución de
crisis):
o Supervivencia física
o Expresión de sentimientos
o Dominio cognoscitivo
o Adaptación conductual – interpersonal
o La actitud del terapeuta es: directiva, orientada hacia la meta

88
c. Intervenciones a nivel individual:
o Manejo de la emergencia: asegurar la supervivencia física y
prevenir reincidencia.
o Evaluación completa del comportamiento suicida:
- Riesgo de muerte o futuro intento de suicidio.
- Factores de base.
- Determinar la gravedad de su estado.
- Soporte social.
- Tipo de intervenciones que necesita.
o Disponibilidad del terapeuta las 24 horas.
o Sesiones flexibles y frecuentes.
o Decisión de hospitalización o atención ambulatoria.
e) Intervenciones a nivel familiar:
o Necesidad de evitar en casa elementos letales.
o Evitar situaciones disparadoras de la crisis.
o Estrategias de afrontamiento en esos casos.
o Psicoeducación de las crisis de suicidio y acerca de los
factores familiares protectores, desencadenantes y que
mantienen la problemática.
f) Intervención en el contexto escolar:
o Una crisis crea un impacto desestabilizador en docentes,
alumnos, padres de familia, compañeros de clase y
fundamentalmente amigos cercanos.
o Crear un espacio de contención emocional.
o Preparar el reingreso del adolescente a clases.
o Formar grupos de apoyo de docentes y alumnos.

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