1. 1
La transizione al 270. Questioni di assestamento
Rapporto di ricerca Scienze.com (a.a. 2009-2010)
1. Obiettivi e metodi
Nell’ultimo biennio, l’Osservatorio si è dedicato allo scrutinio dei corsi di laurea che hanno effettuato il
passaggio all’ordinamento 270 al fine di verificare, attraverso un’analisi mirata, la qualità dell’offerta in
comunicazione. Tale rilevazione, organizzata in modo rigoroso e meditato, assume una particolare valenza
in relazione ai continui attacchi mediatici e istituzionali che considerano le Scienze della comunicazione
come un’inutile “fabbrica di disoccupati”.
Nell’a.a. 2009-10 la quota di corsi di laurea attivati nel nuovo regime sono l’80% e afferiscono alla classe
triennale L 20 e alle classi magistrali LM 19-59-91-92-931
. Un dato significativo, soprattutto se si considera
che nella scorsa stagione accademica il numero di corsi “revisionati” non raggiungeva nemmeno la metà. È,
in particolare, il secondo ciclo ad aver registrato una vera e propria accelerazione, passando dai 36 CdLM
istituiti l’anno precedente ai 61 nell’a.a 2009-10 (tab. 1).
Tab. 1 – La transizione dal 509 al 270
Corsi di
laurea
a.a. 2008-2009 a.a. 2009-2010 v.a.%
Cdl 509 34 15 -56%
Cdl 270 31 47 +52%
CdlS 509 45 14 -67%
CdlM 270 36 61 +69%
Fonte: Miur 2010
La “manutenzione” sembra, tra l’altro, premiata dal rinnovato interesse studentesco, tanto che la quota di
iscritti al primo anno delle lauree magistrali cresce del 17% rispetto all’anno precedente, con picchi
particolarmente significativi in Teorie e metodologie dell’e-learning e della media education, ma anche in
Informazione e sistemi editoriali e in Comunicazione pubblica, d’impresa e della pubblicità (tab. 2).
1
L 20 “Scienze della comunicazione” (47 CdL), LM 19 “informazione e sistemi editoriali” (15 CdLM), LM 59
“Comunicazione pubblica, d’impresa e della pubblicità” (25 CdLM), LM 91 “Tecniche e metodi della società
dell’informazione” (2 CdLM), LM 92 “Teorie della comunicazione” (15 CdLM), LM 93 “Teorie e metodologie dell’e-
learning e della media education” (4 CdLM).

2. 2
Tab. 2 -I nuovi ingressi al 270
Classi
di laurea
Matricole e iscritti al
primo anno
a.a. 2008-2009
Matricole e iscritti al
primo anno
a.a. 2009-2010
Var. %
L 20 4.031 5.793 + 19%
LM 19 410 1.517 +270%
LM 59 1.261 3.431 +172%
LM 91 26 43 +65%
LM 92 612 1.237 +102%
LM 93 84 377 +348%
Fonte: Miur 2010
Come in ogni momento di cambiamento, un bilancio sulla programmazione, e ancor più un’analisi sugli
effetti e sul grado di efficacia, implicherebbe di attendere almeno il completamento di un ciclo. Si è ritenuto
però, altrettanto utile, dato l’incalzare degli emendamenti, scattare un’istantanea del processo per poter
effettuare verifiche in corso d’opera, nel pieno rispetto delle politiche culturali e formative insite nel
progetto comunicazione. Inoltre, data la specificità dei curricula e degli obiettivi formativi di ogni classe,
l’indagine è stata condotta esaminando e confrontando fra loro solo i corsi di laurea appartenenti alla
stessa classe. A partire dal medesimo principio e nel pieno rispetto della totale omogeneità della casistica in
esame, non si è ritenuto opportuno né confrontare i corsi in ordinamento 270 con quelli ancora attivi in
regime 509, né tantomeno estendere la rilevazione a tutti quei corsi che, pur avendo nella loro
denominazione la parola “comunicazione”, appartengono tuttavia a classi non propriamente dedicate alla
formazione in tale ambito.
Le linee guida del monitoraggio, condotto a partire dai piani di studi e dalle informazioni fornite dai siti dei
singoli corsi, poggiano, almeno in parte, sull’impianto riformistico e hanno inteso esaminare
l’organizzazione dei corsi di laurea, sia in termini di appeal nei riguardi della popolazione studentesca in
ingresso, sia rispetto alla coerenza della proposta formativa nei confronti della classe in cui si inscrivono e,
ancor di più, del progetto presentato e proposto all’utenza. Pertanto, le azioni di analisi si sono concentrate
su tre dimensioni principali relative all’organizzazione dei percorsi formativi. Per ciascuna di esse è stata
realizzata, in prima battuta, un’indagine descrittiva e, in seconda istanza, sono stati costruiti appositi indici
sintetici, finalizzati a stimare l’efficacia e la rispondenza dell’impianto formativo:
 Modalità e tipologie di accesso. Si concentra sulla verifica della capacità di attrazione dei singoli
corsi a partire dalla trasparenza delle informazioni erogate, dalla valutazione della numerosità
minima degli immatricolati, nonché dei posti riservati dalla sede, ma anche in relazione al tasso di
mobilità determinato dalla quota di studenti residenti fuori provincia, stranieri/Erasmus e
provenienti da altre sedi universitarie. A tal proposito, è stato costruito un indice di attrattività,
calcolato in base al rapporto tra il numero di matricole dell’anno accademico 2009-2010 e la quota
di copertura dei posti prevista dal corso di laurea e un indice di mobilità, calcolato sulla quota di
matricole provenienti da fuori provincia, altra sede e studenti stranieri. L’incidenza maggiore è
determinata dagli studenti fuori provincia, mentre la quota di studenti stranieri è molto contenuta
(2%), seppur superiore alla media nazionale2
.
In questa dimensione è stato rilevato anche il grado di programmazione dei corsi sulla base del
potenziale di ricezione dell’utenza, delle attività di orientamento svolte, delle modalità di
2
Secondo la rilevazione AlmaLaurea 2009, l’incidenza degli studenti stranieri nei corsi italiani, a livello nazionale, si
attesta allo 0,7%

3. 3
organizzazione dell’accesso (accountability) di nuovi iscritti e delle metodologie di valutazione delle
carriere pregresse utilizzate. Ciò al fine di stimare la coscienziosità assunta dai corsi di laurea in
questa fase così delicata e strategica della vita universitaria. Per determinare il grado di efficacia in
merito alle attività di orientamento e di accesso, è stato attribuito un punteggio a ciascuna variabile
(presenza/assenza di informazioni sull’organizzazione del corso, presenza/assenza di attività di
orientamento, tipi di valutazione del cv pregresso3
) e ricavato un valore medio per ogni corso di
laurea.
 Impianto della proposta formativa. L’analisi del progetto formativo impone di tradurre
quantitativamente i parametri di indagine qualitativa, basati sull’analisi testuale di quanto
dichiarato dai singoli corsi di laurea in merito a obiettivi, risultati di apprendimento, sbocchi e profili
professionali. Il principio a fondamento di tale analisi attiene al grado di coerenza tra i diversi
elementi che costituiscono l’asset progettuale rispetto alla denominazione del curriculum, intesa
quale indicazione su cui fondare il patto formativo con gli studenti. Onde ridurre e contenere il più
possibile il rischio di soggettività da parte del gruppo degli analisti, il valore medio di ciascuna
dimensione è frutto della media derivante dalla valutazione di ciascuno degli obiettivi (stessa
operazione per risultati di apprendimento, sbocchi e profili indicati dal curriculum). A partire,
dunque, dalla denominazione assunta dal corso e dai relativi curricula, viene attribuito un
punteggio medio a ciascuna variabile esaminata, sulla base di un range che va da non coerente, a
parzialmente coerente, a del tutto coerente. Ciò consente, in ultima istanza, di stimare il grado di
coerenza dell’intero impianto rispetto alle peculiarità formative della classe d appartenenza.
Data la specificità degli iter didattici di ciascuna classe di laurea, e soprattutto nel caso delle
magistrali, la valutazione tiene conto, come parametro di riferimento primario, delle tipicità delle
singole classi. Non si limita, quindi, a effettuare una stima generalizzata che potrebbe, al contrario,
rischiare di appiattire il valore formativo dei differenti corsi di studio. Nel caso delle lauree triennali
da una prima rilevazione sono emersi, ad esempio, tre tipi di percorsi: trasversali, ad alto carattere
interdisciplinare, basic, incentrati su una formazione ad ampio spettro nell’ambito della
comunicazione, specifici, dedicati a fornire conoscenze e competenze spendibili, in via prioritaria, in
peculiari settori della comunicazione, come ad esempio, lo spettacolo, l’editoria e il giornalismo, le
tecnologie multimediali.
 Articolazione delle attività didattiche del corso di laurea. Questa categoria rappresenta il cuore
dell’analisi perché traduce in termini operativi quanto dichiarato nella costruzione dell’impianto
formativo. Per questo motivo, gli indicatori utilizzati (pertinenza, attinenza e sostenibilità) tengono
conto del peso delle aree disciplinari e del relativo scostamento della composizione dell’offerta
rispetto agli standard medi della classe, della quota di docenti afferenti a un settore disciplinare che
insegnano materie incardinate in quel ssd; della quota di copertura dei docenti di ruolo, a partire
dalle soglie minime indicate dalla normativa (DM 31/10/2007 n.544, DDL 25/11/2009 n. 1905, D.M.
22/10/2010, n. 17). In particolare, nell’analisi dei settori disciplinari e delle attività didattiche si è
operato rispettando le indicazioni recenti sulle quali il Ministero sta ridefinendo aree e macro-aree,
ma anche tenendo conto dei vincoli derivanti dalle tabelle ministeriali. Ciò a garanzia di una elevata
aderenza dei risultati dell’indagine con gli orientamenti e gli interventi di trasformazione in atto.
3
In questo caso è stato attribuito un valore minimo all’accesso totalmente libero, un valore medio all’accesso
programmato, ma limitato alla previsione di un’utenza sostenibile o di un ordine cronologico, un valore massimo alle
modalità di valutazione correlate all’accesso programmato: test, colloquio, valutazione del curriculum.

4. 4
2. I principali risultati
L’indagine 2009-10 di Scienze.com ha permesso di cogliere pregi e peculiarità dell’offerta nazionale di
comunicazione, nonché possibili limiti da arginare, così da potenziare ulteriormente un disegno culturale,
prima ancora che professionalizzante, capace di mantenersi in linea con le trasformazioni del mercato della
comunicazione.
In una fase in cui la parola d’ordine è ancora, necessariamente, transizione, la crescita dei corsi di laurea si
dimostra in linea con la tradizionale geografia della distribuzione dei corsi. Milano e Roma si confermano le
grandi capitali della comunicazione. Il capoluogo lombardo ha la meglio nel primo livello, con 8 CdL attivi
nelle Università Statale, Bicocca, Cattolica e Iulm, mentre per i corsi di laurea magistrale il primato spetta
alla capitale con 9 CdLM (6 alla Sapienza, 2 a Roma Tre e 1 a Tor Vergata). Al sud primeggiano le isole: Sicilia
(Messina e Palermo) e Sardegna (Cagliari e Sassari).
In generale, la classe di laurea magistrale che ha il maggior numero di corsi attivi è la LM 59: 25 CdLM così
distribuiti: 11 al Settentrione, 10 nel Centro Italia e 2 rispettivamente al Sud e nelle Isole. Seguono, a pari
merito con 15 CdLM, la LM 19 (7 al Nord, 6 al Centro e 1 al Sud così come nelle Isole) e la LM 92 (5
rispettivamente al Nord e al Centro, 3 a l Sud e 2 nelle Isole). Numeri meno significativi per le altre due
classi magistrali: 4 corsi nella classe LM 93 e solo 2 nella LM 91.
In ogni caso, i territori della comunicazione appaiono ben distribuiti nella penisola. Ma quale è lo stato di
salute dell’offerta che erogano? Nel complesso, la maggior parte dei corsi di laurea risulta a norma rispetto
ai requisiti della normativa, ma soprattutto capace di garantire un percorso formativo rispondente al
progetto culturale condiviso dalla comunità scientifica di riferimento. Tra gli elementi di pregio dalla
rilevazione condotta sui singoli corsi di studio si rintraccia, in primo luogo, l’intenso lavoro della Conferenza
che ha consentito il raggiungimento di un elevato grado di omogeneità nell’utilizzo, ad esempio, di una
base crediti comune (la più diffusa è 6 cfu) per consentire la mobilità studentesca e in favore di una
maggiore competitività tra le proposte didattiche. Il quadro complessivo consente di evidenziare l’impegno
verso un progetto scientifico ben riconoscibile nella struttura dell’offerta formativa che si evince nella
maggioranza dei corsi di laurea. In generale, i corsi nei quali si riscontrano problematiche diffuse e relative
ai diversi aspetti in esame sono una quota minima (17%) ed equamente ripartita a livello nazionale. In tutte
le altre realtà, la formazione appare rispondente ai requisiti ministeriali, quanto agli obiettivi formativi
propri della comunicazione, sebbene si rintraccino, in diversi contesti, alcune criticità in fase attuativa.
Dall’analisi si individuano, infatti, alcuni aspetti che necessitano di ulteriori interventi, tesi a implementare
la qualità dei corsi di laurea. Il primo di questi concerne la trasparenza delle informazioni erogate.
Se circa due corsi su tre (66% nel caso delle lauree triennali e 68% delle lauree magistrali) garantiscono
opportune indicazioni in merito alle modalità di accesso, in maniera conforme con quanto indicato dallo
stesso DM 544/07, la quota restante dovrebbe incrementare le informazioni – e spesso semplificarne la
fruibilità – oltre che fornire notizie più puntuali in merito all’organizzazione della didattica: dalla creazione
di un collegamento tra docenti e relativi insegnamenti, all’esplicitazione dei settori disciplinari in cui si
inscrivono le diverse materie. Non a caso, tra le modalità di orientamento per gli aspiranti comunicatori,
accanto agli incontri pubblici (40%) risultano decisive la diffusione di materiale informativo (28%) per le
triennali e i centri di orientamento (76%) per le magistrali. L’accesso all’università è in prevalenza (72%)
programmato e tra le modalità di selezione più usate rientrano il test e la valutazione del curriculum
pregresso.
Se l’informazione è il primo passo fondamentale per incentivare il rapporto con la propria utenza, il
secondo richiede un’attenta valutazione riguardo all’appeal del progetto comunicazione. Dalla rilevazione
condotta sulla copertura dei posti sostenibili dalla sede e sulla capacità di attrarre studenti fuori sede (fuori
provincia, da altra regione, e stranieri) emerge una certa difficoltà nel richiamare iscritti e nuovi ingressi,
con situazioni differenti fra triennali e magistrali. Tra i corsi di primo livello si segnala, in particolare, una
scarsa mobilità studentesca (nel 73% dei casi). Ciò è frutto di una tendenza, sempre più diffusa nel sistema

5. 5
universitario, che vede le matricole orientarsi verso le università “vicino casa”4
. La maggior parte degli
studenti risiedono, infatti, nella stessa regione e, ancor più, nella stessa provincia. Di contro, l’osservazione
dei corsi di secondo livello mostra una attitudine lievemente più elevata a spostarsi per raggiungere la sede
prescelta (nel 64% dei casi), ciò non garantisce comunque la piena copertura dei posti disponibili (44%).
Tab.3 – La composizione studentesca
Matricole e iscritti al primo anno
a.a. 2009-2010
Corsi di laurea triennale Corsi di laurea magistrale
Studenti residenti in provincia 51% 34%
Studenti residenti fuori provincia 46% 63%
Studenti residenti in altra regione / 1%
Studenti stranieri 3% 2%
Tot. (v.a.) 5811 3287
Fonte: Miur, 2010
L’altro aspetto sul quale si ritiene fondamentale sviluppare una riflessione concerne la rispondenza
dell’offerta effettivamente erogata rispetto alla proposta formativa, almeno da quanto risulta dalla
denominazione del corso e dal corpus di obiettivi e attese rispetto al mercato.
Dall’analisi emerge che gli obiettivi previsti e dichiarati dalle classi di laurea risultano congruenti con quanto
stabilito dalle declaratorie di appartenenza. Il primo livello si prefigge di erogare soprattutto conoscenze di
base e competenze operative (49%) mentre il secondo tende a perseguire, in maniera specifica, finalità
peculiari della classe di appartenenza: la realizzazione di prodotti comunicativi e l’attività redazionale e
giornalistica (51%) nell’ambito dell’”Informazione e dei sistemi editoriali” (LM 19), le competenze operative
per la gestione di processi di comunicazione interna/esterna (52%) nella “Comunicazione pubblica,
d’impresa e della pubblicità” (LM 59), le competenze nella formazione e nella ricerca e le conoscenze
comunicative (60%) nelle “Teorie della comunicazione” (LM 92).
Di conseguenza, sbocchi e profili professionali previsti si modellano intorno alle specificità delle classi e si
mantengono trasversali ai diversi settori della comunicazione nelle lauree triennali. In ogni caso, e
nonostante le difficoltà derivanti, in fase progettuale, dai limiti imposti da classificazioni Istat che non
sempre riescono a ricomprendere la complessità e il dinamismo del settore, si delineano in maniera
abbastanza netta gli ambiti occupazionali concernenti: dall’industria culturale alla comunicazione aziendale,
dal giornalismo al management, dall’editoria alla pubblicità, dalla ricerca alla comunicazione istituzionale,
dalle pubbliche relazioni all’organizzazione di eventi.
Se l’impianto proposto manifesta un certa omogeneità interna, alcune discordanze affiorano dal confronto
con l’offerta erogata. L’ordinamento didattico delle lauree triennali non risulta rispondente a quanto
espresso nelle declaratorie in appena il 2% dei corsi, mentre la quota sale addirittura al 43% nelle
magistrali. Nel dettaglio, i casi più critici si rintracciano proprio in quelle classi in cui è maggiore la domanda
di formazione da parte degli studenti, ovvero, nella LM 19 “Informazione e sistemi editoriali” e nella LM 59
“comunicazione pubblica, d’impresa e pubblicità”. La criticità riscontrata, dunque, non attiene tanto
all’impostazione del progetto formativo, quanto alla necessità di puntare sull’innovazione dei contenuti e
su un aggiornamento continuo dei saperi, garante della qualità e del perseguimento di standard che
possano rispondere adeguatamente alle esigenze del mercato. Pertanto, ciò determina, in alcuni casi, una
maggiore problematicità nel rintracciare expertise e, dunque, nella copertura dell’organico. La stessa quota
di docenti di ruolo copre, rispettivamente, il 60% nella LM 19 e il 69% nella LM 59, quando nelle altre classi
il tetto supera ampiamente l’80% (tab. 4).
4
Secondo AlmaLaurea (Il profilo dei laureati) 2010, il 79% degli studenti di primo livello si iscrive ad un corso di laurea
della stessa provincia (53%) o, al massimo, della stessa regione (26%).

6. 6
Tab. 4 Il peso dei docenti di ruolo
Corsi di laurea Copertura
docenti di ruolo
Copertura docenti
non di ruolo
v.a.
L 20 “Scienze della comunicazione” 76% 24% 1610
LM 19 “informazione e sistemi editoriali” 60% 40% 371
LM 59 “Comunicazione pubblica, d’impresa e della pubblicità” 69% 31% 466
LM 91 “Tecniche e metodi della società dell’informazione” 85% 15% 229
LM 92 “Teorie della comunicazione” 84% 16% 41
LM 93 “Teorie e metodologie dell’e-learning e della media education” 74% 26% 74
Fonte: La rilevazione è stata condotta su tutti i docenti indicati negli ordinamenti degli studi e sui siti di tutti i CdL e CdLM in
esame (177) a.a. 2009-10
Di contro, tornando a una lettura d’insieme, bisogna invece sottolineare la quasi totale attinenza tra il
settore disciplinare di afferenza e gli insegnamenti svolti (in tutti le classi equivalente o maggiore del 90%).
In sostanza, da una attenta verifica degli ordinamenti, risulta che i docenti insegnano materie pertinenti alla
loro specificità culturale. Più in generale, l’offerta didattica si caratterizza per discipline inscritte soprattutto
nei settori linguistico-letterari5
(28%) – data l’influenza delle Facoltà ospitanti - e sociologici (20%), nei quali
il peso maggiore è attribuito a Sociologia dei processi culturali e comunicativi (68% nell’area sociologica).
Tab. 5 La composizione disciplinare dell’offerta formativa
Aree disciplinari L 20 LM 19 LM 59 LM 91 LM 92 LM 93
Linguistico-letteraria 33% 30% 7% 0 22% 30%
Socio-politica* 22% 27% 36% 2% 17% 13%
Storico-filosofica 20% 15% 6% 0 29% 8%
Psico-pedagogica 8% 8% 7% 20% 10% 2%
Economico-statistica 7% 10% 28% 0 5% 33%
Informatica 5% 6% 8% 65% 11% 14%
Giuridica 4% 3% 7% 13% 4% 0
del Disegno 1% 1% 1% 0 2% 0
Tot. CFU (v.a.) 12.717 2.458 3.140 252 2.473 580
N. Corsi 86 CdL 15 CdLM 25 CdLM 2 CdLM 15 CdLM 4 CdLM
*Il peso dei settori sociologici all’interno dell’area è, nel caso delle triennali, dell’87%, delle magistrali, in media del 65%
Fonte: La rilevazione è stata condotta sul totale dei cfu relativi ai SSD indicati negli ordinamenti degli studi e sui siti di
tutti i CdL e CdLM in esame (177) e relativi agli insegnamenti di base e caratterizzanti (a.a 2009-2010)
Sempre in linea generale, sarebbe auspicabile un monitoraggio attento e un relativo miglioramento del
“pacchetto formativo magistrale” a garanzia della specificità e di una maggiore riconoscibilità dei percorsi.
Del resto, gli stessi studenti diventano, proprio nel secondo livello, più consapevoli ed esigenti rispetto a
quanto loro proposto. È necessario, dunque, potenziare ulteriormente quel meccanismo di autovalutazione
che da tempo la Comferenza ha messo in atto per studiare criticamente la propria offerta e migliorarla in
maniera costante.
3. Sotto l’ombrello “comunicazione”. Un focus sulle denominazioni dei corsi di laurea
Da tempo la Comferenza si interroga sul valore simbolico del termine comunicazione rispetto alla
percezione e alle attese dell’opinione pubblica. All’inizio degli anni ’90, la scelta di puntare sull’etichetta
“Scienze della Comunicazione” sembrava l’operazione più opportuna, per ricomprendere il carattere
interdisciplinare che la contraddistingue dalla sua origine, oltre che per connotare in maniera chiara
l’ambito complesso e polivalente che vi si inscrive, soprattutto in relazione alle sue diramazioni
professionalizzanti. Nell’ultimo periodo, gli interventi riformistici - specie dell’introduzione del 3+2 - e
5
L’area linguistico- letteraria ricomprende tutti i settori disciplinari inscritti in L-Lin, L-Art, L-Fil-Lett, L-Or. Le altre aree
che compongono l’offerta formativa sono: socio-politico (tutti i settori sps), storico-filosofica (M-Sto, M-Fil, M-Dea, M-
ggr), psico-pedagogica (M-Ped, M-Psi), economico-statistica (Secs-P, Secs-S), informatica (Inf, Ing-Inf, Ing-Ind), giuridica
(Ius) e del disegno (Icar).

7. 7
l’incessante dinamismo che ha caratterizzato i diversi “mercati” di riferimento, hanno messo in evidenza
come un termine “ombrello” (qual è “comunicazione”) risulti un po’ stretto e poco rappresentativo
dell’eterogeneità dei settori in esso compresi. Per questo, una ulteriore specificità rispetto ai diversi ambiti
- come in molti casi già avviene - costituisce un valore un valore aggiunto per una migliore individuazione
dei singoli percorsi.
L’osservatorio, nel condurre l’analisi sulle parole chiave che compongono le denominazioni dei corsi di
laurea di primo e di secondo livello, ha pertanto cercato di porre in risalto i tratti che caratterizzano
maggiormente gli iter formativi inscritti nelle diverse classi, rintracciando i lemmi che li connotano (tab. 6).
In prima istanza, si evince come i “titoli” dei corsi tendano a dichiarare in maniera sempre più netta gli
ambiti di studio e di lavoro sui quali si concentra la proposta didattica. Un aspetto che, del resto, è previsto
anche dalla stessa normativa. Più significativa è, invece, l’attenzione posta sulla dimensione applicativa che
si rintraccia sin nei corsi di laurea triennali e si consolida nelle lauree magistrali: dal giornalismo all’editoria,
dalla pubblicità alle pubbliche amministrazioni, dai media alle organizzazioni complesse, dalle pubbliche
relazioni alla sfera del sociale. Dall’analisi delle titolazioni dei curricula emergono altri segmenti
professionali, sebbene in misura quantitativamente residuale: dall’organizzazione di eventi al design, dalla
moda alle arti visive, dallo spettacolo al turismo.
In quest’ottica, e del tutto in linea con gli orientamenti assunti dalla comunità scientifica, l’utilizzo centrale,
o addirittura esclusivo, dell’accezione “scienze della comunicazione” tende addirittura a scomparire,
nonostante rimanga ancora in uso nei “nomi” di oltre i due terzi delle triennali (68%) e in oltre un quarto
delle lauree magistrali in Comunicazione pubblica, d’impresa e della pubblicità (LM 59; 27%). Bisogna
segnalare, comunque, che rispetto alla rilevazione condotta lo scorso anno, in entrambe le suddette classi è
diminuita la quota di corsi che si affidano a una denominazione generica6
. Nel primo livello, il
mantenimento dell’accezione ombrello sembra frutto della necessità di valorizzare la formazione di base e
di ricomprendere le specificità della preparazione che vengono invece affidate ai curricula. La maggior parte
di essi, infatti, si dirama soprattutto intorno ai due assi tradizionali della comunicazione di massa e della
comunicazione d’impresa, mentre, in appena quattro casi non viene esplicitato alcun orientamento
formativo.
Nella LM 59, tale scelta è invece espressione di una criticità per i corsi in questione (27%), in quanto
l’accezione generalista si limita semplicemente a riprendere la dicitura della classe e, tranne in due casi, le
peculiarità del percorso non sono dichiarate nemmeno dai nomi dei curricula che, al massimo, distinguono
le macro aree dell’impresa e dell’istituzione.
Di contro, è interessante notare come la maggior parte delle denominazioni attribuite costituisce, in
maniera trasversale alle diverse classi, una vera e propria dichiarazione di intenti in relazione ad una
preparazione, che non solo non disperde né appiattisce la dimensione teorica, ma è dedicata alla
preparazione in termini operativi. È, dunque, finalizzata a incrementare il livello di spendibilità dei laureati
nel mercato: dalle nuove professioni dell’informazione all’acquisizione di linguaggi e saperi multimediali da
applicare in diversi ambiti, dalla capacità di utilizzare e gestire interfacce tecnologiche alla progettazione di
prodotti e contenuti, solo per fare alcuni esempi tra i più significativi. È, in particolare, nell’ambito dell’e-
learning e della media education che, grazie all’integrazione fornita dai titoli dei curricula, si specificano
ulteriormente i profili attesi (esperto, dirigente, progettista) nell’ambito dei servizi educativi.
Sebbene nel quadro complessivo rientrino pure alcune denominazioni che non sembrano del tutto coerenti
con le finalità proprie della classe di appartenenza, la tendenza generale è, senza ombra di dubbio,
orientata alla specificità e fornisce, almeno in parte, indicazioni sui principali settori professionali intorno ai
quali si incentra attualmente il sapere della comunicazione.
6
di circa 20 punti percentuali nel primo caso e 30 nel secondo

8. 8
Tab. 6 Le parole chiave della comunicazione
A-Le parole chiave delle Scienze della comunicazione (L 20)
Terminologia ombrello 131
SDC, Comunicazione, Scienze, Società
Centralità dei media 20
media, linguaggi, tecnologie e interfacce, multimedialità
Declinazioni operative 17
pubblicità, internazionale, impresa, istituzioni e pubblica, relazioni pubbliche,editoria, organizzazioni, politica, sociale
Interdisciplinarietà 14
umanistiche, lingue, lettere, Dams
Cultura 12
interculturale, arti
Tot. Lemmi 194
Tot. Cdl 47
B-Le parole chiave dell' "Informazione e sistemi editoriali" (LM 19)
Media e settori della comunicazione 32
comunicazione, media, impresa, organizzazioni complesse, multimediale, digitale, industria culturale
Informazione e giornalismo 24
informazione, giornalismo, sistemi documentali, nuove professioni, scrittura, linguaggi, metodi
Editoria 19
editoria, sistemi editoriali, cultura, storia
Tot. Lemmi 75
Tot. Cdl 15
C-Le parole chiave della comunicazione pubblica, d'impresa e della pubblicità (LM 59)
Impresa 66
impresa, pubblicità, organizzazioni, creatività, editoria, strategia, marketing, consumi, design, distribuzione commerciale,
management, marca, moda, produzione
Terminologia ombrello 33
comunicazione, sdc, conoscenza, metodi, teorie
Pubblica 24
pubblica, pubbliche amministrazioni, istituzionale, internazionale, non profit, politica, sociale
Tot. Lemmi 123
Tot. Cdl 25
D-Le parole chiave delle teorie della comunicazione (LM 92)
Teorie e applicazioni della comunicazione 38
comunicazione, teoria/e, società della conoscenza, persuasiva, pubblica, pubblicitaria, strategie
Media e linguaggi 9
audiovisivi, linguaggi, media (nuovi), culture, tecnologia
Interdisciplinarietà 2
filosofia, semiotica
Tot. Lemmi 49
Tot. Cdl 15

9. 9
E-Le parole chiave delle teorie e metodologie dell'e-learning e della media-education (LM 93)
Approci teorici e ambiti applicativi 13
e-learning, media-education, scienze della formazione, progettazione, gestione didattica, teorie e metodologie
"caso anomalo"
"Lingue e comuncazione Interculturale in area Euromediterranea"
Tot. Lemmi 16
Tot. Cdl 4
F-Le denominazioni di "Tecniche e metodi della società dell'informazione" (LM 91)
Informatica per l'Economia e per l'Azienda (Business Informatics)
Scienze di Internet
4. Alcuni spunti di riflessione
Alla luce dell’analisi condotta dall’osservatorio Scienze.com, sarebbe auspicabile una riflessione intorno ad
alcuni aspetti che emergono in maniera significativa e che vengono riportati in questa sede in chiave
sintetica:
 intensificare ulteriormente il lavoro di autovalutazione, non tanto in relazione alle disposizioni relative
alla valutazione dei corsi nel rispetto della normativa vigente, quanto piuttosto in qualità di un riscontro
costante in merito all’impatto che l’offerta proposta ha sull’utenza studentesca;
 dedicare particolare attenzione alla congruenza tra l’impianto formativo proposto ed espresso nelle
declaratorie rispetto a quello effettivamente erogato, al fine di evitare dissonanze interne;
 individuare possibili sinergie tra i diversi corsi di laurea attivi a livello locale, così da rafforzare l’appeal
dell’offerta in comunicazione nel territorio;
 potenziare le azioni di orientamento e di trasparenza delle informazioni sull’offerta, al fine di agevolare
gli studenti nella fase di accesso;
 valorizzare il complesso di attività applicative e laboratoriali, in quanto garantiscono, non solo
un’elevata professionalizzazione dei profili, ma anche un elemento imprescindibile di collegamento e di
confronto con enti e imprese.