Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Biện pháp hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc, Thành phố Hồ Chí Minh

1. BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

NGÔ THỊ LỢI
BIỆN PHÁP HOÀN THIỆN BỘ TIÊU CHÍ
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ
VIỆT ÚC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

2. BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

NGÔ THỊ LỢI
BIỆN PHÁP HOÀN THIỆN BỘ TIÊU CHÍ
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ
VIỆT ÚC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS LẠI NGỌC HẢI

3. MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 3
Chương 1 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 15
1.1. Các khái niệm cơ bản 15
1.2.
B
nay.
29
1.3. 32
1.4. 38
Chương 2
THIỆN
C
,
NAY
54
2.1. 54
2.2.
Minh
62
2.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83
PHỤ LỤC 87

4. BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
Giáo dục - Đào tạo GD - ĐT
Tiểu học Dân lập Quốc tế THDLQT
Thành phố Hồ Chí Minh TP.HCM
Trung tâm Anh văn Hội Việt Mỹ (Vietnam USA
Society English Centers)
VUS
Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc VAS
Tiểu học TH
Trung học cơ cở THCS
Trung học phổ thông THPT
Ban Chấp hành Trung ương BCHTW
Quản lý giáo dục QLGD
Xây dựng lực lượng XDLL
Công an nhân dân CAND
Khảo thí kiểm định chất lượng giáo dục KTKĐCLGD
Phó Giáo sư Tiến sĩ PGS.TS
Quyết định – Bộ Giáo dục Đào tạo QĐ-BGDĐT
Nghị định – Chính phủ NĐ-CP

5. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
bàn.
dưới sự chỉ đạo của
ĐT, trên cơ
sơ
"Bộ tiêu chuẩn
" của B
THDLQT
tính chất quốc tế
chỉ thể hiện trong
thiết kế, lựa chọn chương trình của môn tiếng Anh, tin học và điều kiện
đạt chuẩn quốc tế (so sánh với Sigapore, hoặc Úc)
theo
mục tiêu, giá trị cốt lõi: “Đào tạo một thế hệ trẻ Việt Nam ưu tú, có đủ tri thức
khoa học ngang bằng với các học sinh ở các quốc gia phát triển, có vốn hiểu biết
sâu sắc về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc, có kỹ năng sống thực tế, có
nhân sinh quan đúng đắn, có ý thức trách nhiệm của công dân toàn cầu và có đủ
bản lĩnh, tự tin để hội nhập với nền giáo dục thế giới” [ 3, tr.3 ] đã được thực hiện,
3

6. có tác dụng tốt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại Nhà trường.
.
2. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
sau:
Một số công trình nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục trường
tiểu học
Trong tác phẩm Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành
(2002), NXB Giáo dục (Nguyễn Kim Dung dịch), hai tác giả Wiles và Bondi Jon
Wiles cho rằng chất lượng giáo dục của một trường học thể hiện ở 15 vấn đề
chính được chia thành 5 nhóm yếu tố như sau:1- Định hướng hướng dẫn: bao
gồm triết lí giáo dục, chiến lược giảng dạy, các biện pháp tổ chức cán bộ; 2-
Các điều kiện quản lí gồm có: tổ chức học sinh, quy tắc và quy định, các hình
thức kỉ luật và báo cáo tiến bộ của học sinh; 3- Các chương trình học tập: cấu
tạo kiến thức và sử dụng tài liệu học tập; 4- Môi trường học tập: không gian
lớp học, các tòa nhà và sân trường, sự tham gia của cộng đồng; 5-Vai trò của
những người tham gia: người quản lí, giáo viên và học sinh.
Nghiên cứu khoa học của Elizabeth Leu (2005) The Role of Teachers,
Schools, and Communities in Quality Education: A Review of the Literature,
4

7. Academy for Educational Development -Global Education Center nói về vai
trò của giáo viên, trường học và cộng đồng trong chất lượng giáo dục đã tập
trung xem xét vai trò của giáo viên, nhà trường, cộng đồng và phương pháp
dạy ở cấp độ địa phương trong việc tạo ra chất lượng giáo dục ở các nước
kém phát triển. Việc xem xét được hiểu rằng những gì đang xảy ra trong các
trường học và các phòng học là một điều kiện tiên quyết cho việc hình thành
các chiến lược nâng cao chất lượng hiệu quả hơn. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng
một trong những tính năng quan trọng của chất lượng là nó được địa phương
xác định, tại các trường học và cấp độ cộng đồng, không chỉ ở cấp huyện và
cấp quốc gia. Hơn nữa, nghiên cứu cho thấy các chính sách và chương trình
nhằm cải thiện chất lượng giáo dục cần phải tập trung vào các trường học và
giáo viên, hỗ trợ bởi sự giám sát mạnh, các chính sách linh hoạt, hiệu quả
quản lý và sự tham gia của cộng đồng, do đó chất lượng giáo dục liên kết đến
các khái niệm về phân cấp. Một yếu tố quan trọng đối với chất lượng giáo dục
là giáo viên. Nội dung và mức độ phù hợp của chương trình cũng là một yếu
tố tác động đến chất lượng.
Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá CLGD
“Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại các
trường mẫu giáo” (2005),Viện Chiến lược & Chương trình giáo dục là một đề
tài cấp Bộ của Trần Thị Bích Trà. Nội dung chính của đề tài là nghiên cứu cơ
sở lý luận của việc đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường mẫu giáo, cơ
sở thực tiễn của việc xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trẻ ở
trường mẫu giáo, trên cơ sở đó xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục
tại các trường mẫu giáo. Đề tài đã sử dụng nhiều phương pháp để tiến hành
nghiên cứu như phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp chuyên gia,
phương pháp điều tra quan sát, phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Sản phẩm
của đề tài là bộ tiêu chí đánh giá chấtlượng giáo dục tại các trường mẫu giáo
được đánh giá là có tính khả thi.
5

8. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ "Xây dựng tiêu chí đánh giá chất
lượng học tập cho học sinh THPT" (2011) của tác giả Nguyễn Kim Dung,
Viện Nghiên cứu giáo dục – Đại học Sư phạm TP.HCM được thực hiện với
qui mô lớn và mang tính ứng dụng cao. Đề tài đã tiến hành thực hiện xây
dựng bộ công cụ các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung
học phổ thông theo các mặt: các tiêu chí đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình,
đầu ra, các tiêu chí khác (có liên quan đến chất lượng học tập); điều tra chất
lượng và đánh giá thực trạng chất lượng học tập của học sinh thông qua khảo
sát tình hình học tập của học sinh trung học phổ thông tại TP. HCM; bước đầu
triển khai tập huấn cho giáo viên về bộ công cụ đánh giá chất lượng học tập ở
các trường và hướng dẫn sử dụng các phần mềm trắc nghiệm; đánh giá chất
lượng học tập của học sinh ở cấp trung học phổ thông ở một số trường trung
học phổ thông tại TP. HCM theo các tiêu chí của bộ công cụ; xây dựng
website bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh THPT hỗ trợ những
thông tin về tiêu chí đánh giá các nhóm môn: khoa học xã hội, khoa học tự
nhiên, toán, ngôn ngữ và các môn khác đồng thời ra đề thi theo rubrics cho
giáo viên, học sinh phổ thông và các thành phần có quan tâm tham khảo.
Giáo dục đại học thế kỷ XXI: tầm nhìn và hành động của tác giả Vũ
Anh, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, số 4, 5-1999.
Nguyễn Công Khanh về “Tiêu chuẩn kiểm định khoá đào tạo giáo viên
tiểu học”, Trần Khánh Đức “Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân
lực theo ISO&TQM”.
p ý kiến cho chiến lược giáo dục đào tạo của Chính phủ giai đoạn 2001 - 2010
(dự thảo), nguyên Phó chủ tịch nước Nguyễn Thị Bình có bài phát biểu ý kiến khá
6

9. toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo của đất nước: "Chất lượng
phát triển giáo dục và đào tạo 2001 - 2010 phải đạt tới một nền giáo dục thực tiễn,
đại chúng và hiệu quả", Tạp chí công tác khoa giáo số 12/2001.
Tác giả Phạm Sĩ Tiến (Bộ Giáo dục và Đào tạo) với: "Xây dựng hệ thống
đảm bảo chất lượng, một giải pháp để phát triển đào tạo sau đại học", Tạp chí
Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, 3/1999 và "Đảm bảo chất lượng đào tạo
sau đại học ở Việt Nam", Tạp chí Giáo dục số 18 (12/2001).
Hà Nội đã triển khai nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước về “Xây dựng Bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng dùng cho các trường đại học, cao đẳng ở Việt
Nam”.
Quyết định số: 04/2008/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008
Về phương diện thực tiễn, từ năm 2002 Bộ GD-ĐT đã quan tâm xây dựng
cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục, từ đây hệ thống kiểm định chất lượng
giáo dục ở nước ta được hình thành và đi vào hoạt động. Tháng 1/2002 thành
TP.HCM ồ Chí Minh" hiện nay.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích
THDLQT TP.HCM
Nhiệm vụ nghiên cứu
dục.
THDLQT
7

10. Đề xuất những biện pháp chủ yếu hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng giáo dục tại Nhà trường thời gian tới.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
THDLQT Việt Úc, TP.HCM
Đối tượng nghiên cứu
THDLQT TP.HCM
Phạm vi nghiên cứu
THDLQT TP.HCM TP.HCM
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện đồng bộ, có hiệu quả những biện pháp hoàn thiện Bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng giáo dục phù hợp với các quyđịnh của Nhà nước và
điều kiện thực tiễn của Trường THDL QT Việt Úc thì sẽ xây dựng được một
Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn,
góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục của Nhà trường.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận
thống - cấu trúc; quan điểm thực tiễn; quan điểm lịch sử - lôgic.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu của khoa học quản
lý giáo dục; bao gồm các phương pháp cụ thể sau đây:
Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
.
.
8

11. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Trưng cầu ý kiến bằng phiếu: Đối tượng trưng cầu ý kiến bao gồm cán bộ lãnh đạo qu
g THDLQT Việt
, TP.HCM 50 phiếu, giáo viên 100 phiếu, phụ huynh học sinh 100 phiếu. Nội
nay.
.
văn.
Phương pháp chuyên gia
Phương pháp thống kê toán học, sử dụng phương pháp thống kê toán học
lập các biểu bảng xử lý các số liệu thu nhận được từ các phiếu điều tra.
Phương pháp khảo nghiệm, dựa vào bộ tiêu chí đã được xây dựng, tác
giả sẽ lập các bảng hỏi (Anket) và tiến hành lấy ý kiến theo mẫu, và xử lý kết
quả khảo nghiệm. Trên cơ sở kết quả xử lý mẫu phiếu điều tra, tác giả sẽ đưa
ra những kết luận cần thiết.
7. Ý nghĩa của đề tài luận văn
g
9

12. .
văn
)
10

13. Chương 1
1.1. Các khái niệm cơ bản
B h chủ quan, song khi được xác định đúng, những biện pháp đó có ý
nghĩa thực tiễn hết sức quan trọng trong tạo dựng các giá trị mới mang tính
cách mạng đối với chất lượng giáo dục nói chung. Do đó, những biện pháp
hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục phải được xác định dựa
trên căn cứ xác đáng về mặt lý luận, cũng như thực tiễn. Vấn đề đặt ra là cần
phải chỉ rõ những phạm trù, khái niệm nào sẽ được lựa chọn làm căn cứ lý
luận cho việc xác định những biện pháp nói trên.
1.1.1.Chất lượng giáo dục
Chất lượng giáo dục là phạm trù cơ bản trong khoa học giáo dục và
quản lý giáo dục. Chất lượng giáo dục được tiếp cận từ nhiều góc độ, tùy theo
các khía cạnh cần xem xét. Theo đó, có nhiều khái niệm liên quan đến phạm
trù chất lượng giáo dục, chẳng hạn như: ớng tới của các chủ thể quản lý trong
nỗ lực nâng cao chất lượng giáo dục. Mặt khác, chất lượng giáo dục khi được
nhìn nhận là mục đích theo đuổi trong hoạt động của các chủ thể quản lý tại
mỗi cơ sở giáo dục, chúng đòi hỏi tất cả các cấp học theo đuổi, trong đó có
giáo dục tiểu học. Vì vậy, chất lượng giáo dục là khái niệm cơ bản trước tiên
cần nhận thức làm cơ sở cho việc xác g học ở Việt Nam, mà còn ở quy mô
nhỏ và hẹp hơn chẳng hạn các cơ sở GD-ĐT tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện
nay, trong đó có Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc.
Chất lượng giáo dục là phạm trù phái sinh của phạm trù chất lượng. Do
đó nội hàm của phạm trù chất lượng giáo dục chịu sự quy định nhất định bởi
phạm trù chất lượng.
Ch Theo quan niệm truyền thống, chất lượng được hiểu là một sản
phẩm được con người, cá nhân hay tổ chức làm ra đạt đến ngưỡng hoàn thiện,
tạo ra sự tôn vinh cho người sở hữu nó; chất lượng là sự xuất sắc (xuất sắc
11

14. đươc coi như sự khiếm khuyết bằng không). Chất lượng chất lượng đã được
tuyệt đối hóa và rất khó đo lường trong thực tiễn, hầu như không thể tiếp cận
được [25, tr.150].
Vậy chất lượng giáo dục là gì? Đã có nhiều ý kiến bàn về chất lượng
trong giáo dục, tập trung phổ biến ở việc bàn về chất lượng giáo dục đào tạo ở
bậc đại học và thường được gắn liền với các cách tiếp cận đánh giá (chẳng hạn
chất lượng được đánh giá bằng "đầu vào”, "đầu ra", bằng chuỗi "gia tăng giá
trị", bằng "kiểm toán"). Song cũng có quan niệm nhìn nhận chất lượng, hay
chất lượng giáo dục nói chung ở cấp độ phổ quát. Tuy nhiên, do tính phong
phú của phạm trù chất lượng nên người ta chia thành các nhóm quan niệm như
"chất lượng là sự vượt trội", chất lượng là "sự hoàn hảo nhất quán", chất lượng
là “sự so sánh kết quả đạt được với chi phí” (nhìn nhận chất lượng từ góc độ
tính hiệu quả).
Có một nhóm quan niệm có tính phổ quát hơn trong nhìn nhận chất
lượng giáo dục đó là chất lượng là sự “tuân theo các chuẩn quy định”; chất
lượng là “sự phù hợp với mục tiêu” (theo cách hiểu là kết quả đạt được của
giáo dục phù hợp với mục tiêu đã xác định) [ 17 ]. Quan niệm này được các
nhà giáo dục Việt Nam coi là một định nghĩa phù hợp nhất đối với ngành giáo
dục Việt Nam [ 14, tr.181]. Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học Quốc tế (INQUAHE - International Network of Quality Assurance in
Higher Education) thì chất lượng giáo dục được quan niệm là sự “tuân theo
các tiêu chuẩn quy định" và là sự "đạt được các mục tiêu đề ra”. Như vậy, có
thể hiểu, khi xem xét chất lượng giáo dục phải có những tiêu chuẩn, hoặc tiêu
chí về nhiều góc độ, khía cạnh, lĩnh vực để so sánh với mục tiêu của từng lĩnh
vực cần đánh giá. Như vậy, có thể nói rằng chất lượng giáo dục được đánh
giá, kiểm định căn cứ vào các tiêu chuẩn, hoặc tiêu chí để so sánh với mục
tiêu đã xác định [ 17]
Từ những quan niệm như vậy về chất lượng giáo dục đại học, nói riêng
và suy rộng ra là chất lượng giáo dục nói chung, có thể thấy chất lượng giáo
12

15. dục (hay đánh giá chất lượng giáo dục) là vấn đề không hề đơn giản. Ở nước ta
hiện nay, trong lĩnh vực giáo dục vẫn tồn tại những khác biệt nhất định trong
cách hiểu và cách tiếp cận về đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và chất
lượng tại các cơ sở giáo dục nói riêng. Có thể nêu lên các khía cạnh sau:
Khía cạnh thứ nhất được bàn thảo, đó là: chất lượng giáo dục có bao
trùm cả nội dung hiệu quả giáo dục không? bởi lẽ hiện tại, quan niệm về chất
lượng giáo dục được nhìn nhận, đồng thời với nó là quan điểm về mục tiêu
giáo dục, là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền
giáo dục nói chung, hay một cấp học, một bậc học cụ thể phải cung cấp, bồi
dưỡng cho người học.
Với một nền giáo dục nói chung, hay mỗi cơ sở giáo dục, việc đánh
giá chất lượng giáo dục được hiểu là sự xem xét hoạt động giáo dục đã thực
hiện đến đâu mục tiêu giáo dục đề ra. Trong khi đó, nói đến hiệu quả giáo
dục là nói đến tác dụng của giáo dục đối với xã hội, tới đất nước mà nền
giáo dục, hay cơ sở giáo dục đó có sứ mạng phục vụ. Hiệu quả của giáo
dục phụ thuộc vào chất lượng giáo dục, song chưa bao hàm hết chất lượng
giáo dục. Hiện nay công tác kiểm định chất lượng giáo dục chủ yếu được
xác định ở việc đánh giá sản phẩm của chất lượng giáo dục tạo ra đã đảm
bảo được về khối lượng kiến thức, năng lực, phẩm chất mà mục tiêu giáo
dục đặt ra chưa, đạt được đến đâu. Việc đổi mới nội dung kiểm định đánh
giá này ở cấp vĩ mô, trách nhiệm chủ yếu thuộc về công việc của các cơ
quan quản lý Nhà nước về giáo dục; còn ở cấp vi mô trách nhiệm đó có
một phần không nhỏ thuộc về các chủ thể giáo dục trong nhà trường [ 28 ].
Khía cạnh thứ hai được bàn đến là tính ổn định và tính động của chất
lượng giáo dục. Chất lượng giáo dục như quan niệm đã nêu, là vấn đề vừa
mang tính ổn định vừa mang tính động. Vậy việc đánh giá, kiểm định nó cũng
đòi hỏi có bộ tiêu chuẩn và mục tiêu giáo dục hội tụ hai đặc tính trên một
cách tương ứng. Tuy nhiên, các văn bản quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng trường các cấp do Bộ GD-ĐT ban hành, chưa thấy có sự phân định nội
dung nào mang tính ổn định, nội dung nào mang tính đặc thù của từng lĩnh
13

16. vực và nội dung nào mang tính động cần phải thay đổi khi tình hình thực tiễn
có những biến động, hoặc thay đổi. Do vậy dẫn đến tình trạng là các cơ sở
giáo dục khác nhau có những số liệu đánh giá có thể khác nhau, nhưng cuối
cùng lại có kết luận mức độ chất lượng giống nhau. Như vậy, vấn đề đặt ra là
ngoài những hướng dẫn chung và trên cơ sở của những hướng dẫn chung đó,
các cơ sở giáo dục cần nghiên cứu để lồng ghép những đặc điểm riêng, yêu
cầu riêng của cơ sở mình vào các tiêu chí của Bộ GD-ĐT thành tiêu chí áp
dụng cho cơ sở mình, hoặc xây dựng bổ sung thêm những yêu cầu, những tiêu
chuẩn hay tiêu chí riêng của cơ sở mình. Các tiêu chí được xây dựng cần bao
gồm cả các tiêu chí mang tính động và các tiêu chí mang tính ổn định. Theo
đó, khi tình hình thực tiễn có những biến động, hoặc thay đổi, chủ thể quản lý
có thể tiến hành bổ sung, điều chỉnh, thay thế một số tiêu chí mang tính động,
giữ lại những tiêu chí mang tính ổn định. Nhờ vậy, việc đánh giá chất lượng
không bị gián đoạn và việc hoàn thiện bộ tiêu chí cũng không quá phức tạp,
các biện pháp được sử dụng hoàn thiện bộ tiêu chí cũng không quá nặng nề.
Khía cạnh thứ ba được bàn thảo là đặc trưng của kiểm định, đánh giá
chất lượng giáo dục. Theo đó vấn đề được nêu lên là có thể tiến hành ở phạm
vi cơ sở giáo dục hay loại hình khác tương ứng nhằm tập trung, đánh giá
không chỉ các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và
chất lượng học sinh qua mỗi định kỳ đánh giá nhất định.
Xét vấn đề ở cấp độ bản chất của hoạt động đánh giá, các cơ sở giáo dục
là địa điểm vận dụng và phục vụ đánh giá việc xác định và thực hiện sứ mạng,
mục đích và mục tiêu của giáo dục có đúng đắn, phù hợp hay không. Qua đó,
cho thấy việc tập trung nghiên cứu để xác định và xây dựng (và sau đó căn cứ
vào tình hình thực tiễn xác định các biện pháp tiếp tục hoàn thiện) bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng tại mỗi cơ sở giáo dục là điều hết sức cần thiết.
Do đó, chất lượng giáo dục - tiếp cận từ cấp độ phổ quát, cần được hiểu
là sự tuân theo các chuẩn đã định và là so sánh kết quả đạt được với mục tiêu
đã xác định. Theo quan niệm của Bộ GD-ĐT thì chất lượng giáo dục một
trường hay một cơ sở giáo dục nào đó là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường
14

17. đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật giáo dục, phù hợp
với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa
phương và cả nước [ 7 ].
Mặc dù còn có những nhận thức khác nhau như đã nêu, nhiều vấn đề
cần được tiếp tục làm rõ, nghiên cứu, bổ sung, song xét một cách chung và
bao trùm có thể hiểu chất lượng giáo dục không gì khác hơn là kết quả đạt
được của hoạt động giáo dục so với mục tiêu đã xác định.
Phạm trù "kết quả đạt được của hoạt động giáo dục" là một phạm trù
vừa mang tính trừu tượng, lại vừa thể hiện tính cụ thể, phản ánh tính chất
tương đối của sự vật, hiện tượng. Khi kết qủa đạt được của giáo dục được tiếp
cận là hệ thống những giá trị thì, kết quả giáo dục mang tính trừu tượng. Còn
khí kết quả đạt được thể hiện những dấu hiệu đã được lượng hóa thì nó lại
mang tính cụ thể. Nói kết quả giáo dục mang tính tương đối là theo hàm nghĩa
nói trên.
Còn về phạm trù “mục tiêu” của giáo dục, lại được phân ra thành nhiều
nhiều cấp độ, song ở cấp độ các cơ sở giáo dục, mục tiêu của hoạt động giáo
dục mà mỗi cơ sở đề ra và phấn đấu, thường được tích hợp từ những mục tiêu
bộ phận như chất lượng dạy, chất lượng học, chất lượng đội ngũ nhà giáo,
chất lượng của hoạt động sư phạm, chất lượng của các hoạt động ngoại khóa,
chất lượng của hệ thống cơ sở vật chất....mà mỗi cơ sở đạt hoặc có được. Tất
cả các mục tiêu bộ phận đó hợp thành mục tiêu chung được cơ quan quản lý
giáo dục cấp trên thẩm định, xét duyệt và cho phép áp dụng. Những nỗ lực
của cơ sở trong một thời gian nhất định (một quá trình) để phấn đấu theo các
mục tiêu đó và đạt được những kết quả tốt.
Sự luận giải trên đây thể hiện, chất lượng giáo dục - vấn đề đang được
bàn luận thuộc đề tài luận văn này, được nhìn nhận là vấn đề mang tính tổng
hợp, với tính cách một hệ thống, chứa đựng trong đó những chất lượng bộ
phận cụ thể nhất định. Dù các nội dung bộ phận và cụ thể đó là gì thì trước hết
phải nhìn nhận vấn đề mang tính chung nhất và ở tính tổng hợp của nó. Mặt
15

18. khác, khi tiếp cận vấn đề từ góc độ tư duy logic, thấy rằng, để có thể nhận thức
được đầy đủ nội dung của chất lượng giáo dục như đã nêu ở trên, cần có thêm
các công cụ tư duy khác nữa, để thông qua phạm trù, khái niệm công cụ đó có
thể nhận thức chính xác và đầy đủ hơn về chất lượng giáo dục. Đó chính là
phạm trù đánh giá chất lượng giáo dục.
1.1.2. Đánh giá chất lượng giáo dục.
dục bao gồm
uộc cơ sở giáo dục đối đối với chất lượng giáo dục thuộc các bộ phận
cấu thành cơ sở giáo dục của chính họ.
là những so sánh kết quả đạt được với mục tiêu đã xác định trong hoạt động
giáo dục của cơ sở và chúng
định.
Để đánh giá chất lượng giáo dục dù ở cấp độ nào đó (cấp độ quốc gia, địa
phương, hay một cơ sở nào đó), cần có những công cụ nhất định. Một trong
những công cụ được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng giáo dục đó là
tiêu chí. Đây được các nhà khoa học cho là thiết thực hơn, thực tế hơn thay vì bắt
đầu với một định nghĩa đơn lẻ.
1.1.3. Tiêu chí
Tiêu chí (Criterian), hiểu theo nghĩa phổ quát nhất là dấu hiệu làm căn cứ để
nhận biết, xếp loại một sự vật, khái niệm nào đó.
được dùng làm căn cứ để đánh giá. Theo các văn bản quy định về đánh giá chất
lượng giáo dục hiện hành, phạm trù tiêu chuẩn được xác định có nội hàm rộng hơn
phạm trù tiêu chí, bao trùm lên tiêu chí. Tiêu chuẩn là căn cứ để xác định nội dung,
mức độ yêu cầu trong các hoạt động: Kiểm định chất lượng giáo dục trường, đánh
giá chất lượng tối thiểu của trường, công nhận trường có đạt chuẩn quốc gia hay
không?… Theo đó trong mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí và trong mỗi tiêu chí có
nhiều chỉ số.
16

19. Trong Thông tư số: 67/2011/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
ban hành ngày 30 tháng 12 năm 2011 về "Quy định về Tiêu chuẩn đánh giá
trường tiểu học", tại điều 3, mục "Giải thích thuật ngữ", bản Thông tư viết: "1.
Tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học là các yêu cầu đối với nhà trường để đảm
bảo chất lượng giáo dục. Mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí đánh giá trường
tiểu học; 2. Tiêu chí đánh giá trường tiểu học là yêu cầu đối với nhà trường ở
từng nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn. Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá
trường tiểu học; 3. Chỉ số đánh giá trường tiểu học là yêu cầu đối với nhà
trường ở từng nội dung cụ thể của mỗi tiêu chí" [13].
TP. HCM
đi.
Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng Trường THDLQT Việt Úc, TP. HCM
trường.
Với quan niệm như vậy, có thể hiểu
c
.
Bộ THDLQT Việt Úc, TP. HCM dấu hiệu - hệ làm căn cứ để đánh giá
chất lượng giáo dục trong Nhà trường.
những tác động bởi các điều kiện khách quan và chủ quan, các tiêu chí đánh giá
chất lượng giáo dục thường sau mỗi một khoảng thời gian nhất định sẽ bộc lộ
17

20. những bất cập nhất định, vì vậy cần được bổ sung, điều chỉnh, tức cần được hoàn
thiện. Nghĩa là việc hoàn thiện hệ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại một
cơ sở nào đó là một đòi hỏi khách quan, xét trên cả hai bình diện lý luận và thực
tiễn.
ng các cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông...). Cùng với
căn cứ nói trên, các cơ sở giáo dục cần bám sát những đặc điểm riêng của
trường mình, những nhiệm vụ chính trị trung tâm được giao, tôn chỉ mục đích
hoạt động của nhà trường và thực lực hiện có để tiến hành xác định các tiêu
chí và các nội dung cụ thể (các chỉ số) của mỗi tiêu chí.
Nội dung của mỗi tiêu chí bao gồm hệ thống các chỉ số, các tiêu chí
hợp thành bộ tiêu chí. Nói đến tiêu chuẩn, tiêu chí hay bộ tiêu chí là nói đến
nội dung cấu thành chúng. Một sự vật, hiện tượng không có nội dung thì sẽ
không có sự tồn tại với tính cách là một sự vật, hay một hiện tượng nào đó.
Do đó nói đến hoàn thiện , hay bổ sung điều chỉnh, thậm chí là đổi mới
chúng, thì đó không gì khác hơn là hoàn thiện, hay bổ sung điều chỉnh, đổi
mới mới nội dung của chúng. Do đó, nói hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng giáo dục tại một cơ sở giáo dục nào đó, thì chính là việc hoàn thiện nội
dung bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại chính cơ sở đó.
Điều đó có nghĩa là sẽ có bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường
chung của quốc gia cho từng loại trường (tiểu học, trung học cơ sở, trung học
phổ thông, đại học... ) nhưng không thể mang bộ tiêu chí đánh giá chất lượng
của cơ sở giáo dục này để đo chất lượng giáo dục tại một cơ sở khác, mặc dù
chúng cùng là một bậc học. Bởi lẽ tuy cùng bậc học (chẳng hạn cùng là bậc
tiểu học) nhưng các trường công lập khác các trường dân lập; các trường có
yếu tố nước ngoài khác các trường không có các yếu tố nước ngoài. Các
trường thuộc vùng đồng bằng có các đặc điểm không giống các trường vùng
sâu, vùng núi cao, biên giới hải đảo; các trường miền xuôi không giống các
trường dân tộc nội trú…. Tôn chỉ mục đích của mỗi loại hình riêng đó không
18

21. giống nhau, mặc dù chúng đều là các trường tiểu học. Chẳng hạn không thể
đem bộ tiêu chí đánh giá chất lượng của Trường THDLQT Việt Úc, TP.
HCM dùng để "đo" chất lượng giáo dục của một trường tiểu học nào đó ở
vùng nông thôn, càng không thể so sánh với một trường dân tộc nội trú nào
đó ở Tây Nguyên, Tây Bắc hay Tây Nam bộ.
Đặt vấn đề như vậy không có nghĩa là xem thường chất lượng của các
loại trường có điều kiện khác nhau, mà vấn đề là ở chỗ phải tôn trọng tính đặc
thù của các cơ sở giáo dục với quan điểm là chất lượng giáo dục là một phạm
trù có tính xã hội lịch sử. Một trường đại học cỡ như Đại học Quốc gia Hà
Nội hay Đại học Quốc gia TP. HCM có điểm xuất phát và tôn chỉ mục tiêu
đào tạo (nhìn từ góc độ chất lượng) sẽ khác không ít so với một trường đại
học có điểm xuất phát và đứng chân ở một địa bàn có nhiều khó khăn chẳng
hạn Đại học Bạc Liêu. Các trường nói trên không thể có chung một dấu hiệu
chất lượng. Và bộ thước đo chất lượng của chúng không thể giống nhau.
Cách đặt vấn đề đã nêu ở trên đưa đến một quan niệm về hoàn thiện
bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục nào đó
chẳng hạn Trường THDLQT Việt Úc, TP. HCM là việc các cơ sở giáo dục
xác định hệ thống các nội dung, yêu cầu, mức độ đạt được về chất lượng
giáo dục thông qua hệ thống các chỉ số phản ánh các nội dung, yêu cầu và
mức độ cần đạt được về chất lượng giáo dục. Cách đặt vấn đề như đã nêu ở
trên đưa đến một quan niệm về hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng
giáo dục của một cơ sở giáo dục nào đó ở hai khía cạnh sau đây:
Một là, hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của một cơ
sở giáo dục là việc các thực thể giáo dục của Nhà trường căn cứ các quy định
trong bộ tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học của Bộ GD-ĐT và tính đặc thù
của Nhà trường để xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá chất lượng để đo chất
lượng giáo dục của nhà trường. Bộ tiêu chí đó không hạ thấp các tiêu chuẩn
của Bộ GD-ĐT, nhưng nó phản ảnh những nét riêng, những yêu cầu riêng,
thậm chí có chỉ số có yêu cầu cao hơn. Và nhìn tổng thể bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục không gì khác hơn là sản phẩm
19

22. của hoạt động quản lý giáo dục - một sản phẩm phản ánh tính chỉnh thể, tính
thống nhất cao giữa cái chung (những tiêu chuẩn trong quy định của Bộ GD-
ĐT) và cái riêng (tính đặc thù) của mỗi nhà trường.
Hai là, qua mỗi một định kỳ thời gian nhất định (một năm, ba năm
hoặc năm năm), các cơ sở giáo dục lại tiến hành rà soát tiêu chí đã được xây
dựng để có sự điều chỉnh, bổ sung hoặc thay đổi một số chỉ số nào đó mà thực
tiễn cho thấy nó không phù hợp, hoặc đã lạc hậu so với thực tiễn, theo hướng
"làm mới" bộ tiêu chí, nhằm thúc đẩy cao hơn nữa chất lượng giáo dục trong
nhà trường.
Việc tiến hành các việc làm như đã nêu ở trên không thể chỉ diễn ra ở cấp
cao nhất trong bộ máy quản lý giáo dục của Nhà trường, nó đòi hỏi phải huy
động nhiều lực lượng, nhiều thực thể sư phạm và thực thể quản lý, tốn kém
không nhỏ tiền bạc, công sức, và được tiến hành bởi nhiều cách thức, diễn ra ở
nhiều khâu công việc. Vì vậy, các việc làm đó được hiểu là các biện pháp hoàn
thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục.
Hoàn thiện bộ tiêu chí
Minh
Từ quan niệm về hoàn thiện và biện pháp hoàn thiện bộ tiêu chí đánh
giá chất lượng giáo dục nói chung "hoàn thiện Bộ tiêu chí
Trường THDLQT Việt
, TP. HCM là việc các chủ thể giáo dục trong Nhà trường tiến hành các công
việc cần thiết thuộc quyền hạn, chức năng của công tác quản lý giáo dục trong
đó có đánh giá chất lượng của Nhà trường trên cơ sở những quy định của Bộ
GD-ĐT về tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học, những hướng dẫn của cơ quan
quản lý giáo dục củaTP.HCM , của Quận sở tại nơi trường đứng chân phù hợp
với tính đặc thù của một trường dân lập có yếu tố nước ngoài; và những việc
làm tiếp theo sau khi Bộ tiêu chí đã được xây dựng theo hướng điều chỉnh bổ
sung các chỉ số để tạo ra bộ tiêu chí mới phù hợp hơn với thực tiễn có tác dụng
20

23. thúc đẩy mạnh mẽ hơn chất lượng giáo dục của Nhà trường.
Biện pháp hoàn thiện
Trường THDLQT Việt
, TP. HCM là việc các chủ thể giáo dục trong Nhà trường trên cơ sở nắm vững
các căn cứ, nguyên tắc, nhưng trước hết là các nội dung cần hoàn thiện trong
mỗi tiêu chí cấu thành bộ tiêu chí (tức các chỉ số trong mỗi tiêu chí - theo các
diễn đạt trong thông tư hướng dẫn của Bộ GD-ĐT), để lựa chọn con đường,
bước đi và các công việc cụ thể cần thiết, khả thi nhằm làm cho bộ tiêu chí đánh
giá chất lượng giáo dục đã xây dựng trước đây được hoàn thiện hơn, thay thế
cho Bộ tiêu chí hiện đang được sử dụng. Cũng có thể hiểu biện pháp hoàn thiện
Trường THDLQT Việt
, TP. HCM là sự "làm mới" bộ tiêu chí đang được sử dụng trong Nhà rường;
hay đó là xây dựng một bộ tiêu chí mới trên cơ sở tích hợp những nội dung đã
xác định trong Thông tư số 67/2011 của Bộ GD-ĐT về tiêu chuẩn đánh giá
trường tiểu học và tính đặc thù của Nhà trường với nhau thành một bộ tiêu chí
mới, thống nhất thay vì bộ tiêu chí đang được sử dụng mang tính cộng sinh
những nội dung, yêu cầu của cái chung và cái riêng như đã có hiện nay. Việc
làm đó hướng tới mục đích làm cho bộ tiêu chí sau khi được hoàn thiện phù hợp
hơn nữa, bám sát hơn nữa đòi hỏi của thực tiễn, đánh giá sát hơn chất lượng giáo
dục của Nhà trường.
Bộ THDLQT TP. HCM chính là dấu hiệu, hệ
trường, ng tính hệ thống trong mỗi tiêu chí và trong tổng thể bộ tiêu chí. Với
cách đặt vấn đề như vậy thì
Bộ
21

24. Bộ tiêu chí đó đã được Nhà trường xây dựng trên cơ sở quán triệt, sử
dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học do Bộ GD-ĐT ban hành [ 9,13].
Bộ tiêu chí đã được đưa vào sử dụng, theo cách "hóa thân" vào trong những
tính đặc thù và những yêu cầu về chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục
có yếu tố nước ngoài cùng những vấn đề nảy sinh trong vận hành các nhóm
tiêu chí đó trong thực tiễn. Việc làm đó phải giải quyết nhiều vấn đề, gặp
những khó khăn, phức tạp, do đó trong tổ chức tiến hành cần xác định
được những quan điểm chỉ đạo phù hợp, những nguyên tắc cần nắm vững
và các biện pháp khả thi. Bên cạnh đó cần nắm vững tư tưởng bao trùm là
trong quá trình hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá đó, các nhóm tiêu chí cần
được thiết kế theo hướng mở.
Nội dung hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại
Trường THDLQT TP.HCM phải quán triệt, được các quy định trong các
văn bản của Bộ GD-ĐT đồng thời phản ánh tính đặc thù của một trường
tiểu học dân lập có yếu tố quốc tế và sự chỉ đạo của Sở GD-ĐT TP.HCM,
Phòng GD-ĐT Quận 10.
Với quan niệm như vậy thì, các nhóm tiêu chí THDLQT
TP.HCM sẽ gồm những tiêu chí và các chỉ số nào? Căn cứ vào các quy
định của Thông tư số 67/2011/TT-BGD ĐT ngày 30/12/2011 của Bộ GD-
ĐT; căn cứ vào hiện trạng nội dung bộ tiêu chí đã được xác định trước
đây; căn cứ vào những đặc điểm riêng có tại Nhà trường, Bộ tiêu chí đánh
giá chất lượng giáo dục tại Trường THDLQT TP.HCM tới đây sẽ bao gồm
các nhóm sau:
Nhóm tiêu chí theo Tiêu chuẩn 1 của Thông tư 67/2011/TT-BGD
ĐT ngày 30/12/2011: gồm tiêu chí vể tổ chức và quản lý Nhà trường theo
quy định Điều lệ trường tiểu học; tiêu chí về lớp học, số học sinh, điểm
trường theo quy định Điều lệ trường tiểu học; tiêu chí về cơ cấu tổ chức và
việc thực hiện nhiệm vụ theo quy đinh tại Điều lệ trường tiểu học của các
tổ chuyên môn, văn phòng; Tiêu chí về Chấp hành chủ trương, chính sách
của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy đảng,
22

25. chính quyền địa phương và cơ quan quản ý giáo dục các cấp, đảm bảo thực
hiện dân chủ trong hoạt động của Nhà trường; tiêu chí về quản lý hành
chính, thực hiện các phong trào thi đua theo quy định; tiêu chí về quản lý
các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh, và
quản lý tài chính đất đai, cơ sở vật chất theo quy định; tiêu chí về đảm bảo
an ninh trật tự, an toàn cho học sinh và cán bộ, giáo viên nhân viên; thực
hiện các chế độ phòng chống bạo lực học đường, phòng chống dịch bệnh,
phòng chống các hiểm họa thiên tai, các tệ nạn xã hội trong Trường.
Nhóm tiêu chí theo các Tiêu chuẩn 2 đến tiêu chuẩn 4 sẽ có sự cụ
thể hóa những yêu cầu riêng và tính đặc thù của một cơ sở giáo dục có
yếu tố quốc tế vào các tiêu chí của Bộ GD-ĐT. Theo đó sẽ là:
tiêu chí về:
khiếu.
Nhóm các tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn 4 trong Thông tư 67/2011, theo đó
là quan hệ giữa Nhà trường, gia đình và xã hội. Bên cạnh các chỉ số nêu trong
Thông tư cần thực hiện, Nhà trường sẽ bổ sung thêm tiêu chí phản ánh tính
đặc thù trong quan hệ giữa một cơ sở giáo dục có yêu tố quốc tế với phụ
huynh học sinh theo tinh thần tính đồng thuận cao giữa Nhà trường với phụ
huynh các học sinh có con em theo học tại Trường.
Nhóm các tiêu chỉ theo Tiêu chuẩn 5 với các chỉ số nêu trong Thông tư số
23

26. 67/2011/TT- BGD ĐT ngày 30/12/2012: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo
dục, Nhà trường tuân theo các tiêu chí và các chỉ số nêu trong Thông tư nói trên
của Bộ GD-ĐT.
Những tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại Trường THDLQT Việt
Úc như đã trình bày phản ánh một thông điệp chung của Nhà trường muốn
gửi đến xã hội và các phụ huynh học sinh là mong muốn có một chất lượng
giáo dục tốt nhất cho những học sinh theo học tại Nhà trường với tinh thần
như đã nêu trong
tiêu: “Đào tạo một thế hệ trẻ Việt Nam ưu tú, có đủ tri thức khoa học ngang bằng
với các học sinh ở các quốc gia phát triển, có vốn hiểu biết sâu sắc về các giá trị
văn hóa truyền thống dân tộc, có kỹ năng sống thực tế, có nhân sinh quan đúng
đắn, có ý thức trách nhiệm của công dân toàn cầu và có đủ bản lĩnh, tự tin để hội
nhập với nền giáo dục thế giới.”
Song cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy một hiện thực khách quan là
cuộc sống luôn vận động và biến đổi không ngừng, xã hội ngày càng đòi hỏi
cao hơn ở chất lượng giáo dục. Điều đó cho thấy những nội dung nêu trong
các tiêu chí của Trường THDLQT Việt Úc được coi là hoàn hảo trong thời
điểm lịch sử này, sẽ lạc hậu trong những điều kiện xã hội – lịch sử khác. Do
đó Nhà trường cần có những biện pháp cần thiết để tiếp tục hoàn thiện Bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng giáo dục đã được xây dựng.
Việc hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trong Nhà
trường được hiểu là các hoạt động nỗ lực chủ quan của lãnh đạo, quản lý nhà
trường trong việc bổ sung, điều chỉnh và "làm mới" nội dung bộ tiêu chí đã có
để chúng phù hợp hơn nữa trước yêu cầu của thực tiễn và quan trọng hơn là
tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục tại Nhà trường. Hoạt động quản lý hướng
vào việc hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại Trường
THDLQT Việt Úc cần được nhìn nhận là công việc cần làm trong khuôn khổ
của công tác quản lý giáo dục theo chức năng hoạt động của bộ máy quản lý và
các thực thể giáo dục khác trong nhà trường. Theo đó sẽ gồm nhiều công việc
24

27. cụ thể phản ánh những biện pháp được lựa chọn, và được tiến hành có tổ chức,
chỉ đạo chặt chẽ theo những định hướng và nguyên tắc nhất định.
Để hoàn thiện các nội dung thuộc nhóm tiêu chí trên, những biện pháp
được xác định phải phù hợp, tương thích, khả thi. Theo đó, cần phải lồng các
nội dung theo các chỉ số nêu trong Thông tư số 67/2011/TT-BGD&ĐT của
Bộ GD-ĐT mà Nhà trường đã sử dụng trong xây dựng bộ tiêu chí trước đây
để hoàn thiện chúng, tạo ra bộ tiêu chí mới thể hiện tính thống nhất cao, có
giá trị thực tiễn thiết thực hơn. Theo hướng đó, một loạt các tiêu chí như:
"Tiêu chí về điều kiện cơ sở vật chất, sĩ số lớp ngang bằng với các trường ở
quốc tế và trong khu vực"; "Tiêu chí về đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý,
nhân viên 100% trên chuẩn, được đào tạo chính quy hoặc được đào tạo lại
theo yêu cầu của Nhà trường"; "Tiêu chí về chất lượng học tập của từng
khối lớp được quy định rõ và bao giờ cũng cao hơn so với các trường
công lập về tỉ lệ học sinh khá, giỏi"; "Tiêu chí đánh giá chất lượng học tập
các môn học không chỉ căn cứ vào điểm số mà còn đánh giá tinh thần, thái
độ, khả năng tiếp thu của học sinh ở các mặt"; “Tiêu chí về chương trình
giảng dạy vừa đảm bảo chương trình khung của Bộ GD-ĐT, vừa đảm bảo
chương trình tiếng Anh, tin học quốc tế” ....đều sẽ được xem xét và được
thiết kế lại cho phù hợp với quy định của Bộ GD-ĐT, cũng như điều kiện
thực tế của Nhà trường.
Những vấn đề đó (các nội dung và công việc đó) sẽ được xem xét,
đánh giá thấu đáo để cùng với kết quả thu được từ các cuộc khảo sát, đồng
thời chúng sẽ được đối chiếu với những yêu cầu của thực tiễn, qua đó chỉ
ra những tồn tại bất cập (nội dung này sẽ được trình bày tại Tiết 1.2) làm
cơ sở để bổ sung hoàn thiện các nội dung tiêu chí và tiến hành các biện
pháp khả thi cho việc hoàn thiện chúng. Đó cũng là mục đích hướng tới
của bản luận văn này và sẽ được trình bày trong Tiết 2.2 của Chương 2.
25

28. Trường THDLQT Việt Úc, được thành lập vào tháng 8/2004 gồm
2 cơ sở ở Quận 1 và Quận 5 với 400 học sinh và 50 giáo viên.
Vào thời điểm những năm đầu của thế kỷ XXI, trong xu hướng đổi
mới và phát triển của giáo dục Việt Nam đã xuất hiện mô hình các trường
dân lập quốc tế ở các thành phố lớn, nhưng còn rất ít. Tại Thành phố Hồ
Chí Minh khi đó chỉ có Trường Quốc tế Á Châu là có số lượng học sinh
đáng kế nhất. Tuy nhiên, tại Trường Quốc tế Á Châu, chương trình Bộ
GD-ĐT chưa được đầu tư nên chất lượng giáo dục chưa thuyết phục được
các phụ huynh học sinh. Trong khi đó, các trường quốc tế hoàn toàn kiểu
như Bristish International School chỉ đếm trên đầu ngón tay và số lượng
học sinh nước ngoài là chủ yếu, học sinh người Việt Nam không quá 15%,
và điều đáng nói nữa là mức học phí rất cao (khoảng 1200 USD/ tháng).
Vào thời điểm đó, số lượng học sinh tiểu học theo học tại trung tâm
Anh văn Hội Việt Mỹ (Vietnam USA Society English Centers- VUS) rất
đông vì chất lượng tốt và học phí hợp lý. Thấu hiểu mong đợi của các phụ
huynh có con em theo học tại VUS về một môi trường giáo dục hiện đại,
chất lượng đảm bảo cả chương trình Bộ GD-ĐT và cả chương trình Tiếng
Anh nên Trường THDLQT Việt Úc đã ra đời và đội ngũ giáo viên tiếng
Anh lấy từ VUS. Chủ tịch Hội đồng quản trị của Trường Dân lập Quốc tế
Việt Úc (Vietnam Australia International School - VAS) đồng thời là Chủ
tịch Hội đồng quản trị của VUS. Đội ngũ giáo viên VAS được tuyển chọn
rất chặt chẽ và được đào tạo lại một cách bài bản theo định hướng của
Nhà trường.
Tháng 8 năm 2008, tại Quyết định số 3454/ QĐ-UBND ngày
12/8/2008, Ủy ban Nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh cho phép sáp nhập
Trường THDLQT Việt Úc và Trường Trung học phổ thông Dân lập Việt
Úc thành Trường TH,THCS,THPT Việt Úc. Hệ thống Trường
TH,THCS,THPT Việt Úc (VAS) là một trong những ngôi trường đứng hàng
đầu về chất lượng dạy và học tại Việt Nam, được xây dựng theo tiêu chuẩn
26

29. quốc tế dưới sự tư vấn của các chuyên gia giáo dục nước ngoài. VAS đáp ứng
những tiêu chuẩn học tập và giảng dạy tương ứng với các trường tại các nước
tiên tiến trên thế giới. Hiện nay, Trường có nhiều cấp học, trực thuộc Sở
GD-ĐT Thành phố Hồ Chí Minh với 13 cơ sở gồm mầm non (trực thuộc
Phòng GD-ĐT); tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông ở khắp
các quận 1, 3, 5, 7, 10, Bình Thạnh và Phú Nhuận với khoảng 4500 học
sinh và 456 giáo viên.
Trường THDLQT Việt Úc, cơ sở tại địa chỉ 594 đường 3/2, Quận
10 là một cơ sở lớn ra đời vào năm 2010, trực thuộc Hệ thống Trường
TH,THCS,THPT Việt Úc có mặt bằng rộng rãi (tổng diện tích đất là
10.000 m2
, diện tích các phòng là 1674 m2
và 5000m2
sân chơi, bãi tập),
cảnh quan môi trường sạch đẹp, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện
đại (hồ bơi, bãi tập) nên số lượng học sinh (tiểu học) của cơ sở tăng nhanh
hàng năm (năm 2010-2011 có 198 học sinh đến năm học 2012-2013 có 765
học sinh). Nhiệm vụ của trường là dạy song song chương trình của Bộ GD-
ĐT và chương trình tiếng Anh ESL quốc tế (nay là chương trình cambridge
checkpoint). Trường ra đời đáp ứng nhu cầu về chất lượng đầu ra quốc tế
với 2 bằng (chương trình Bộ GD-ĐT và bằng tiếng Anh quốc tế).
Chất lượng giáo dục của Nhà trường được nâng lên hàng năm. Ba
năm liền, tỉ lệ học sinh giỏi của Nhà trường luôn từ 80-90%, học sinh tiên
tiến là 10-20%, học sinh trung bình chỉ khoảng 1%. Cũng ba năm liền,
Trường đạt tỉ lệ 100% học sinh lớp 5 hoàn thành chương trình tiểu học, tỉ lệ
học sinh giỏi cũng duy trì trong khoảng 75-80%, học sinh tiên tiến 10-20%,
trung bình 2-5%. Kỳ thi hết cấp tiểu học được tổ chức coi, chấm tập trung
toàn Quận 10 dưới sự điều động, giám sát trực tiếp từ Hội đồng thi của
Phòng Giáo dục Quận 10 nên đảm bảo được độ chính xác, khách quan.
Tháng 12 năm 2012, thực hiện quyết định số 1130/QĐ-PGD&ĐT,
ngày 5/12/2012 của Phòng GD-ĐT Quận 10, một cuộc thành tra toàn diện về
chất lượng giáo dục đã diễn ra tại Trường THDLQT Việt Úc (bậc học mầm
27

30. non và tiểu học). Sau 5 ngày tiến hành thanh tra bao gồm các nội dung: 1. Về
tổ chức nhân sự nhà trường; 2. Về cơ sở vật chất; 3. Về thực hiện kế hoạch
giáo dục; 4. Về công tác quản lý giáo dục. Phương thức tiến hành: thanh tra
đối với tất cả các khối thuộc mầm non và bậc tiểu học (1,2,3,4,5), tiến hành
dự giờ của các giáo viên chủ nhiệm và các giáo viên năng khiếu [ 36 ]. Đoàn
thanh tra của Phòng GD-ĐT Quận 10 gồm 42 cán bộ quản lý giáo dục và các
cộng tác viên thanh tra đã có Báo cáo kết luận số 1222/ PGD&ĐT-TTr tại
Trường TH, THCS,THPT Việt Úc (cấp tiểu học) năm học 2012-2013. Theo
đó các nội dung 1 và 2 không có hạn chế nào được nêu lên; chỉ có hai nội
dung 3 và 4 có một vài hạn chế nhỏ. Những khuyến nghị của đoàn thanh tra
để Nhà trường khắc phục hạn chế đều nằm trong khả năng hiện có của Nhà
trường [ 37]. Kết quả thanh tra một lần nữa khẳng định chất lượng giáo dục
tại Trường THDLQT Việt Úc, TP.HCM.
Là một trường tiểu học dân lập lại có yếu tố quốc tế là đặc điểm bao
trùm nhất, có vai trò chi phối lớn nhất trong các hoạt động quản lý giáo
dục, trong đó có hoạt động hoàn thiện Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng ở
Trường THDLQT Việt Úc, TP.HCM. Trường là một cơ sở giáo dục tiểu
học, do đó Nhà trường là một thực thể của hệ thống giáo dục thuộc
TP.HCM. Mặt khác, Trường là một cơ sở giáo dục dân lập lại có yếu tố
quốc tế, do đó Nhà trường không chỉ là một thực thể giáo dục, mà còn là
một thực thể kinh tế. Do đó trong tư duy của lãnh đạo nhà trường bao gồm
cả các vấn đề kinh tế. Là một thực thể kinh tế, hoạt động của nhà trường
phải hướng vào các con đường tìm kiếm lợi nhuận để giải quyết các quan
hệ kinh tế giữa Nhà trường và các thành viên. Ngay mô hình tổ chức bộ
máy quản lý của Nhà trường cũng phản ánh tính chất trường là một thực
thể kinh tế. Người đứng đầu thực thể này là Chủ tịch Hội đồng quản trị -
một chức danh thuộc mô hình tổ chức bộ máy quản lý như một doanh
nghiệp. Đặc điểm này cho thấy, trong quá trình tìm kiếm các biện pháp
hoàn thiện Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục bên cạnh các tư duy
28

31. về đổi mới giáo dục sẽ có những tư duy về tính hiệu quả mà bất cứ một
thực thể kinh tế nào cũng phải quan tâm.
Trường THDLQT Việt Úc, TP.HCM là n em các gia đình có
điều kiện kinh tế tương đối khá. Họ chấp nhận mức học phí cao hơn
trường công, đồng thời họ cũng luôn quan tâm đến chất lượng giáo dục
của Nhà trường, đòi hỏi Nhà trường phải cung cấp cho con em họ chất
y các em chịu ảnh hưởng rất lớn những tác động
từ môi trường trong sự phát triển và hoàn thiện nhân cách. Thầy cô giáo
chiếm vị trí độc tôn trong tâm hồn các em, để lại những dấu ấn không
phai mờ trong tâm trí các em, càng đòi hỏi Nhà trường phải vừa quan tâm
đến đối tượng quản lý là người người học, vừa quan tâm đến đối tượng
quản lý là người dạy.
Về chương trình giáo dục, Trường THDLQT Việt Úc, TP.HCM là
cơ sở giáo dục tiến hành dạy song song chương trình của Bộ GD-ĐT Việt
Nam và chương trình tiếng Anh, tin học chuẩn quốc tế. Bên cạnh đó, còn dạy
thêm các môn năng khiếu như đàn, họa, võ thuật, aerobic, bơi lội,… nhằm
phát triển toàn diện cho học sinh. Đồng thời, Trường có thể liên thông với
nhiều nước nói tiếng Anh trong khu vực và thế giới. Sĩ số học sinh chỉ khoảng
20 em/ lớp, với tiện nghi, cơ sở vật chất đầy đủ, hiện đại cho phép thực hiện
đổi mới phương pháp dạy học đạt hiệu quả. Mục tiêu, tôn chỉ của Nhà trường
là “Đào tạo một thế hệ trẻ Việt Nam ưu tú, có đủ tri thức khoa học ngang bằng với
các học sinh ở các quốc gia phát triển, có vốn hiểu biết sâu sắc về các giá trị văn
hóa truyền thống dân tộc, có kỹ năng sống thực tế, có nhân sinh quan đúng đắn, có
ý thức trách nhiệm của công dân toàn cầu và có đủ bản lĩnh, tự tin để hội nhập với
nền giáo dục thế giới” và phương châm hoạt động của Nhà trường là “hài lòng
hơn, an tâm hơn” đối với phụ huynh học sinh. Đội ngũ giáo viên được tuyển
chọn kỹ lưỡng với trình độ đào tạo 100% trên chuẩn, có tay nghề cao, có kĩ
năng sư phạm, tâm huyết và sáng tạo trong công việc. Trường luôn đi đầu
29

32. trong việc áp dụng những thành tựu mới đem lại sự thay đổi, tiến bộ nhanh
trong trong các hoạt động giáo dục.
được thực hiện các mức phí thông qua hình thức thỏa thuận với phụ
huynh (trên cơ sở tuân thủ các quy định bắt buộc của Luật tài chính Nhà
hư ở các trường công lập.
Tuy là trường quốc tế nhưng vẫn chịu sự quản lý của Phòng giáo
dục sở tại nơi Trường đứng chân giống như các trường công lập. Mặt
khác, do những nguyên nhân cả khách quan và chủ quan, có một số quy
định quản lý của cơ quan quản lý giáo dục sở tại chưa thực sự phù hợp,
nhưng việc thay đổi không dễ dàng.
Những đặc điểm trên của Trường THDLQT TP.HCM liên quan tới
Một là, mọi quyết định từ việc sử dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng của Bộ GD-ĐT tạo đối với Nhà trường, đến việc căn cứ vào
tính đặc thù để xây dựng thêm các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục
riêng và quy trình áp dụng Bộ tiêu chí đó vào thực tiễn, cho đến việc xác
định những biện pháp hoàn thiện Bộ tiêu chí đó trong thời gian tới đặt
trong khuôn khổ các đổi mới về hoạt động quản lý giáo dục tại Nhà
trường nói chung diễn ra không hoàn toàn như các trường công lập,
thường là giống như cách tiến hành tại các doanh nghiệp trong lĩnh vực
kinh tế. Quyết định thường được đưa ra nhanh nhưng bị ràng buộc bởi
nhiều khía cạnh khác. Chẳng hạn về bảo đảm tài chính, tổ chức lực lượng
tiến hành, hoặc tính ngặt nghèo ở việc xem xét hiệu quả đạt được từ các
biện pháp áp dụng.
Hai là, muốn nhận được sự tán thành từ bộ phận lãnh đạo Nhà
trường, trong tiến hành những điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện Bộ tiêu chí
đã có cũng như tìm được các biện pháp khả thi để hoàn thiện chúng cần
nhận được sự đồng thuận cao của các chủ thể thuộc bộ phận làm công tác
quản lý, phục vụ các hoạt động giáo dục trong Nhà trường và các tổ chức
30

33. sư phạm, cả ở phía phụ huynh học sinh, bởi những chi phối và sự ràng
buộc về mặt lợi ích của những thành viên thuộc các bộ phận cấu thành
Nhà trường với tính cách vừa là một thực thể giáo dục, vừa là một thực
thể kinh tế.
Ba là, dù Nhà trường vừa mang tính chất của một thực thể giáo dục,
vừa mang tính chất của một thực thể kinh tế, song Trường THDLQT Việt Úc
vẫn chịu sự lý về mặt Nhà nước từ các cơ quan chức năng về quản lý giáo dục
cấp Thành phố và cấp Quận, do đó mọi hoạt động đổi mới trong quản lý giáo
dục trong Nhà trường nói chung, hay tiến hành các biện pháp khả thi để hoàn
thiện Bộ tiêu chí đang được sử dụng nói riêng đều cần nhận được sự đồng
thuận, sự cho phép của cơ quan quản lý giáo dục sở tại.
Bốn là, những đặc điểm nói trên của Trường THDLQT Việt Úc cho
thấy việc xác định Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục cũng như việc
hoàn thiện chúng và tìm các biện pháp khả thi cho việc hoàn thiện đó vừa
có những thuận lợi, vừa có những khó khăn. Việc đưa ra một biện pháp
quản lý nào để tiến hành việc hoàn thiện Bộ tiêu chí nếu muốn đạt được
kết quả, nhất định phải là những quyết định mang tính dài hạn, được cân
nhắc, tính toán kỹ lưỡng, thấu đáo, không thể là những quyết định ăn sổi,
đơn giản, hoặc ngẫu hứng, tùy tiện.
c đang được sử dụng
qua
Thực hiện những quy định của Bộ GD-ĐT, cùng với đó là tuân thủ
sự chỉ đạo của Sở GD-ĐT TP.HCM và Phòng GD-ĐT Quận 10 về Quy
định sử dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trong đánh giá
chất lượng tại các cơ sở giáo dục, trường Việt Úc đã có những việc làm cụ
thể thực hiện chủ trương trên. Trong những năm qua, căn cứ tính đặc thù
31

34. của một trường dân lập có yếu tố nước nước ngoài, một mặt Nhà trường
sử dụng Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ làm chuẩn để đánh
giá chất lượng giáo dục của Nhà trường. Mặt khác, bên cạnh việc chấp
hành quy định chung đó, Nhà trường đã chủ động xây dựng thêm một số
tiêu chí thể hiện trong mục tiêu đào tạo của Nhà trường làm tiêu chí đánh
giá. Trong xây dựng các tiêu chí riêng, các đặc điểm như tôn chỉ mục
tiêu, phương châm hành động của Nhà trường đã được đưa vào những tiêu
chí riêng.
Hai bộ phận trên (Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD-
ĐT và các tiêu chí riêng được xây dựng bởi Nhà trường) hợp thành Bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại Nhà trường
qua.
Một là, việc hình thành nên một Bộ tiêu chí đánh giá, dù còn có
những hạn chế nhất định về kết cấu và nội dung, song nó vẫn là công cụ
chủ yếu, bộ thước đo có độ tin cậy trong đánh giá chất lượng giáo dục tại
Nhà trường trong thời gian qua.
Hai là, nội dung của Bộ tiêu chí tuy cần được tiếp tục hoàn chỉnh,
song với những nội dung hiện có đã phản ánh được những yêu cầu chung
của Bộ GD-ĐT về đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục tiểu học và
những yêu cầu riêng của Nhà trường - một cơ sở giáo dục tiểu học dân lập có
yếu tố quốc tế trên địa bàn TP.HCM.
Ba là, nội hàm của Bộ tiêu chí cũng đã thể hiện tương đối rõ nét những
yêu cầu về đánh giá chất lượng trường tiểu học nói chung và một cơ sở giáo
dục tiểu học dân lập có yếu tố nước ngoài nói riêng.
Chẳng hạn, trong nội hàm Bộ tiêu chí có tiêu chí về điều kiện cơ sở vật chất,
sĩ số lớp ngang bằng với các trường ở quốc tế và trong khu vực như Canada, Úc,
Singapore (chuẩn về phòng ốc, bàn ghế, trang thiết bị dạy học, sĩ số lớp).
Thứ đến là tiêu chí về đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý, nhân viên
100% có trình độ đào tạo trên chuẩn, được đào tạo chính quy hoặc được
32

35. đào tạo lại theo yêu cầu của Nhà trường, có phẩm chất đạo đức tốt, tâm
huyết với nghề; có năng lực chuyên môn vững vàng; có kinh nghiệm, tinh
thần hợp tác và cầu tiến… Một giáo viên được đánh giá trên rất nhiều mặt
(phẩm chất, năng lực, tính sáng tạo, sự cầu tiến, mức độ hoàn thành công
việc, khả năng giao tiếp ứng xử, ý thức tham gia các phong trào, mức độ
lan tỏa trong tập thể,…) được quy định cụ thể trên nền cơ bản là Chuẩn
nghề nghiệp giáo viên tiểu học của Bộ GD-ĐT được điều chỉnh, cụ thể
hóa trong Nhà trường.
Các tiêu chí về chất lượng học tập của từng khối lớp được quy định
rõ và bao giờ cũng cao hơn so với các trường công lập về tỉ lệ học sinh
khá, giỏi (nhất là tỉ lệ học sinh giỏi). Trong quá trình đánh giá, Ban Giám
hiệu và Phòng chuyên môn Tiếng Việt của Hệ thống có tính đến những
trường hợp đặc biệt như học sinh yếu ở một số lớp bị hạn chế do khả năng
nhận thức hay bệnh lý (qua khảo sát của các chuyên gia tâm lý, bác sĩ), tỉ
lệ này sẽ được xem xét, điều chỉnh trong quá trình đánh giá. Đồng thời
việc đánh giá học sinh còn quan tâm đến các kĩ năng mềm như giao tiếp,
hợp tác, sự sáng tạo hay khả năng thích nghi trong các điều kiện thay đổi,
…Tiêu chí đánh giá chất lượng học tập các môn học không chỉ căn cứ vào
điểm số mà còn đánh giá tinh thần, thái độ, khả năng tiếp thu của học sinh
ở các mặt như: khả năng tiếp thu bài, mức độ hoàn thành bài, năng lực
xây dựng bài và tinh thần thái độ hợp tác. Mỗi mặt được đánh giá bởi các
mức độ khác nhau từ thấp đến cao: evegare (trung bình, bình thường),
good (tốt/ được), very good (rất tốt) và excellent (xuất sắc). Cùng với
những điểm số, lời nhận xét của giáo viên còn có các ô trống ứng với mỗi
mức độ ở trên để giáo viên đánh dấu tích (√) vào; tiêu chí về chương trình
giảng dạy vừa đảm bảo chương trình khung của Bộ GD-ĐT nhưng được
thiết kế lại cho phù hợp với điều kiện của Nhà trường (đối với các môn
năng khiếu như thể dục, mĩ thuật, âm nhạc) vừa dạy chương trình tiếng
33

36. Anh,tin học quốc tế (cũng được Hội đồng chuyên môn của Trường biên
soạn lại).
Bốn là, trước khi triển khai thực hiện, Phòng chuyên môn (gồm các
nhà giáo uy tín, tâm huyết và Ban giám đốc) đã quán triệt đến các cán bộ
quản lý cơ sở, trợ lý chuyên môn và tất cả các giáo viên của Nhà trường
về ý nghĩa, mục đích của việc xây dựng Bộ tiêu chí riêng cho Nhà trường.
Đồng thời thành lập tổ chuyên môn (Phòng chuyên môn) nhằm triển khai,
hướng dẫn và kiểm tra việc thực hiện đánh giá của giáo viên.
Trong đánh giá về chất lượng giáo dục của Nhà trường, Phòng GD-
ĐT Quận 10 – cơ quan quản lý giáo dục chính quyền địa phương sở tại
được tiến hành trong tháng 12/2012, tuy không đưa ra những kết luận như
cách đánh giá theo các tiêu chí nhưng có nhiều kết luận phản ánh các chỉ
số đã được thể hiện trong Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng của Nhà trường
[37]. Theo đó, ngoài các kết luận về thanh tra các tổ bộ môn các khối lớp
Một, Hai, Ba, Bốn, Năm là các kết luận về chất lượng dạy học, chất lượng
học sinh, chất lượng công tác kế hoạch hoạt động sư phạm, thực hiện quy
chế chuyên môn, kết luận về công tác quản lý của Ban Giám hiệu...Như
vậy có thể thấy các nội dung được kết cấu trong Bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng giáo dục tại Nhà trường do Nhà trường xây dựng đã bám sát những
yêu cầu chung, những nội dung mà cơ quan quản lý cấp trên quan tâm.
Trong khuôn khổ của kế hoạch thực hiện đề tài luận văn này, tác giả
đã tiến hành lập một số mẫu phiếu khảo sát, theo đó có 04 mẫu phiếu đã
được xây dựng với 29 câu hỏi bao gồm hơn một trăm chỉ số được nêu.
Các ý kiến nhận được qua các mẫu phiếu khảo sát cho thấy, có những
đánh giá khá tích cực về bộ tiêu chí đã được xây dựng [48, 49, 50, 51]
Thông qua các ý kiến thu được qua các mẫu phiếu, có thể thấy, đại bộ
phận đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục của Nhà trường đã nhận thức
đúng vai trò và tầm quan trọng của những căn cứ để xác định biện pháp, các
34

37. nguyên tắc cần nắm vững, các biện pháp hoàn thiện Bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng giáo dục Trường THDLQT Việt Úc.
Tỉ lệ nhận định năng lực tiến hành hoạt động đánh giá chất lượng giáo
dục của các lực lượng giáo dục trong Nhà trường khá cao, chứng tỏ việc đánh
giá chất lượng giáo dục đã khá sát, đúng, phù hợp và tương xứng với chất
lượng thật của Nhà trường. Điều đó cũng khẳng định tính phù hợp, khoa học
và tin cậy của Bộ tiêu chí đánh giá đã có.
Đa số các ý kiến đều khẳng định sự cần thiết, cấp bách phải hoàn thiện
Bộ tiêu chí và sử dụng Bộ tiêu chí trong đánh giá chất lượng giáo dục
củaTrường, đảm bảo Bộ tiêu chí đạt tới độ khách quan, công bằng, chính xác
góp phần thúc đẩy và nâng cao chất lượng giáo dục và các hoạt động sư phạm
của Nhà trường lên một tầm cao mới, khẳng định thêm vị thế, uy tín của Nhà
trường trong giai đoạn mà rất nhiều mô hình trường quốc tế đang bùng nổ ở
các đô thị, đặc biệt là ở TP.HCM như hiện nay. Từ đó tăng thêm năng lực
cạnh tranh cho Nhà trường trong khâu tuyển sinh trên cơ sở đảm bảo chất
lượng giáo dục.
Ở nhóm các câu hỏi khảo sát ý kiến phụ huynh học sinh về chương
trình, chất lượng giáo dục, môi trường giáo dục, cơ sở vật chất phục vụ giảng
dạy, các hoạt động hỗ trợ giáo dục, các kĩ năng mềm, các giá trị văn hóa mà
Nhà trường mang lại cho học sinh hay mức học phí phù hợp.., có từ 88% đến
92% phụ huynh mong đợi ở Nhà trường một chương trình song ngữ, trong đó
đầu ra là Tiếng Anh quốc tế, có thể liên thông với nhiều trường đại học danh
tiếng trong khu vực hay Mỹ, Úc, Canada, Anh quốc. Bên cạnh đó, 85% phụ
huynh hài lòng về chất lượng giảng dạy của giáo viên trong chương trình
Tiếng Việt của Bộ GD-ĐT Việt Nam, giữ gìn nét văn hóa truyền thống dân
tộc; môi trường học tập thân thiện giúp học sinh rèn luyện tính tự tin, mạnh
dạn, sáng tạo, khả năng thích ứng với những điều kiện thay đổi và phát triển
năng khiếu cho học sinh cũng là những điểm mà phụ huynh quan tâm.
Có tới 90% ý kiến cho rằng sự khác biệt lớn nhất trong chương trình
giáo dục của Nhà trường so với các trường công lập là chương trình tiếng
35

38. Anh, tin học quốc tế (Cambridge, bằng tin học được 150 quốc gia trên thế
giới chấp nhận) do người bản sứ dạy và các hoạt động ngoại khóa đa dạng, bổ
trợ cho chương trình Tiếng Việt của Bộ GD-ĐT Việt Nam (câu lạc bộ võ
thuật, nhịp điệu, họa, chương trình dạy kĩ năng sống, các giá trị sống, các hoạt
động học tập ngoài trời, tham quan trải nghiệm,…). Có từ 40-60% các ý kiến
khẳng định có bốn yếu tố cơ bản tạo nên chất lượng của Trường THDLQT
Việt Úc, đó là: 1.Đội ngũ quản lý và giáo viên có trình độ, chuyên nghiệp; 2.
Phương pháp giảng dạy khoa học, tiên tiến; 3. Chất lượng đầu ra cao, có uy
tín và 4. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tiện nghi, hiện đại với sĩ số học
sinh ít.
Như vậy, khi tiến hành các biện pháp hoàn thiện Bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng giáo dục, Nhà trường cần chú ý đến việc xây dựng chương trình
đảm bảo chuẩn đầu ra quốc tế như đã cam kết, không ngừng bồi dưỡng, nâng
cao năng lực cho đội ngũ, đảm bảo chất lượng đầu ra và quan tâm đầu tư vào
cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy. Tất cả các yếu tố này, khi
xây dựng luận văn, tác giả cũng đã tính đến. Có ba luồng ý kiến cho rằng mô
hình quản lý chất lượng của nhà trường là dựa vào kết quả học tập của học
sinh, dựa vào Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD-ĐT
tạo hiện hành, và kết hợp sử dụng Bộ kiểm định chất lượng của Bộ với các
tiêu chí của Nhà trường. Điều đó một lần nữa khẳng định mức độ cấp thiết
cần một Bộ tiêu chí mới hoàn thiện hơn làm công cụ đánh giá chất lượng giáo
dục của Nhà trường hiện nay.
Để thực hiện sứ mạng đã đưa ra, hầu hết các ý kiến đếu khẳng định
việc đảm bảo chất lượng giáo dục, việc tạo ra môi trường học tập thân thiện,
việc đầu tư bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ, việc tổ chức các
hoạt động hỗ trợ đa dạng đã mang lại hiệu quả trong thực hiện cam kết đưa ra.
Mục tiêu đào tạo đó của Nhà trường nằm trong khuôn khổ mục tiêu cấp học
được Bộ quy định, nhưng đã làm rõ hơn, cụ thể hơn theo định hướng đúng
đắn của Nhà trường về mô hình học sinh trong tương lai.
36

39. Xét vấn đề một cách tổng thể, có thể thấy rằng, về cơ bản, Bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng giáo dục đã được xây dựng trên cơ sở áp dụng Bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD-ĐT, có bổ sung một số tiêu chí cụ thể
khác do tính đặc thù của Nhà trường, được áp dụng trong thời gian qua đã phát
huy được tác dụng nhất định trong đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục tại
Nhà trường; giúp cho lãnh đạo Nhà trường có được những thông tin cần thiết,
xác đáng về chất lượng giáo dục, trên cơ sở đó có những chủ trương, biện pháp
cần thiết trong quá trình theo đuổi tôn chỉ, mục tiêu đã xác định.
Tuy nhiên, cũng không thể không thừa nhận rằng, việc xây dựng và sử
dụng Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại Trường Việt Úc thời gian
qua còn tồn tại những hạn chế nhất định.
Một là, điều dễ nhận thấy là Bộ tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học do
Bộ GD-ĐT tạo ban hành là những tiêu chuẩn dùng để đánh giá các trường
tiểu học nói chung, nên nó chỉ mới là những chuẩn đo chung, chưa thể hiện
được những yêu cầu riêng ở những cơ sở giáo dục có những đặc điểm đặc thù
và những điều kiện đảm bảo tốt hơn, cao hơn. Do vậy, trong một chừng mực
nào đó, tác dụng kích thích theo chiều hướng làm gia tăng hơn nữa chất lượng
giáo dục ở những cơ sở như vậy bị hạn chế nhất định. Trường THDLQT Việt
Úc là một trong những trường hợp như vậy.
Hai là, do vấn đề sử dụng Bộ tiêu chuẩn, các tiêu chí làm thước đo
trong đánh giá chất lượng giáo dục ở nước ta nói chung, tại Trường Việt Úc
nói riêng vẫn còn là việc làm chưa trở thành nhu cầu thiết thực, chưa thực sự
phát huy được ưu điểm từ việc đánh giá chất lượng giáo dục theo Bộ tiêu
chuẩn đã xây dựng và đang áp dụng hiện nay; mặt khác, do còn chưa có kinh
nghiệm trong việc thiết kế các nội dung tiêu chí (chẳng hạn như việc lấy Bộ
tiêu chuẩn do Bộ quy định để áp dụng và xác định một số tiêu chí bổ sung
như cách làm tại trường Việt Úc vừa qua, tuy có đáp ứng nhanh yêu cầu của
thực tiễn, nhưng cũng cho thấy đã xuất hiện những bất hợp lý trước thực tiễn
37

40. như: các tiêu chí được xác định và sử dụng chưa tạo thành một chỉnh thể
thống nhất, chưa bảo đảm tính hệ thống của Bộ tiêu chí, và thực tiễn cũng cho
thấy nó chưa thực sự đầy đủ; cách tiến hành chưa bài bản.
Ba là, một số đặc điểm mang tính đặc thù của Nhà trường so với trường
công lập chưa được tính toán hết trong thiết kế nội dung các tiêu chí. Chẳng hạn
chương trình tiếng Anh, tin học được thực hiện tại Nhà trường theo chuẩn quốc
tế, nhưng việc đánh giá cũng chỉ mới ở dạng các mẫu in nhận xét được đóng dấu
của Nhà trường. Trong khi đó, trong sổ học bạ của học sinh, cách ghi nhận, đánh
giá hai môn này cũng chỉ như cách ghi cho học sinh trường công. Cách làm này
cho thấy chưa dựa trên những căn cứ khoa học xác đáng. Do đó, chất lượng học
tập, năng lực của học sinh chỉ được thể hiện trên mẫu đánh giá riêng của Nhà
trường, chưa thể hiện chính thống trên sổ học bạ của học sinh.
Bốn là, việc áp dụng nguyên si Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của
Bộ GD-ĐT tạo cho thấy có những bất cập so với thực tiễn của Nhà trường.
Theo đó, có những tiêu chí do Bộ quy định chưa thực sự sát với tình hình thực
tế của Nhà trường nhưng vì đó là tiêu chí do Bộ - Nhà nước quy định nên vẫn
được tuân thủ trong áp dụng, song thực tiễn cho thấy nó chưa có tác dụng thiết
thực. Chẳng hạn việc quy định công khai tài chính. Hoạt động thu chi tài chính
tại một trường dân lập có yếu tố nước ngoài mang dáng dấp của công tác tài
chính một doanh nghiệp, các khoản thu chi, phương thức quản lý, hạch toán
không thể giống hệt như trường công, nhưng lại được áp dụng cách đánh giá
như công tác tài chính của trường công lập đã không phát huy được vai trò của
"bộ thước đo" với tính cách giúp lãnh đạo Nhà trường có nhìn nhận khách quan
về ưu, khuyết điểm của công tác tài chính.
Năm là, do cách tiến hành trong thiết kế nội dung các tiêu chí theo kiểu
"gắn" hai mảng tiêu chí (một của trên, một của cơ sở) vào nhau mong tạo ra
một hệ thống, song thực tiễn cho thấy cách làm đó là không phù hợp. Các tiêu
chí được xây dựng không thật sự gắn bó với nhau thành một chỉnh thể nên
không tạo ra tính hệ thống. Mặt khác, do chưa hội đầy đủ những căn cứ khoa
38

41. học để xây dựng nội dung các tiêu chí (các chỉ số) nên trong áp dụng xuất hiện
tình trạng thiếu tự tin trong đánh giá chất lượng giáo dục của Nhà trường.
Những vấn đề được nêu trên đây cho thấy việc xây dựng Bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng giáo dục của Trường Việt Úc tuy đã được tiến hành và
Nhà trường (mặc dù số tiêu chí được xây dựng chưa nhiều) song đã có Bộ
tiêu chí đáp ứng được những yêu cầu nhất định của thực tiễn và đã được áp
dụng vào thực tiễn làm “bộ thước đo" trong đánh giá chất lượng giáo dục của
Nhà trường. Song, như những hạn chế đã nêu, có thể nói rằng "bộ thước đo"
đó chưa thực sự là công cụ phù hợp trong quá trình đánh giá chất lượng giáo
dục của Nhà trường, nên mục tiêu hướng tới là thúc đẩy nâng chất lượng giáo
dục của Nhà trường qua hoạt động đánh giá chất lượng còn chưa phát huy
được đầy đủ tác dụng như mong muốn.
Vẫn còn tồn tại những hạn chế nhất định về nhận thức, do việc tuyên
truyền và tổ chức tiến hành các hoạt động chưa đồng bộ đến từng đối tượng thực
thi nhiệm vụ. Do vậy, nếu được tuyên truyền, làm thông suốt trong tư tưởng,
nhận thức, tạo điều kiện về thời gian, vật chất thì việc nâng cao năng lực cho các
lực lượng đánh giá chất lượng giáo dục của Nhà trường sẽ đạt hiệu quả hơn.
Về các tổ chức đoàn thể trong Nhà trường (các tổ chức chính trị-xã
hội), đa số ý kiến cho rằng còn thiếu, hoặc còn yếu. Điều này phản ánh thực
trạng nhận thức chưa đầy đủ của các thành viên Hội đồng quản trị trong việc
thực hiện sứ mạng chính trị đã được Đảng, Nhà nước xác định trong Luật giáo
dục, bởi bản chất của giáo dục có tính đảng, tính giai cấp không chỉ thể hiện ở
chương trình, nội dung giáo dục, mà còn thể hiện ở sự hiện diện và hoạt động
của các tổ chức đoàn thể trong Nhà trường. Nhà trường có nhiệm vụ đào tạo
theo các mục tiêu, yêu cầu của từng cấp học phù hợp mục tiêu chung của nền
giáo dục quốc dân Việt Nam là đào tạo những con người của chủ nghĩa xã hội.
Các tổ chức đảng, đoàn, đội góp phần định hướng, chỉ đạo, hỗ trợ, phối hợp các
lực lượng giáo dục của nhà trường theo đường lối chung của Đảng và Nhà
nước. Công đoàn cũng là một tổ chức chính trị bảo vệ quyền lợi hợp pháp, hài
39

42. hòa lợi ích của các thành viên, của người lao động. Tuy nhiên, vai trò của các
tổ chức này còn mờ nhạt là một điểm đáng suy nghĩ bởi quan điểm về lợi ích
kinh tế được đề cao, sự có mặt của các tổ chức này theo quan điểm của một số
nhà đầu tư là làm mất thời gian, phức tạp cho hoạt động của Nhà trường.
Một thực trạng khác cũng cho thấy cần có sự tính toán đến sự phù hợp
trong tính chất, mức độ của các yêu cầu, hoạt động của các tổ chức đoàn thể
trong trường dân lập, không làm nặng nề hay chồng chéo thêm cho các hoạt
động của Nhà trường (bởi chính Nhà trường cũng đã có chương trình, hoạt
động rõ ràng, phù hợp, hiệu quả).
Các ý kiến khác nhau trong việc áp dụng mô hình quản lý chất lượng
nào để đánh giá chất lượng giáo dục của Nhà trường chứng tỏ bộ tiêu chí
đang được áp dụng chưa thực sự trở thành công cụ chính thống, chưa phổ
biến đồng bộ đến tất cả các thành viên trong Nhà trường.
Một số ý kiến giáo viên đưa ra chưa đúng, chưa trúng với tình hình
thực tế tại Nhà trường (ý kiến về thực hiện phổ cập giáo dục) cũng cho thấy
nhận thức, sự quan tâm của đội ngũ giáo viên khi áp dụng Bộ tiêu chí hiện tại
còn chưa thực sự sâu sát.
Đánh giá chất lượng giáo dục thông qua các hoạt động kiểm định
chất lượng là việc làm tuy mới mẻ nhưng thể hiện tính tiên tiến của công
nghệ giáo dục được áp dụng vào thực tiễn giáo dục tại Viêt Nam. Nền
giáo dục Việt Nam tuy còn những khoảng cách so với một số nước có nền
giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới, nhưng được đặt trong một
môi trường có nhiều thuận lợi để gia tăng chất lượng giáo dục, khuyến
khích những hoạt động quản lý thúc đẩy quá trình nâng cao chất lượng
giáo dục, do đó khi Nhà nước (trực tiếp là Bộ GD-ĐT) chủ trương dùng
Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục như một biện pháp, một
40

43. công cụ quản lý để thúc đẩy qúa trình nâng cao chất lượng giáo dục, nó đã
được thực tiễn đón nhận như một nhu cầu khách quan được đáp ứng.
Trong hàng ngàn cơ sở giáo dục của cả nước tiếp nhận nó như một nhu
cầu tự thân, trong đó có Trường THDLQT Việt Úc.
Mặt khác, một trong những động thái tích cực từ phía cơ quan quản
lý giáo dục nhà nước là Bộ GD-ĐT đã xây dựng được bộ tiêu chuẩn cho
mỗi loại hình trường. Với giáo dục tiểu học, Bộ tiêu chuẩn đánh giá, kiểm
định của Bộ tuy còn cần phải được bổ sung điều chỉnh cho sát hơn nữa yêu
cầu của thực tiễn, nhưng thực sự đã làm chỗ dựa vững chắc cho các hoạt
động tương ứng diễn ra ở cơ sở mà Việt Úc là một ví dụ.
Trong xu hướng đất nước mở cửa và hội nhập quốc tế, nhu cầu học
để làm việc, để chia sẻ, để có tri thức khẳng định bản thân trong tương lai
được các gia đình Việt Nam nhận thức như chìa khóa để con em họ bước
vào đời một cách tự tin trong chinh phục và chiếm lĩnh các hoạt động sản
xuất và đời sống trong bối cảnh thế giới đang tiến dần vào nền kinh tế tri
thức trong đó có Việt Nam. Vì vậy nhu cầu chọn các trường có chất lượng,
các trường điểm, trường đạt chuẩn quốc gia cho con em họ theo học ngày
càng trở thành nhu cầu bức thiết, đặc biệt là các cộng đồng dân cư sinh
sống tại các đô thị, các trung tâm công nghiệp và các thành phố lớn như Hà
Nội, TP.HCM và một số đô thị trực thuộc trung ương khác. Trường Việt Úc
là một trong những trường nằm trong diện là đối tượng để nhiều gia đình
coi là nơi gửi gắm niềm tin và lựa chọn cho con em họ theo học.
Nhu cầu này từ phía cộng đồng dân cư đã khách quan đặt ra trách
nhiệm xã hội lớn đối với Nhà trường, đòi hỏi Nhà trường phải nỗ lực vượt
bậc, tìm kiếm những con đường, biện pháp để không ngừng nâng cao chất
lượng giáo dục.
Do đó khi Bộ chủ trương sử dụng hình thức quản lý kiểm định chất
lượng thông qua công cụ là Bộ tiêu chí, để thúc đẩy chất lượng giáo dục
trong các cơ sở giáo dục trong toàn quốc, trường Việt Úc đã đón nhận nó
41

44. với một tinh thần hết sức có trách nhiệm không chỉ với tư cách là một cơ sở
giáo dục, một đối tượng của công tác quản lý nhà nước về giáo dục đối với
một chủ trương quản lý mang tính cách mạng và khoa học của Bộ, mà còn
thể hiện một trách nhiệm hết sức nghiêm túc coi đó như một cơ hội đề tiếp
tục nâng cao chất lượng giáo dục của Nhà trường trong đáp ứng mong mỏi
của các gia đình đã lựa chọn Nhà trường để gửi gắm niềm tin về chất lượng
học tập của con em họ.
Đó cũng là một trong những nguyên nhân khách quan đưa đến những
kết quả trong việc sử dụng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trong
Nhà trường thời gian qua.
Về mặt nhận thức, lãnh đạo và các thực thể giáo dục của Trường đã
có nhận thức đúng về vị trí, tầm quan trọng, tác dụng của việc sử dụng Bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng giáo dục làm thước đo đánh giá chất lượng giáo dục tại
Nhà trường, nên khi có quyết định triển khai hoạt động này, Nhà trường đã tiến
hành thực hiện theo các hướng dẫn và lộ trình thực hiện của Bộ và của cơ quan
chức năng về quản lý giáo dục địa phương sở tại là Sở GD-ĐT TP.HCM,
Phòng GD-ĐT Quận 10. Đến nay, Nhà trường đã xây dựng được Bộ tiêu chí và
sử dụng trong hoạt động quản lý giáo dục.
Và nhận thức trên đã được thể hiện trong thực tiễn, đó là sự nỗ lực của
đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, công nhân viên trong Nhà trường trong quá
trình xây dựng nội dung Bộ tiêu chí cũng như trong sử dụng chúng.
Trường Việt Úc có Hội đồng chuyên môn là những nhà giáo dục, nhà
khoa học nghiên cứu về giáo dục có uy tín được đào tạo trong nước, nước
ngoài đã tư vấn cho Hội đồng quản trị Nhà trường về mô hình giáo dục
cũng như các biện pháp lựa chọn, xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp giảng dạy, các hoạt động hỗ trợ hay các tiêu chí đánh giá chất lượng
giáo dục của Nhà trường, vừa kết hợp hài hòa giữa các tiêu chí trong Bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục vừa có những tiêu chí bắt kịp với
nền giáo dục hội nhập quốc tế.
42

45. Được sự chỉ đạo của Ban giám đốc, Phòng chuyên môn Tiếng Việt,
Phòng chuyên môn tiếng Anh của Hệ thống đã bàn bạc, thống nhất trên cơ
sở lấy ý kiến từ các trợ lý chuyên môn, các tổ khối ở từng cơ sở trực thuộc
về nội dung các tiêu chí, nhất là các tiêu chí bổ sung phù hợp với đặc điểm
riêng của Nhà trường như: kết quả học tập của học sinh thể hiện trên tỉ lệ
học sinh khá, giỏi; tỉ lệ học sinh đạt điểm tuyệt đối trong các kì thi cuối cấp
của chương trình tiếng Việt cũng như tiếng Anh; thái độ của học sinh trong
quá trình hoạt động nhóm, xây dựng bài; kĩ năng ứng xử, ra quyết định
trong những tình huống phát sinh; phong cách, bản lĩnh khi thuyết trình hay
bày tỏ ý kiến; khả năng sáng tạo,…Đây là việc làm thể hiện được tính dân
chủ, phát huy sức mạnh của tập thể Nhà trường trong quá trình xây dựng và
sử dụng Bộ tiêu chí cho phép đánh giá chất lượng giáo dục của Nhà trường
một cách cụ thể và sâu sát hơn.
Bộ GD-ĐT sử dụng một Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo
dục cho tất cả các loại hình trường là chưa thực sự phù hợp với thực tiễn.
Cụ thể của vấn đề đang bàn luận ở đây chính là Trường THDLQT Việt Úc,
TP.HCM.
Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục &
Đào tạo dành cho các trường bậc tiểu học nói chung, tuy được sử dụng
rộng rãi và thuận lợi ở các trường công nhưng có những điểm chưa phù hợp
với trường dân lập, tư thục có tính đặc thù như trường Việt Úc.
Các tiêu chí do Nhà trường đề ra chưa thực sự mang tính hệ thống,
chưa có đầy đủ căn cứ khoa học để tự tin áp dụng trong việc đánh giá chất
lượng giáo dục của Nhà trường.
43

46. Quá trình tổ chức các hoạt động xây dựng Bộ tiêu chí của Nhà
trường thường được tiến hành với khoảng thời gian eo hẹp vì lịch hoạt
động của các bộ phận hầu như dày đặc, nó được tiến hành khi trong thực tế
nảy sinh các vấn đề không phù hợp như: tất cả các lớp đều có kết quả học
tập tương đương nhau nhưng sự hoạt bát, năng nổ của học sinh ở mỗi lớp lại
khác nhau; điểm dự giờ, đánh giá tay nghề giáo viên như nhau nhưng chất
lượng học tập của các lớp có sự chênh lệch mặc dù chất lượng đầu vào
tương đương,…Công việc xây dựng, bổ sung cho bộ tiêu chí chưa được đầu
tư thỏa đáng, nó như một phần công việc phải làm thêm ngoài công việc
chính của các thành viên nên sự toàn tâm toàn ý để đạt chất lượng tốt cho bộ
tiêu chí là chưa đạt tới. Cách tiến hành còn mang tính áp đặt, thiếu sự chủ
động, kế hoạch chưa rõ ràng hoặc thiếu sự tuyên truyền, nâng cao nhận thức
của các bộ phận về sự cần thiết và các biện pháp hoàn thiện Bộ tiêu chí.
N
Những trình bày về thực trạng chất lượng Bộ tiêu chí bao gồm cả
thực trạng chất lượng xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá tại Trường cho thấy
việc sử dụng Bộ tiêu chí của Bộ và đề ra thêm một số tiêu chí riêng của
Nhà trường để đánh giá chất lượng giáo dục tại một cơ sở giáo dục có tính
đặc thù cao (tính chất dân lập, yếu tố nước ngoài) tại trường Việt Úc cho
thấy là chưa phù hợp, cần phải hoàn thiện nội dung Bộ tiêu chí đánh giá đã
có trên cơ sở kế thừa có phê phán, qua đó xác định những biện pháp tiến
hành một cách tương thích theo hướng "làm mới" Bộ tiêu chí đã có là vấn
đề đặt ra trực tiếp tại Nhà trường hiện nay.
Vấn đề đặt ra là sử dụng những căn cứ khoa học nào để xác định nội dung
Bộ tiêu chí cho thời gian tới và xác định các biện pháp tương thích nhằm hoàn
thiện chúng mang tính khả thi; những yếu tố thực tế nào của Nhà trường cần
quan tâm trong xác định Bộ tiêu chí mới; các nhóm tiêu chí sẽ xây dựng và đội
44