Download luận văn thạc sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thành phố Cà Mau, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng
THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ
Ở THÀNH PHỐ CÀ MAU
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng
THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ
Ở THÀNH PHỐ CÀ MAU
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số : 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ XUÂN HỒNG
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do chính tôi thực hiện.Các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được
công bố trong công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm
nếu có sự khiếu nại, tố cáo bản quyền tác giả.
Học viên
Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng

4. LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh và quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục đã tận tình giảng dạy
và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Xuân Hồng đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt
nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng Sau đại học đã nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong thời gian học tập và bảo vệ luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô Trường Cao đẳng sư
phạm Cà Mau đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành chương trình học tập.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên các trường: MG Bông
Hồng, P5; MN Hương Sen; MN Hương Tràm; MG Sơn Ca, P2; MG Hoa Hồng, P9;
MN Phường 4; Măng Non 2, P8; MN Tư Thục Dầu Khí; MN Tư thục Phổ Trí
Nhân, P5; MN tư thục Tân Hương, P8; MG Phường 7 đã nhiệt tình cộng tác trong
quá trình nghiên cứu đề tài.
Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Tâm lý học K21 đã quan tâm chia sẻ, động
viên tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã
cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Cà Mau, tháng 9 năm 2012
Học viên
Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng

5. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM ..............................................................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................6
1.1.1. Ở nước ngoài..............................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam................................................................................................7
1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư
phạm...............................................................................................................12
1.2.1. Kỹ năng....................................................................................................12
1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp................................................................16
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm ......................................................................21
1.2.4. Giao tiếp sư phạm của người giáo viên mầm non ...................................42
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM CỦA GIÁO
VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ Ở THÀNH PHỐ CÀ MAU.............54
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu...................................................54
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu .................................................................54
2.1.2. Về khách thể nghiên cứu .........................................................................55
2.2. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của
giáo viên mầm non với trẻ ở TP Cà Mau.......................................................55
2.2.1. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................55
2.2.2. Khách thể nghiên cứu ..............................................................................55
2.2.3. Nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................55

6. 2.2.4. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................56
2.3. Kết quả thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ
ở TP Cà Mau ..................................................................................................60
2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về vai trò của KNGTSP...................60
2.3.2. Đánh giá về kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ.64
2.3.3. Đánh giá theo nhóm về các kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên
mầm non với trẻ ở Tp Cà Mau ................................................................95
2.3.4. Những khó khăn giáo viên mầm non gặp phải trong quá trình giao tiếp sư
phạm với trẻ...........................................................................................102
2.3.5. Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ ở Tp Cà Mau
...............................................................................................................106
2.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên
mầm non ở Thành phố Cà Mau....................................................................112
2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp ..........................................................112
2.4.2. Đề xuất một số biện pháp tác động........................................................113
2.4.3. Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp.........................119
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL : Cán bộ quản lý
ĐTB : Điểm trung bình
GDMN : Giáo dục mầm non
GT : Giao tiếp
GTSP : Giao tiếp sư phạm
GV : Giáo viên
GVMN : Giáo viên mầm non
HS : Học sinh
KN : Kỹ năng
KNĐH : Kỹ năng định hướng
KNĐK : Kỹ năng điều khiển
KNĐV : Kỹ năng định vị
KNGT : Kỹ năng giao tiếp
KNGTSP : Kỹ năng giao tiếp sư phạm
TLH : Tâm lý học

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 : Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu................................................55
Bảng 2.2 : Mức độ đánh giá của GVMN về vai trò của KNGTSP.......................60
Bảng 2.3 : Nhận thức của GV về tầm quan trọng của các KN bộ phận của
KNGTSP .............................................................................................61
Bảng 2.4 : Nhận thức của GV về tầm quan trọng của KNGTSP..........................63
Bảng 2.5 : Tự đánh giá kỹ năng định hướng giao tiếp của GVMN......................65
Bảng 2.6 : Thực trạng nhận thức về KNĐH giao tiếp của GVMN ......................67
Bảng 2.7 : Thực trạng biểu hiện KNĐH giao tiếp của GVMN ............................68
Bảng 2.8 : Cách ứng xử tình huống cụ thể của KNĐH của GVMN ....................72
Bảng 2.9 : Tự đánh giá KNĐV của GVMN .........................................................74
Bảng 2.10 : Thực trạng nhận thức về KNĐV của GVMN .....................................75
Bảng 2.11 : Thực trạng biểu hiện KNĐV của GVMN ...........................................77
Bảng 2.12 : Cách ứng xử tình huống cụ thể của KNĐV của GVMN ....................80
Bảng 2.13 : Tự đánh giá KNĐK quá trình giao tiếp của GVMN...........................82
Bảng 2.14 : Thực trạng nhận thức về KNĐK quá trình GT của GVMN................83
Bảng 2.15 : Thực trạng biểu hiện KNĐK quá trình GT của GVMN .....................84
Bảng 2.16 : Cách ứng xử tình huống cụ thể của KNĐK quá trình GT của
GVMN.................................................................................................92
Bảng 2.17 : Đánh giá chung thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ ở Tp
Cà Mau ................................................................................................94
Bảng 2.18 : Thực trạng nhận thức vai trò của KNGTSP của GVMN theo thâm
niên......................................................................................................95
Bảng 2.19 : Thực trạng nhận thức về các KNGTSP của GVMN theo thâm niên..98
Bảng 2.20 : Thực trạng biểu hiện KNGTSP của GVMN theo thâm niên ..............99
Bảng 2.21 : Đánh giá chung thực trạng KNGTSP của GVMN theo thâm niên...102
Bảng 2.22 : Những khó khăn GVMN gặp phải trong quá trình GTSP với trẻ.....103
Bảng 2.23 : Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP xuất phát từ phía GVMN....106
Bảng 2.24 : Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP xuất phát từ phía nhà trường110
Bảng 2.25 : Mức độ quan tâm đến việc rèn luyện nâng cao KNGTSP cho GV...119
Bảng 2.26 : Ý kiến của GVMN về mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao
KNGTSP cho GVMN .......................................................................120
Bảng 13 : Ý kiến của CBQL về mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao
NGTSP cho GVMN ..........................................................................122

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giao tiếp có vai trò quan trọng trong đời sống con người, là điều kiện tồn tại
của con người, bởi vì con người không thể sống, lao động, học tập…mà không giao
tiếp với người khác. Nhờ giao tiếp, mỗi cá nhân tham gia vào các mối quan hệ xã
hội, lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội lịch sử, chuyển hóa thành những kinh
nghiệm riêng của cá nhân, thành phẩm chất và năng lực của chính mình để tham gia
vào đời sống xã hội. Karx Marx đã khẳng định: “Bản chất con người không phải là
cái gì trừu tượng, tồn tại riêng biệt; trong tính hiện thực của nó, bản chất con người
là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. [35,tr.69]
Giao tiếp không chỉ quan trọng đối với cuộc sống con người mà còn ảnh
hưởng rất lớn đến việc hình thành nhân cách nghề nghiệp. Đối với nghề dạy học,
GT vừa có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách người giáo
viên vừa là một bộ phận cấu thành hoạt động sư phạm, là thành phần chủ đạo trong
cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên. Đồng thời GT còn là con đường
giúp học sinh hình thành nhân cách, những chuẩn mực đạo đức, tri thức khoa học
… đã đi vào từng học sinh thông qua GT. Đặc biệt trong môi trường sư phạm của
trường mầm non, GTSP của GVMN có vai trò vô cùng quan trọng đối với việc hình
thành và phát triển xúc cảm, hình thành những phẩm chất nhân cách cho trẻ. Bởi vì,
đối với trẻ mầm non, cô giáo chính là khuôn mẫu, là chuẩn mực để trẻ bắt chước.
Mọi phẩm chất nhân cách của đứa trẻ chỉ được hình thành trong GT với người xung
quanh, chính trong quá trình GT trẻ lĩnh hội được những yêu cầu, nguyên tắc, chuẩn
mực đạo đức xã hội về các cách ứng xử cho phù hợp với các mối quan hệ xã hội,
biết tự đánh giá mình và đánh giá người khác, cũng như biết tự rèn luyện những
phẩm chất của nhân cách để được mọi người chấp nhận.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục Quốc dân.
Điều 22, Luật giáo dục (2005) đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là
giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu
tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một” [30]. Muốn đạt được

10. 2
mục tiêu này thì mỗi giáo viên phải nổ lực thực hiện nhiệm vụ của mình, phải chăm
lo rèn luyện, phát triển năng lực sư phạm cho bản thân, bởi vì giáo viên là nhân tố
quyết định trực tiếp đến kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục. Để có được năng lực
sư phạm người giáo viên cần phải có những kiến thức và KN cần thiết, trong đó
KNGTSP là một trong những KN ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của công tác dạy
học và giáo dục. Chính vì vậy, đòi hỏi người GVMN phải có KNGTSP phù hợp với
yêu cầu giáo dục trẻ.
Nghề giáo viên mầm non là một nghề lao động đa năng, hoạt động sư phạm
của GVMN có một sắc thái riêng, khác hẳn so với giáo viên của các bậc học khác là
tạo bước đầu quan trọng trong việc hình thành phát triển nhân cách của con người.
Trong nhân cách của họ vừa có cả những nét của người mẹ vừa có cả những nét của
nhà giáo dục, của người nghệ sĩ, người thầy thuốc, người cấp dưỡng,…và người bạn
của trẻ mầm non. Đặc điểm quan trọng nhất của lao động sư phạm mầm non là
trong suốt quá trình lao động luôn có sự tương tác giữa cô với trẻ, trẻ với trẻ, giáo
viên với giáo viên, giáo viên với phụ huynh… Đối tượng của GVMN chính là trẻ
em, công cụ chủ yếu của lao động sư phạm là nhân cách của giáo viên, sản phẩm
của lao động sư phạm là nhân cách của trẻ mầm non theo mô hình mà xã hội đòi
hỏi. Đặc điểm này cho thấy, nhân cách và năng lực giao tiếp sư phạm của người
GVMN là những tiêu chuẩn quan trọng trong đánh giá chất lượng giáo viên.
Thực tế cho thấy GVMN có KNGTSP tốt sẽ thiết lập được mối quan hệ hợp lý
với từng trẻ, với cả nhóm trẻ, với đồng nghiệp, phụ huynh và với cộng đồng,... Mối
quan hệ này không chỉ giúp cho giáo viên có nhiều thuận lợi trong việc thực hiện
các nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ, mà còn là một trong những điều kiện quan
trọng góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu giáo dục đã đề ra. Song bên cạnh đó
cũng có không ít giáo viên còn hạn chế về kỹ năng này, đặc biệt là KNGTSP của cô
với trẻ như: cô chưa tạo được mối quan hệ tốt đẹp với trẻ, chưa gần gũi để hiểu
được nhu cầu, suy nghĩ, tình cảm, sở thích…của trẻ, hành vi giao tiếp chưa dịu
dàng, cởi mở, dễ bực tức, cáu gắt, quát nạt trẻ, thậm chí có những hành động thiếu
tôn trọng, xúc phạm đến nhân cách của trẻ, … từ đó ảnh hưởng đến hiệu quả và chất

11. 3
lượng của việc tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ. Tuy nhiên, để có được
KNGT tốt với trẻ là vấn đề đầy khó khăn và thách thức đối với đa số GVMN hiện
nay. Do đó, việc rèn luyện nâng cao KNGTSP của GVMN với trẻ là vấn đề cần
phải đặc biệt quan tâm, bởi đây là một trong những yêu cầu quan trọng của ngành
học nhằm giúp GVMN nâng cao phẩm chất, năng lực của mình, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục của ngành học, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đặt
ra.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng
giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thành phố Cà Mau” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ
ở Thành phố Cà Mau. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ
năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Thành phố Cà Mau.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giao tiếp sư
phạm, đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non, giao tiếp sư phạm trong
hoạt động của giáo viên mầm non.
3.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm trong hoạt động của giáo viên
mầm non với trẻ ở Thành phố Cà Mau.
3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo
viên mầm non ở Thành phố Cà Mau.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Tp Cà Mau.
4.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính: 150 giáo viên đang công tác tại một số trường
mầm non trên địa bàn Thành phố Cà Mau.

12. 4
Khách thể nghiên cứu bổ trợ: 20 cán bộ quản lý các trường mầm non ở Thành
phố Cà Mau.
5. Giả thuyết khoa học
Giáo viên mầm non ở Thành phố Cà Mau đã có kỹ năng giao tiếp sư phạm
với trẻ nhưng thể hiện trong thực tế chỉ đạt mức trung bình do nhiều nguyên nhân
khác nhau. Nếu nghiên cứu và đánh giá đúng thực trạng KNGTSP của giáo viên
mầm non với trẻ thì sẽ đưa ra được những biện pháp góp phần nâng cao kỹ năng
giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Tp Cà Mau.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu một số kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên
mầm non như: kỹ năng định hướng, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển quá trình
giao tiếp.
- Nghiên cứu KNGTSP của GVMN với trẻ mẫu giáo trong một số hoạt động
(đón trẻ, hoạt động ngoài trời, hoạt động chung, hoạt động góc, giờ ăn) tại một số
trường mầm non Thành phố Cà Mau.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Thu thập các nguồn tài liệu, sách, báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu,…
có liên quan đến đề tài để tìm hiểu về vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa những vấn đề lý luận và thực
tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp chính của đề tài. Sử dụng bảng câu hỏi để tìm hiểu ý kiến
của giáo viên mầm non, cán bộ quản lý các trường mầm non về:
- Nhận thức của GVMN về vai trò của KNGTSP.
- Tự đánh giá về KNGTSP của giáo viên mầm non.
- Những khó khăn trong quá trình giao tiếp sư phạm của GVMN với trẻ.

13. 5
- Những nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGTSP của giáo viên mầm non.
- Đề xuất của giáo viên mầm non đối với nhà trường và bản thân trong việc
nâng cao KNGTSP cho giáo viên.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát một số hoạt động của cô và trẻ ở 2 trường mầm non để tìm
hiểu rõ hơn về thực trạng KNGTSP của giáo viên mầm non với trẻ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn một số GV và CBQL trường mầm non nhằm tìm hiểu
thêm về thực trạng KNGTSP của GVMNvới trẻ, đặc biệt là nguyên nhân của thực
trạng và đề xuất các biện pháp cần thực hiện để nâng cao KNGTSP cho GVMN.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu được xử lý bằng toán thống kê
theo chương trình phần mềm vi tính: SPSS for windows 13.0

14. 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Vấn đề giao tiếp đã được con người xem xét từ thời cổ đại, nhà triết học
Socrate (470 - 399 TCN) và Platôn (428 - 347 TCN) đã coi đối thoại như là sự GT
trí tuệ, phản ảnh các mối quan hệ giữa con người với con người. [2,tr.161]
Đến thời kỳ Phục Hưng (1452 – 1512), Leonardo De Vince, họa sĩ thiên tài
người Ý, đã mô tả sự GT mẹ con.
Đến thế kỉ 18, nhà triết học Hà Lan M.Phemtecloi đã viết một tiểu luận dưới
nhan đề “Một bức thư về con người và các quan hệ của nó với người khác”, trong
đó có đoạn: “… trái tim và lương tâm trong con người chỉ bộc lộ khi người ấy cùng
sống với người khác”. [2]
Đến thế kỉ 19, nhà triết học Đức Phơbach (1804 – 1872) đã viết: “Bản chất
người chỉ biểu hiện trong GT, trong sự thống nhất của con người, trong sự thống
nhất dựa trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa tôi và bạn”. [2]
Đến thế kỉ 20, vấn đề GT ngày càng được các nhà triết học, xã hội học, tâm lý
học quan tâm nhiều hơn. Có thể kể đến một vài hướng nghiên cứu sau đây:
- Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về GT như bản
chất, cấu trúc, cơ chế, phương pháp luận nghiên cứu GT, mối liên hệ giữa GT và
hoạt động… Hướng nghiên cứu này được thể hiện trong nhiều công trình nghiên
cứu của các nhà TLH Liên Xô (cũ) như: “Về bản chất giao tiếp người” (1973) của
Xacopnhin, “Tâm lý học về các mối quan hệ qua lại trong nhóm nhỏ” (1976) của
I.L.Kolominxki, “Tâm lý học giao tiếp” (1978) của A.A.Leonchiev, “Giao tiếp
trong tâm lý học” (1981) của K.Platonov, “Phạm trù giao tiếp và hoạt động trong
tâm lý học’ của B.P.Lomov. [42,tr.8]
- Hướng thứ hai: Nghiên cứu giao tiếp với nhân cách có công trình “Nhân
cách trong cấu trúc giao tiếp sư phạm” (1980) của Pơlotnhicova, “Những trở ngại
tâm lý trong giao tiếp giữa các nhân cách” (1985) của Sakanova…[23,tr.14]

15. 7
- Hướng thứ ba: nghiên cứu các dạng giao tiếp nghề nghiệp trong đó có GTSP
là một loại GT nghề nghiệp được nhiều nhà TLH quan tâm nghiên cứu. Có thể kể
đến một vài tác giả có những nghiên cứu về giao tiếp sư phạm như A.A.Leonchiev
với “Giao tiếp sư phạm” (1979), A.V.Petropxki với “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý
học sư phạm”, V.A.Krutetxki với “Những cơ sở của tâm lý học sư phạm” (1980),
Ph.N.Gonobolin với “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”. [42]
- Hướng thứ tư: Nghiên cứu các dạng giao tiếp như KNGT trong quản trị kinh
doanh và những bí quyết trong quan hệ giao tiếp có công trình của Allan Pease đã
xuất bản cuốn “Body language” (1988) với bản tiếng Việt là “Cuốn sách hoàn hảo
về ngôn ngữ cơ thể” (Lê Huy Lâm dịch – 2008) đã phân tích KN phát hiện các trạng
thái tâm lý thông qua những động tác, cử chỉ, điệu bộ, tư thế… của con người trong
GT, Derak Torrington viết cuốn “Tiếp xúc đối mặt trong quản lý” (1994) đã đi sâu
phân tích các hình thức GT thường gặp giữa người quản lý với người bị quản lý qua
đó đòi hỏi người quản lý cần có ngững KNGT nhất định như KN nghe, KN hỏi và
gợi vấn đề, KN truyền đạt…[23], [50]
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu về giao tiếp
Nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề GT với các khía cạnh khác nhau về bản chất
của GT, vai trò, vị trí của GT trong sự hình thành nhân cách như “Các Mác và phạm
trù giao tiếp” (1963) của Đỗ Long, “Giao tiếp, tâm lý, nhân cách” (1981), “Giao
tiếp và sự phát triển nhân cách của trẻ” (1981), “Bàn về phạm trù giao tiếp” của Bùi
Văn Huệ, “Nhập môn khoa học giao tiếp” (2006) của Nguyễn Sinh Huy, Trần
Trọng Thủy. [21], [50]
Hiện nay, GT cũng là một nội dung quan trọng được giảng dạy trong các
trường Cao đẳng, Đại học… Trong “Giáo trình TLH xã hội – những vấn đề lý luận”
của Mai Thanh Thế, “Đặc điểm giao tiếp sư phạm” (1985) của tác giả Trần Trọng
Thủy, “Giao tiếp và ứng xử sư phạm” (1992) của tác giả Ngô Công Hoàn, “Giao
tiếp sư phạm” (1997) của tác giả Hoàng Anh, “Giáo trình giao tiếp sư phạm” (2002)
của Lê Thanh Hùng (Đại học An Giang), “Khoa học giao tiếp” (2002) của Nguyễn

16. 8
Ngọc Lâm (Đại học mở Tp HCM), “Ứng xử sư phạm” (2006) của Trịnh Trúc Lâm,
… đã đề cập đến khái niệm GT, chức năng, vai trò của GT, phong cách GT, hệ
thống GT,… cũng như nguyên tắc, quy trình ứng xử và các tình huống ứng xử trong
GTSP, cung cấp cái nhìn hệ thống về các vấn đề lý luận và thực tiễn trong GTSP.
Đây là cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình thành các vấn đề lý luận
trong nghiên cứu KNGTSP của GVMN. [1], [11], [24], [25]
Bên cạnh đó, một số luận án, luận văn nghiên cứu về GT và các vấn đề liên
quan như:
Luận án Tiến sĩ TLH giáo dục “Một số đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo
trong nhóm chơi không cùng độ tuổi” của Lê Xuân Hồng (1996) đã hệ thống các lý
luận về GT của trẻ, nghiên cứu việc tổ chức chơi và những ảnh hưởng của tác động
qua lại giữa trẻ trong nhóm chơi không cùng lứa tuổi ở trường mẫu giáo. Những
nghiên cứu của đề tài giúp chúng tôi có cơ sở xem xét đặc điểm giao tiếp của giáo
viên mầm non với trẻ mẫu giáo ở các lứa tuổi khác nhau. [18]
Luận án Tiến sĩ “Những khó khăn tâm lý trong giao tiếp sư phạm” (1997) của
Nguyễn Thanh Bình đã khẳng định GTSP là một loại GT nghề nghiệp giữa giáo
viên và học sinh cần có sự tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận lợi nhằm
tạo kết quả tối ưu trong hoạt động dạy và hoạt động học. Qua đó, cho thấy GTSP có
vị trí đặc biệt quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm. Đây là vấn đề cần quan
tâm khi nghiên cứu vấn đề GT và KNGTSP của GVMN. [50]
Luận văn Thạc sĩ TLH “Đặc điểm giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư
phạm An Giang” (1999) của Đỗ Văn Thông, đã khái quát một số vấn đề cơ bản về
lý luận GT, KNGT, GTSP. Trong quá trình nghiên cứu tác giả sử dụng trắc nghiệm
của IP.Dakharov để đo khả năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng
sư phạm An Giang. Qua đó, tác giả khẳng định giao tiếp có vai trò quan trọng đối
với sự hình thành và phát triển nhân cách của người giáo viên. [48]
Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của sinh viên có kiểu nhân
cách hướng nội và hướng ngoại” (1999) của Trần Thị Kim Thoa đã nghiên cứu một
số vấn đề lý luận như khả năng GT, nhu cầu GT, ấn tượng GT…của những sinh

17. 9
viên có kiểu nhân cách hướng nội và hướng ngoại. Đồng thời qua khảo sát thực tế
đặc điểm GT của sinh viên sư phạm Yên Bái, tác giả đề xuất một số biện pháp sư
phạm phù hợp với từng loại sinh viên có kiểu nhân cách hướng nội hoặc hướng
ngoại nhằm nâng cao khả năng GT cho sinh viên để chuẩn bị cho nghề nghiệp
tương lai. [50]
1.1.2.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp
Những năm cuối thế kỉ 20, ở trong nước đã có một số tác giả quan tâm nghiên
cứu vấn đề KNGT trong các lĩnh vực xã hội, nghề nghiệp. Có thể kể đến một số
nghiên cứu như:
Trần Trọng Thủy với bài “Tình người, giao tiếp và văn hóa giao tiếp” (1998)
đã phân tích mối quan hệ giữa tình người, văn hóa và giao tiếp. GT là phương tiện
thể hiện tình người, là hình thức tác động qua lại của con người trong quá trình sống
và hoạt động cùng nhau… Thông qua GT, bản chất con người được thể hiện, thu
nhận được các tri thức về thế giới, về người khác, về bản thân… Tác giả đã đề cập
đến một số KNGT như KN chỉnh sửa các ấn tượng ban đầu của mình về người khác
khi mới quen họ, KN bước vào GT với người khác một cách không có định kiến.
[50,tr.20]
Tác giả Nguyễn Đình Xuân nghiên cứu GT trong quản lý, tác giả đã đề cập
đến một số KNGT như KN lựa chọn địa điểm, thời gian tiếp khách, KN làm chủ
cảm xúc của mình trong GT,… [50,tr.21]
Tác giả Nguyễn Văn Đính đề cập đến một số KNGT mà người hướng dẫn viên
cần có khi tiếp xúc với khách du lịch trong “Giáo trình tâm lý và nghệ thuật giao
tiếp ứng xử trong kinh doanh du lịch” (1997) như KN định hướng, KN định vị,
KNĐK giao tiếp. [50]
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Ngọc Uyển trong “Tâm lý học quản lý”
(1998) đề cập đến vấn đề GT, GTSP và GT quản lý trong đó nêu lên KNGTSP với
cấu trúc bao gồm các thành phần như biết định hướng, hiểu được các dấu hiệu bên
ngoài của ngôn ngữ trong GT, biết điều kiển quá trình GT. [50]
Bên cạnh đó, các luận án, luận văn nghiên cứu KNGT có thể kể đến như:

18. 10
Luận án Tiến sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và
phương pháp đánh giá chúng” (2002) của Võ Sĩ Lục. Đề tài đã trình bày những
KNGT nghiệp vụ cần thiết cho hoạt động nghiệp vụ an ninh theo các nhóm KN
định hướng, KN định vị, KNĐK trong GT. [50]
Đề tài nghiên cứu khoa học (mã số CS.2000-04) “Tìm hiểu những khó khăn
(về mặt kỹ năng) trong giao tiếp của trẻ 4-5 tuổi với bạn cùng độ tuổi và biện pháp
khắc phục” (2002) của tác giả Phan Thị Thu Hiền đã nghiên cứu, tìm hiểu những
khó khăn về KNGT của trẻ 4-5 tuổi với bạn cùng độ tuổi. Trên cơ sở đó, tác giả đề
xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn trong GT và nâng cao
KNGT của trẻ. [50]
Luận án Tiến sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên” (1992) của
Hoàng Thị Anh đã khái quát một số vấn đề lý luận cơ bản về GTSP và nghiên cứu
thực trạng KNGTSP theo các nhóm như nhóm KN định hướng gồm KN nhận thấy
sự thay đổi trạng thái tâm lý qua nét mặt, ánh mắt, lời nói, KN phán đoán nhanh
được ý định, thái độ của đối phương,…; nhóm KN điều khiển bản thân gồm KN
biết chủ động đề xuất GT theo mục đích của mình, KN tự kiềm chế,…; nhóm KN
điều khiển đối phương gồm các KN hướng đối tượng theo ý mình để đạt múc đích
GT, KN kích thích hứng thú học tập của học sinh trên lớp,…[3]
Các luận văn Thạc sĩ nghiên cứu KNGTSP của sinh viên như luận văn Thạc sĩ
TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo sinh người dân tộc trong trường trung
học sư phạm” (1995) của Lã Thị Thu Hà, “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của
sinh viên Cao đẳng sư phạm” (1996) của Trịnh Thị Ngọc Thìn, “Tìm hiểu kỹ năng
giao tiếp sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội có nhu cầu giao
tiếp khác nhau” (1997) của Lê Minh Nguyệt, “Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư
phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Lạng Sơn” (1999) của Lô Thị Na,
“Nghiên cứu khả năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Sơn La”
(2001) của Lò Mai Thoan, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư
phạm Vĩnh Phúc có nhu cầu giao tiếp ở những mức độ khác nhau” (2001) của Phạm
Văn Đại, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng Cần Thơ”

19. 11
(2010) của Châu Thúy Kiều, đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về GT,
GTSP, KNGTSP và nghiên cứu thực trạng KNGT, KNGTSP của sinh viên Cao
đẳng sư phạm, từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm rèn luyện và nâng cao KNGTSP
cho sinh viên Cao đẳng sư phạm. [23], [50]
1.1.2.3. Những nghiên cứu về giao tiếp sư phạm ở ngành giáo dục mầm non
Các công trình nghiên cứu về GTSP ở ngành GDMN đã được các nhà
nghiên cứu quan tâm từ những năm thập niên 30. Nổi bật nhất về vấn đề này vẫn là
các nhà nghiên cứu Liên Xô cũ như: A.G.Ruzxkaia: “Hành vi của trẻ mầm non
trong điều kiện tác động ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của người lớn” (Kỹ yếu hội
nghị TLH lần thứ 3 Liên Xô – NXB GD 1968), A.V. Daporpzet –M.I. Lixina: “ Sự
phát triển giao tiếp ở trẻ mầm non” (1974), ….các tác giả này đã nói lên được các
đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mầm non và cách giao tiếp với trẻ.
Ở trong nước vấn đề GTSP trong ngành mầm non mới chỉ được chú trọng
những năm gần đây. Các tác giả Lê Xuân Hồng và Vũ Thị Ngân biên dịch “Những
vấn đề về giao tiếp sư phạm mầm non” (1994); Ngô Công Hoàn “Giao tiếp và ứng
xử sư phạm (dùng cho giáo viên mầm non)” (1997); Lê Xuân Hồng “Những kỹ
năng sư phạm của giáo viên mầm non” (2000); “Một số vấn đề về giao tiếp và giao
tiếp sư phạm trong hoạt động của giáo viên mầm non” (2004); Vũ Mạnh Huỳnh
“Tư vấn ứng xử sư phạm với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo” (2006), đã đề cập đến vấn đề
GT, ứng xử, GTSP, KNGTSP, những đặc điểm phát triển nhu cầu GT của trẻ mầm
non, đặc điểm GTSP của người lớn với trẻ, những nguyên tắc và phương thức GT,
ứng xử giữa cô giáo và trẻ …Đây là cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình
thành các vấn đề lý luận trong nghiên cứu KNGTSP của GVMN. [10], [13], [19]
Nhìn chung vấn đề KNGT và KNGTSP được quan tâm nghiên cứu trên các
khía cạnh khác nhau, với các khách thể và thời điểm nghiên cứu khác nhau đã cho
thấy tầm quan trọng của KNGT trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Tuy nhiên,
trong các công trình nghiên cứu trên vẫn chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về
KNGTSP của GVMN. Do đó, việc nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo
viên mầm non với trẻ ở thành phố Cà Mau là rất cần thiết.

20. 12
1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư
phạm
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong lịch sử nghiên cứu các vấn đề về KN, có nhiều tác giả đã đưa ra những
quan niệm khác nhau về KN. Trong TLH tồn tại hai quan niệm về kỹ năng:
- Quan niệm thứ nhất: xem KN là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động hay
hoạt động. Đại diện cho quan niệm này là các tác giả như:
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: “KN là những phương thức tương đối hoàn
chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được
hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động”. [2, tr.95]
V.A.Krutretxki (1980) cho rằng: “KN là các phương thức thực hiện hoạt động
- cái mà con người lĩnh hội được”. Tác giả cho rằng: “Trong một số trường hợp thì
KN là phương thức sử dụng các tri thức vào trong thực hành, con người cần phải áp
dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn. Trong quá trình
luyện tập, trong hoạt động thực hành KN trở nên được hoàn thiện và trong mối quan
hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước”. [2]
Trong “Tâm lý học lao động” (1978) tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng: “KN
là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ
thuật của hành động, có kỹ năng” [42, tr.103].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“KN là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức
mà có, chúng đòi hỏi có sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý,
cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”. [32, tr.90].
Các tác giả này cho rằng, muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải
có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu được mục đích, phương thức và các
điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực
hiện được nó trong thực tiễn theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng

21. 13
hành động.
- Quan niệm thứ hai: cho rằng KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành
động mà còn là một biểu hiện về năng lực của con người. Theo quan niệm này, KN
vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, và tính mục đích. Đại
diện cho quan điểm này có các tác giả:
N.D.Lêvitôv cho rằng: “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó
hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức
đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” [2, tr.96].
Tác giả V.V.Bôgxloxki (1973) cho rằng, KN có hai mức độ: KN sơ đẳng và
KN thành thạo. KN sơ đẳng ban đầu là những KN hành động - những cái được hình
thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn KN thành
thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh hội
từ trước. X.I.Kixegof cũng có quan niệm như V.V.Bôxloxki. Theo ông thì có hai
loại KN: KN bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh) và KN bậc cao (kỹ năng thứ sinh).
“KN nguyên sinh” được hình thành lần đầu tiên qua các hành động đơn giản, nó là
cơ sở để hình thành kỹ xảo. Còn “KN thứ sinh” là kỹ năng nảy sinh lần thứ hai sau
khi đã có các tri thức và kỹ xảo. [2,tr.97]
Các tác giả K.K.Platônôv và G.G.Golubev cho rằng: “KN là khả năng của con
người thực hiện một hành động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của
kinh nghiệm – những cái đã được lĩnh hội từ trước. Hay nói cách khác, KN được
hình thành trên cơ sở của các tri thức và các kỹ xảo”. [2]
Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “KN là khả
năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo
trong quá trình của hoạt động thức tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con
người”. [2]
A.V.Petrovxki cho rằng: “KN là cách thức cơ bản để chủ thể được thực hiện
hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói
quen và kinh nghiệm”. Đồng thời, trong Từ điển tiếng Nga thì: KN là khả năng làm
một cái gì đó. Khả năng này được hình thành bởi tri thức và kinh nghiệm và khi có

22. 14
KN tất cả đều có thể làm được. [2], [42]
Bên cạnh đó, một số tác giả, tài liệu tại Việt Nam cũng đưa ra khái niệm theo
quan niệm thứ hai:
Theo từ điển tiếng Việt (1992): “KN là khả năng vận dụng những kiến thức
thu nhận trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. [2]
Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng: “KN là năng lực vận dụng có
kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực
hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ KN, công việc được hoàn thành trong
điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục
và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. KN được hình thành qua luyện tập”. [5]
Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng: “KN là khả năng vận hành kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”. [2, tr.97].
Theo tác giả Nguyễn Bá Minh: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một
cấp độ tiêu chuẩn xác định” [31, tr.90].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để
hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”. [42, tr.20].
Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, KN vừa là mặt kỹ thuật của hành
động hay còn gọi là cách thức thực hiện hành động hay công việc cụ thể nào đó, vừa là
biểu hiện năng lực của con người. Cơ sở của KN là tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước.
KN được hình thành do luyện tập.
Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi thống nhất sử dụng khái niệm KN của tác
giả Vũ Dũng trình bày trong từ điển Tâm lý học vì khái niệm này có sự kết hợp của cả hai
quan điểm trên.
1.2.1.2. Các mức độ và quá trình hình thành kỹ năng
Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về giai đoạn hình thành
và phát triển KN. Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ

23. 15
từ KN ban đầu đến KN đạt ở mức độ hoàn hảo. Theo quan điểm của V.P.Bexpalko,
có năm mức độ sau: [42, tr.106]
- Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu
Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng KN nào đó, và trong những
tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động
nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện
được yêu cầu của KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy.
- Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp
Khác với ở mức 1, ở mức độ KN mức thấp, con người có thể tự thực hiện
được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ
KN này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình
huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới.
- Mức độ 3: Kỹ năng trung bình
Ở mức này, con người tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các
tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang tình huống mới
còn hạn chế.
- Mức độ 4: Kỹ năng cao
Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ
thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên
cạnh đó, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định.
- Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo
Đây là mức độ cao nhất của KN. Khi đó, con người nắm được đầy đủ hệ thống
các thao tác, hanh động khác nhau, biết chon lựa những thao tác, hành động cần
thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà
không gặp khó khăn gì.
Theo K.K.Platônôv và G.G.Golubev (1963) thì KN được hình thành và phát
triển qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện và có cấu trúc tâm lý như sau:
[2,tr.116]

24. 16
- Mức độ 1: Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,
dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm
- Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ
- Mức độ 3: Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.
- Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.
- Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau.
Tác giả Hoàng Thị Oanh cho rằng, KN được hình thành theo 4 giai đoạn sau: [37]
- Giai đoạn nhận thức
- Giai đoạn làm thử
- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.
Một số nhà tâm lý học như: Cruchetxki, Levitov, Petropxki, Phạm Minh Hạc,
Trần Quốc Thành… cho rằng, quá trình hình thành KN gồm 3 bước: [34, tr.41]
- Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
- Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện
hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra.
Như vậy, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề hình thành KN, song những ý kiến
này đều thống nhất là KN được hình thành trong hoạt động. Do đó, người GV cần nắm
được các giai đoạn hình thành KN để tổ chức và điều khiển hoạt động giáo dục của mình
sao cho hình thành được những KN sư phạm là điều cần thiết và quan trọng. Các KN sư
phạm của người GV được hình thành và hoàn thiện trong quá trình dạy học và chúng ta
hoàn toàn có thể nâng cao mức độ KN cho từng cá nhân thông qua các phương pháp cụ
thể.
1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp
1.2.2.1. Khái niệm giao tiếp
GT là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp biểu hiện ở nhiều mặt, nhiều cấp độ
khác nhau. Có nhiều định nghĩa khác nhau về GT. Mỗi định nghĩa đều dựa trên một
quan điểm riêng. Có thể kể đến một số quan điểm:

25. 17
Ở góc độ tiếp cận nhận thức, K.K.Platonôv cho rằng: “GT là những mối liên
hệ có ý thức của con người trong cộng đồng loài người”. Và L.X.Vưgotxki cho rằng
“GT là quá trình chuyển giao tư duy và cảm xúc”. [2], [42].
Dưới góc độ nhân cách, V.N.Miaxixev cho rằng: “GT là một quá trình quan hệ
tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”. A.Ph.Lomov cho rằng: “GT là
mối quan hệ tác động qua lại giữa con người, với tư cách là chủ thể”. Theo
Ia.L.Kolôminxki: “GT là sự tác động qua lại có đối tượng và thông tin giữa con
người với con người, trong đó những quan hệ nhân cách được thực hiện, bộc lộ và
hình thành”. [32], [42]
Ở góc độ tiếp cận về chức năng giao tiếp, B.D.Đarưghin: “GT là quá trình tác
động lẫn nhau, trao đổi thông tin ảnh hưởng lẫn nhau, hiểu biết và nhận thức lẫn
nhau”. [42]
Ở góc độ xem xét GT là một dạng hoạt động, A.N.Lêônchiev cho rằng: “GT là
một hệ thống những quá trình có mục đích và động cơ, bảo đảm sự tương tác giữa
người này với người khác trong hoạt động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội của
nhân cách, các quan hệ tâm lý và sử dụng phương tiện đặc thù, mà trước hết là ngôn
ngữ”. Cùng với quan điểm trên L.P.Bueva xem: “GT không chỉ là một quá trình tinh
thần, mà còn là quá trình vật chất, quá trình xã hội, trong đó diễn ra sự trao đổi hoạt
động, kinh nghiệm, sản phẩm của hoạt động”. [11, tr.6]
Ở khía cạnh hệ thống, Georgen Thiner cho rằng: “GT là sự truyền đạt thông
tin, qua đó các trạng thái của hệ thống phát thông tin phát huy ảnh hưởng tới trạng
thái của hệ nhận thông tin” [42, tr.12].
David K.Berlo định nghĩa: “GT của con người là một quá trình có chủ định
hay không có chủ định, có ý thức hay không có ý thức mà trong đó các cảm xúc và
tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ. GT
của con người diễn ra ở các mức độ: trong con người, giữa con người với con người
và cộng đồng. GT của con người là một quá trình năng động, bất thuận nghịch, tác
động qua lại và có tình chất ngữ cảnh”. [42]

26. 18
Ở Việt Nam, vấn đề GT được nghiên cứu từ những năm 1970 - 1980 và cũng
có nhiều khái niệm khác nhau về GT.
Theo từ điển tâm lý học: “GT là quá trình thiết lập và phát triển tiếp xúc giữa
cá nhân, xuất phát từ nhu cầu phối hợp hành động. GT gồm hàng loạt các yếu tố
như trao đổi thông tin, xây dựng chiến lược hoạt động thống nhất, tri giác và tìm
hiểu người khác. GT có ba khía cạnh chính là giao lưu, tác động tương hổ và tri
giác”. [5]
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “GT là hoạt động xác lập và vận hành các
quan hệ xã hội giữa người ta với nhau”. [2,tr.166]
Tác giả Trần Tuấn Lộ quan niệm: “GT là hoạt động trong đó người này, do có
một nhu cầu nào đó, tiếp cận và tác động vào tâm lý của người kia, để tạo ra được
một sự giao lưu tâm lý giữa hai người, nhằm mục đích biết nhau, thông cảm với
nhau và đồng ý thực hiện những điều gì đó theo thỏa thuận của cả hai bên để đáp
ứng nhu cầu của mỗi bên”. [28, tr.165].
Theo tác giả Ngô Công Hoàn: “GT là quá trình tiếp xúc giữa con người với
con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp”. [32, tr.10].
Các tác giả Nguyễn Thạc và Hoàng Anh thì: “GT là hình thức đặc trưng cho
mối quan hệ giữa con người với con người qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lý, được
biểu hiện ở các quá trình thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua
lại lẫn nhau”. [2]
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm: “GT là sự tiếp xúc tâm lý giữa người
và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri
giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói khác đi, GT xác lập và
vận hành các quan hệ người – người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể
này với chủ thể khác”. [42]
Các tác giả Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc cho rằng: “GT là sự tiếp xúc với
nhau giữa cá thể này với cá thể khác trong một cộng đồng xã hội. Loài động vật
không làm thành những xã hội vì chúng không có GT với nhau, như loài ong, loài

27. 19
kiến” . [42, tr.12].
Tác giả Nguyễn Khắc Viện cho rằng: “GT là sự trao đổi giữa người và người
thông qua ngôn ngữ nói, viết, cử chỉ. Ngày nay, từ này hàm ngụ sự trao đổi ấy
thông qua một bộ giải mã, một bên truyền một ý nghĩa nhất định để bên kia hiểu
được”. [42]
Tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa đưa ra khái niệm: “GT là mối liên hệ và quan hệ
giữa người và người trong các nhóm và các tập thể xã hội nhờ đó con người mới có
thể thực hiện các hoạt động của mình nhằm cải tiến hiện thực khách quan xung
quanh hoặc chính bản thân mình”. [42]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bích: “GT là sự tiếp xúc giữa hai hay nhiều người
thông qua phương tiện ngôn ngữ nhằm trao đổi thông tin, tình cảm, hiểu biết, tác
động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau”. [42]
Với tác giả Trần Hiệp: “GT là một trong những dạng thức cơ bản của hoạt
động của con người. Nó làm tăng cường hay giảm bớt khả năng thích ứng hành vi
lẫn nhau trong quá trình tác động qua lại”. [42]
Tác giả Vũ Dũng cho rằng: “GT là quá trình hình thành và phát triển sự tiếp
xúc giữa người với người được phát sinh từ nhu cầu trong hoạt động chung, bao
gồm sự trao đổi thông tin, xây dựng chiến lược tương tác thống nhất tri giác và tìm
hiểu người khác’ hay “GT là sự tác động tương hổ của các chủ thể phát sinh từ nhu
cầu hoạt động chung được thực hiện bằng những công cụ quen thuộc và hướng đến
những thay đổi có ý nghĩa trong trạng thái, hành vi và cấu trúc ý - cá nhân của đối
tác’. [5]
Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng: “GT là tiếp xúc tâm lý có tính đa chiều và
đồng chủ thể giữa người với người được quy định bởi các yếu tố văn hóa, xã hội và
đặc trưng tâm lý cá nhân. GT có chức năng thỏa mãn các nhu cầu vật chất và tinh
thần của con người, trao đổi thông tin, cảm xúc định hướng và điều chỉnh nhận
thức, hành vi của bản thân và của nhau, tri giác lẫn nhau, tạo dựng quan hệ với nhau
và tác động qua lại lẫn nhau”. [42]

28. 20
Qua các khái niệm trên có thể thấy rằng GT là quá trình tác động qua lại, trao
đổi thông tin, ảnh hưởng lẫn nhau, nhận biết lẫn nhau giữa hai chủ thể GT. GT
thường tham gia vào hoạt động thực tiễn của con người, tham gia vào quá trình thực
hiện và kiểm tra hoạt động của con người. Đó là quá trình thiết lập mối quan hệ đa
chiều giữa một người với một người hoặc với nhiều người, là quá trình mà con
người ý thức được mục đích, nội dung và những phương tiện cần thiết để đạt kết
quả khi tiếp xúc với người khác. Qua đó, mỗi cá nhân tự hoàn thiện mình và hòa
nhập vào xã hội trong quá trình GT.
Qua xem xét các khái niệm về GT, theo quan điểm của người nghiên cứu,
chúng tôi thống nhất với quan điểm của tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng GT là
sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với
nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với
nhau. Hay nói khác đi, GT xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện
thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác
1.2.1.2. Kỹ năng giao tiếp
KNGT tốt là cơ sở cho việc giao tiếp có hiệu quả. Để rèn luyện KNGT tốt cần
thông qua rèn luyện hiệu quả những KNGT cụ thể. Có nhiều quan điểm khác nhau
về KNGT:
Tiếp cận ở khía cạnh KN xã hội, các tác giả Michelson, Sugai, Wood và
Kazdin (1983) cho rằng KNGT có thể hiểu đó là KN được hình thành qua giáo dục,
rèn luyện bao gồm các hành vi ứng xử thích hợp bằng lời và không lời trong những
tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt hiệu quả cao trong GT với người khác. [42]
Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng: “KNGT là năng lực vận dụng có hiệu quả
những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá
trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao
tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định
trong giao tiếp”. Như vậy, KNGT bao gồm các yếu tố như tri thức về quá trình GT,
chủ thể GT, môi trường GT, mục đích GT… sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi
ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật khác. [42,tr,111]

29. 21
Nhóm tác giả Hoàng anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc cho rằng: “KNGT là
khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những biểu hiện
tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể GT; là khả năng sử dụng
hợp lý những phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều chỉnh,
điều khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích GT”. [2, tr.201].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Lâm: “KNGT là khả năng nhận biết nhanh chóng
những biểu hiện bên ngoài và đoán biết tâm lý bên trong của con người (với tư cách
là đối tượng GT) trong quá trình GT, đồng thời biết sử dụng ngôn ngữ có lời và
không lời, biết cách định hướng để điều chỉnh và điều khiển quá trình GT nhằm đạt
mục đích đã định’. [25]
Theo tác giả Huỳnh văn Sơn: “KNGT là khả năng vận dụng hiệu quả các tri
thức và kinh nghiệm về GT, các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào trong
những hoàn cảnh khác nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích GT”. [42,
tr.112].
Qua nghiên cứu các khái niệm khác nhau về KNGT, chúng tôi thống nhất với
quan điểm của tác giả Nguyễn Văn Đồng cho rằng “KNGT là năng lực vận dụng
có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và
tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa
các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt
được mục đích đã định trong giao tiếp”.
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm
1.2.3.1. Giao tiếp sư phạm
1.2.3.1.1. Khái niệm giao tiếp sư phạm
GT của con người diễn ra trong các lĩnh vực khác nhau mang sắc thái khác
nhau. GT diễn ra trong hoạt động sư phạm mang những đặc trưng riêng của hoạt
động giáo dục đào tạo con người. Hiện nay có rất nhiều quan niệm về GTSP, theo
những xu hướng khác nhau. Có thể xét đến hai xu hướng sau đây:
- Xu hướng thứ nhất: Một số tác giả có xu hướng giới hạn phạm vi của GTSP
trong việc truyền thụ tri thức, đồng nhất GTSP với các quá trình thông báo, thông

30. 22
tin. [48]
A.P.Levitov cho rằng: “GTSP là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách
trình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn”.
F.N.Gonobolin cho rằng: “Năng lực GTSP là năng lực truyền đạt một cách dễ
hiểu để các em nắm được và ghi nhớ tài liệu đó, năng lực thu hút học sinh, truyền
nhiệt tình cho các em, cuốn hút và kích thích các em có những cảm xúc thích hợp,
năng lực thuyết phục mọi người, có ảnh hưởng giáo dục đối với họ (bằng lời nói,
việc làm, bằng tấm gương của bản thân)”.
- Xu hướng thứ hai: Một số tác giả coi GTSP như là một quá trình thể hiện
mối quan hệ liên nhân cách và cụ thể hóa GTSP ở khả năng thuyết phục, khéo léo
đối xử nhằm thiết lập các mối quan hệ. [48]
T.V.Trakhov quan niệm: “GTSP là năng lực tiếp xúc với học sinh, KN tìm
được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư
phạm”.
Trong tác phẩm GTSP, A.N.Lêônchiev đã khẳng định: “GTSP là giao tiếp có
tính nghề nghiệp của giáo viên với học sinh ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp”. Nói về
giao tiếp sư phạm, E.V.Sukhanôva đã viết: “GT là một phương thức chủ yếu tác
động lên các quan hệ của học sinh… GT giữa thầy và trò là một khâu quan trọng
trong quá trình hình thành nhân cách, phát triển tính tích cực nhận thức và tính xã
hội của học sinh trong quá trình hình thành tập thể học sinh” [11]
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về GTSP, có thể kể đến một
số tác giả như:
Tác giả Ngô Công Hoàn: “GT giữa con người với con người trong hoạt động
sư phạm được gọi là GTSP”. Tác giả cho rằng: “GTSP là sự tiếp xúc giữa giáo viên
và học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống kinh
nghiệm, KN kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học
sinh” [11, tr.14].
Tác giả Nguyễn Văn Lê quan niệm: “GTSP là sự tiếp xúc, trao đổi giữa giáo
viên và học sinh, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực

31. 23
hiện các nhiệm vụ giảng dạy - giáo dục có hiệu quả” [26, tr.59].
Theo tác giả Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị: “GTSP là những nguyên tắc,
những biện pháp và kỹ xảo tác động lẫn nhau giữa nhà giáo dục với người học mà
nội dung của nó là trao đổi thông tin, chỉ ra các tác động giáo dục - học tập, tổ chức
mối quan hệ lẫn nhau và cũng là “truyền lại” nhân cách nhà giáo dục cho người học.
Quá trình đó diễn ra nhờ vào việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ”. [45, tr.188]
Tác giả Hồ Lam Hồng cho rằng: “GTSP là GT có tính nghề nghiệp giữa giáo
viên với học sinh trong quá trình giảng dạy (giáo dưỡng) và giáo dục, có chức năng
sư phạm nhất định, tạo ra các tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí tâm lý thuận
lợi cùng các quá trình tâm lý khác (chú ý, tư duy…) tạo ra kết quả tối đa của quan
hệ thầy trò trong nội bộ tập thể học sinh và trong hoạt động dạy học”. [14]
Tác giả Lê Xuân Hồng quan niệm: ‘GTSP diễn ra như điều kiện của hoạt động
sư phạm. Đó là sự tiếp xúc, trao đổi giữa người dạy và người học, bằng các phương
tiện GT ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục
có hiệu quả” [13, tr.23].
Như vậy, GTSP là GT mang tính nghề nghiệp giữa giáo viên với học sinh
trong quá trình dạy học và giáo dục, trong đó giáo viên là chủ thể GT với tư cách là
người tổ chức các quá trình giao tiếp, người đặt mục đích và xác định nội dung GT;
còn học sinh là đối tượng GT.
Từ các quan niệm trên, trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn
khái niệm GTSP của tác giả Ngô Công Hoàn: “GTSP là sự tiếp xúc giữa giáo viên
và học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống kinh
nghiệm, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện
ở học sinh”
1.2.3.1.2. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm
Theo tác giả Ngô Công Hoàn, GTSP có một số đặc trưng sau: [11, tr.21]
- Trong GTSP, giáo viên không chỉ tiếp xúc với học sinh qua nội dung bài
giảng và tri thức khoa học, mà còn là tấm gương mẫu mực về nhân cách cho học

32. 24
sinh noi theo, đúng với yêu cầu của xã hội quy định. Nghĩa là, ở thầy giáo thì bao
giờ cũng có sự thống nhất giữa lời nói, việc làm với hành vi ứng xử. Vì thế, nhân
cách của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách
của học sinh.
- Trong GTSP, giáo viên dùng các biện pháp giáo dục tình cảm để thuyết
phục, vận động… đối với học sinh, không được dùng những biện pháp, hành vi xâm
phạm thân thể và danh dự của học sinh. Giáo viên phải thực hiện đầy đủ trách
nhiệm giảng dạy, giáo dục và quản lý trường lớp, gương mẫu trong mọi hoạt động ở
nhà trường, trong đời sống xã hội. Trong GTSP, giáo viên phải biết khéo léo ứng xử
sư phạm, phải luôn quan tâm gần gũi để hiểu biết tâm lý của học sinh, dự đoán
trước được những phản ứng có thể xảy ra ở học sinh để có biện pháp giáo dục thích
hợp.
- Trong GTSP, người giáo viên được nhà nước, xã hội, nhân dân tôn trọng.
Theo tác giả Nguyễn Văn Lê, GTSP có đặc trưng sau: [26]
- GTSP là thành phần cấu trúc cơ bản của các phương pháp giảng dạy, giáo
dục. Mọi yêu cầu về cải tiến phương pháp giảng dạy, giáo dục sẽ kéo theo sự cải
tiến các phương pháp GTSP.
- Trong GTSP, cần phát huy tính tích cực của học sinh, để trò tự đào tạo và trở
thành một chủ thể thực sự cuả GTSP, thông qua đó mà lĩnh hội tốt các tri thức, KN.
- GTSP là thực hiện những nguyên tắc, biện pháp và kỹ xảo tác động lẫn nhau
giữa giáo viên và tập thể học sinh mà nội dung là trao đổi thông tin, là tác động về
giáo dục và giảng dạy để xây dựng hệ thống tri thức, KN, kỹ xảo, để phát triển nhân
cách học sinh.
- GTSP (giữa GV và HS) là một hệ thống phức tạp và là quá trình sáng tạo
trong việc tổ chức các mối quan hệ thầy - trò, tạo ra sự hiểu biết lẫn nhau, sử dụng
các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục
- đào tạo.
- GTSP được thực hiện trên ba quy mô: quy mô một thầy một trò, quy mô thầy
và một nhóm học sinh, quy mô thầy với toàn lớp học.

33. 25
Từ những đặc điểm trên, chúng ta thấy rằng, nếu không có GTSP thì hoạt
động sư phạm sẽ không còn ý nghĩa. Bởi vì, hoạt động sư phạm trong nhà trường
chủ yếu là sự GT giữa GV và HS, trong đó GV là chủ thể GT còn HS là người lĩnh
hội tri thức, KN, kỹ xảo do GV truyền đạt, đồng thời HS cũng là chủ thể của quá
trình GT. Và trong quá trình GT, nhân cách của học sinh được hình thành và phát
triển.
1.2.3.1.3. Các giai đoạn giao tiếp sư phạm
GTSP là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn thực hiện những
chức năng khác nhau. Theo kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô:
A.Abôđalov, V.A.Cancalic, N.V.Cudơmina, A.N.Lêonchiev thì giao tiếp có thể chia
thành một số giai đoạn sau: [1, tr.15].
* Giai đoạn định hướng trước khi thực hiện giao tiếp
* Giai đoạn mở đầu của quá trình giao tiếp
* Giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá trình giao tiếp
* Giai đoạn kết thúc quá trình giao tiếp
Các tác giả Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh xem quá trình GTSP có 3 giai đoạn:
[11, tr.41].
* Giai đoạn 1: Mở đầu quá trình giao tiếp sư phạm.
* Giai đoạn 2: Diễn biến quá trình giao tiếp sư phạm.
* Giai đoạn 3: Kết thúc quá trình giao tiếp sư phạm
Theo tác giả Nguyễn Bá Minh, quá trình GTSP gồm 3 giai đoạn: [32, tr.82]
* Giai đoạn 1: Lập kế hoạch giao tiếp
* Giai đoạn 2: Triển khai cuộc giao tiếp sư phạm
* Giai đoạn 3: Kết thúc – đánh giá quá trình giao tiếp sư phạm.
Qua tham khảo một số tài liệu, ý kiến của các tác giả về các giai đoạn GTSP.
Chúng tôi thống nhất cách phân chia các giai đoạn GTSP của tác giả Lê Xuân
Hồng, gồm 4 giai đoạn như sau: [13,tr.23]
* Giai đoạn 1: Giai đoạn định hướng trước khi giao tiếp.
Ở giai đoạn này người giáo viên phải xác định mục đích và nhiệm vụ giáo dục,
phải nắm vững các đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, các đặc điểm nhân cách của

34. 26
chính bản thân mình. Trên cơ sở đó lựa chọn và chuẩn bị các phương pháp và
phương tiện GT thích hợp để xử lý những tình huống sư phạm diễn ra thường xuyên
hay đột xuất nhằm tác động có hiệu quả đến công tác giảng dạy và giáo dục.
* Giai đoạn 2: Giai đoạn mở đầu quá trình giao tiếp
Ở giai đoạn này giáo viên cần gây ấn tượng ban đầu tốt đẹp với học sinh. Tổ
chức nhóm lớp tạo điều kiện thuận lợi cho GTSP: Trang trí lớp học đẹp, thoáng,
sáng, phù hợp với độ tuổi học sinh, thái độ của giáo viên gần gũi, cới mở, chân
thành nhưng nghiêm túc.
* Giai đoạn 3: Giai đoạn triển khai quá trình GT thông qua việc tổ chức các
hoạt động giảng dạy và giáo dục.
Ở giai đoạn này, lời nói của GV phải rõ ràng, rành mạch, ngắn gọn, dễ hiểu.
Thái độ dứt khoát, luôn khẳng định những cái đúng của từng học sinh, của nhóm,
lớp, nhận xét cụ thể và tế nhị về thiếu sót của học sinh nhằm giúp cho các em điều
chỉnh, tránh áp đặt, chụp mũ. Yêu cầu khen ngợi và trách phạt trên nền tảng tình
yêu thương học sinh thật sự qua lời nói, cở chỉ và điệu bộ… sẽ tạo ra hiệu quả cao
trong giảng dạy và giáo dục. Tạo bầu không khí dân chủ trong khuôn khổ kỉ luật
của lớp học giúp học sinh mạnh dạn GT, trao đổi với GV. Tạo hứng thú học tập.Từ
đó giúp HS chủ động, sáng tạo trong lĩnh hội tri thức và rèn luyện KN.
* Giai đoạn 4: Giai đoạn kết thúc quá trình giao tiếp
Giáo viên phân tích hệ thống GT đã được thực hiện để rút kinh nghiệm và xây
dựng mô hình GT cho hoạt động tiếp theo.
Sự phân chia các giai đoạn GTSP ở trên chỉ mang tính chất tương đối, các giai
đoạn của quá trình GTSP không tồn tại độc lập mà chúng có quan hệ mật thiết với
nhau, giai đoạn trước sẽ là cơ sở cho giai đoạn sau. Trong mỗi giai đoạn cần phải có
một số KNGT nhất định. Vì vậy, muốn GTSP đạt kết quả thì việc hiểu mục đích,
nội dung, phương tiện GT vẫn chưa đủ mà còn cần phải có được kỹ năng và thủ
thuật GT.
1.2.3.1.4. Các phương tiện giao tiếp sư phạm
Phương tiện GTSP có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các chức năng
của quá trình GTSP. Bởi vì cho dù tri thức của người giáo viên có uyên thâm đến

35. 27
đâu mà khả năng sử dụng phương tiện GT kém thì việc chuyển tải tri thức và KN sẽ
không đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Trong các phương tiện GTSP
thì phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ được sử dụng chủ yếu trong quá trình
dạy học và giáo dục.
 Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu (âm thanh hoặc chữ viết) dưới dạng từ ngữ chứa
đựng ý nghĩa nhất định (tượng trưng cho sự vật, hiện tượng cũng như thuộc tính và
các mối quan hệ của chúng) được con người quy ước và sử dụng trong quá trình
GT. Hay nói cách khác, ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu dùng để tư duy và GT xã hội.
Trong GTSP phương tiện ngôn ngữ giữ một vị trí hàng đầu, giáo viên thường sử
dụng hai loại ngôn ngữ, đó là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. [11], [50]
- Ngôn ngữ nói: là phương tiện được sử dụng nhiều nhất, hiệu quả nhất trong
quá trình GTSP, đặc biệt trên lớp học. Ngôn ngữ nói là phương tiện để mã hoá các
thông tin (những suy nghĩ, tri thức…) trong đầu con người (GV, người học) khi
chuyển tải ra ngoài bằng lời. Trong dạy học, những thông tin từ GV sẽ giúp cho HS
hiểu đúng ý tưởng của GV, nội dung khoa học, thực hiện chính xác các yêu cầu của
GV, lưu trữ các thông tin từ GV, GT giữa người học với nhau. Ngôn ngữ nói có hai
hình thức: ngôn ngữ độc thoại và ngôn ngữ đối thoại
+ Ngôn ngữ độc thoại: là hình thức nói của một người, nhưng người khác chỉ
nghe, đó là hình thức GV giảng bài cho HS nghe. Để GTSP trên lớp có hiệu quả,
ngôn ngữ nói độc thoại của GV cần đạt được những yêu cầu sau:
• Cách diễn đạt dễ hiểu, mạch lạc, rõ ràng, chuẩn xác về tiếng Việt.
• Giàu hình ảnh, diễn cảm, dễ nhớ, hấp dẫn.
• Nội dung lời giảng súc tích, có nhiều thông tin hữu ích.
• Đảm bảo tính khoa học, hợp lý, hệ thống và tính thuyết phục cao.
• Kiến thức mới, khái niệm mới cần đươc liên hệ gần gũi với hiện thực cuộc
sống của HS.

36. 28
• Phải có kỹ năng làm chủ lời nói của mình. KN này thể hiện qua: Cách diễn
đạt ngôn ngữ, ngữ điệu, giọng nói, cách dùng từ, sự nắm vững nội dung bài giảng
một cách sâu sắc, biết kích thích sự chú ý, hoạt động trí tuệ và tình cảm ở HS.
+ Ngôn ngữ đối thoại: là hình thức thầy cô hỏi, học sinh trả lời hoặc ngược lại.
Để GTSP trên lớp có hiệu quả, ngôn ngữ nói độc thoại của GV cần đạt được những
yêu cầu sau:
• Câu hỏi và trả lời phải ngắn, gọn, dễ hiểu, có nội dung rõ ràng.
• Nằm trong văn cảnh, hoàn cảnh cụ thể.
• Có nội dung cụ thể.
• Rút gọn, khái quát cao.
+ Ngôn ngữ viết: Đối với người GV, KN này cũng hết sức cần, chủ yếu thể
hiện ở soạn giáo án và viết bảng. Ngôn ngữ viết không những có yêu cầu như ngôn
ngữ nói để thể hiện trong các giáo án mà còn có yêu cầu về khả năng lựa chọn từ
ngữ để viết tóm tắt những nội dung giảng bài lên bảng; chữ viết phải rõ ràng, dễ
đọc, dễ hiểu, đúng ngữ pháp tiếng Việt, lời văn phải trong sáng, mạch lạc, chính xác
và rõ ý, rõ nghĩa.
 Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ
Phương tiện GT phi ngôn ngữ còn gọi là ngôn ngữ không lời được sử dụng để
biểu hiện tâm trạng, xúc cảm, tình cảm, thái độ,… của chủ thể GT (GV). Các
phương tiện GT phi ngôn ngữ được sử dụng trong quá trình GTSP như hành vi, cử
chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, tư thế, dáng đi, trang phục…
- GT qua nét mặt, ánh mắt, nụ cười
Nét mặt biểu lộ cảm xúc của con người như vui, buồn, ngạc nhiên, tức giận, sợ
hãi, ghê tởm. Trong GTSP, nét mặt là yếu tố góp phần quan trọng tạo nên hình ảnh
cá nhân trong mắt người khác, vì nhờ có năng lực biểu cảm qua nét mặt mà tiến
trình GTSP của GV với HS ngày càng nhạy cảm, tinh tế và sâu sắc hơn. Thực tế
cho thấy: GV có nét mặt dịu hiền, cởi mở, vui tươi thường đem lại bầu không khí
tâm lý tốt, tạo cảm giác an toàn cho HS; ngược lại, GV có nét mặt buồn rầu, căng
thẳng, bực tức thường tạo ra bầu không khí tâm lý nặng nề cho HS.

37. 29
Ánh mắt là phương tiện chuyển tải tâm trạng, trạng thái xúc cảm, tình cảm của
con người, là nơi tiếp nhận các thông tin từ môi trường bên ngoài. Qua ánh mắt cho
ta thấy biểu hiện của chủ thể và đối tượng GT như nhu cầu, mong muốn, sự đồng ý
hay không đồng ý, thích hay ghét, hiểu bài hay không hiểu bài, …qua đó điều chỉnh
hành vi, thái độ của hai bên. Ánh mắt còn thể hiện nét tính cách của con người; tần
số nhìn vào mắt HS của GV ít hoặc nhiều cũng thể hiện sự quan tâm của GV đối
với HS. Trong GTSP, ánh mắt dịu hiền, trìu mến, tự tin của GV thường đem lại
nhiều thành công trong công việc.
Nụ cười là phương tiện thể hiện xúc cảm, tình cảm của con người. Nụ cười
biểu lộ một phần tâm trạng, tính cách của con người. Để diễn giải đúng ý nghĩa của
nụ cười cần kết hợp quan sát cả đôi mắt và khóe miệng của người đang cười.
- Điệu bộ, cử chỉ, tư thế, dáng đi, đứng
Điệu bộ, cử chỉ là sự phối hợp vận động của các cơ ở đầu, cổ, mặt, tay, chân,
thân mình, được con người dùng để biểu lộ cảm xúc và thái độ. Điệu bộ, cử chỉ
thường được dùng để minh họa, nhấn mạnh, bổ sung cho những gì đang nói thậm
chí có thể thay thế cho lời nói thông qua các dấu hiệu của điệu bộ, cử chỉ. Mỗi điệu
bộ, cử chỉ là một trạng thái xúc cảm, một tín hiệu GTSP của GV đối với HS. Ví dụ
lắc đầu là không đồng ý, gật đầu là tán thành, mi mắt mở to thể hiện sự ngạc nhiên,
sợ hãi, dáng đi đứng thể hiện sự tự tin, hối hả, hay bình thản … Tuy nhiên, cần chú
ý trong nhiều trường hợp cử chỉ có thể là thói quen của cá nhân. Vì vậy, đối với
GV, các cử chỉ, điệu bộ cần mang ý nghĩa giáo dục đối với HS; đó là việc thể hiện
qua nhịp điệu hài hòa, hợp lý, cường độ và tốc độ của cử chỉ, điệu bộ phù hợp với
tình huống, hoàn cảnh và đối tượng GT cụ thể. Điệu bộ, cử chỉ của GV dù vận động
như thế nào cũng cần giữ được một thái độ thiện cảm với HS, với thiện ý tốt, luôn
luôn đứng về vị trí của HS mà đồng cảm với trình độ nhận thức của các em.
Tư thế là sự vận động của toàn thân hướng theo một chủ đích nào đó. Tư thế là
yếu tố quan trọng trong GT. Tư thế của con người tác động vào nhận thức cảm tính,
vì thế trong quan hệ thầy - trò (quan hệ trên - dưới), GV cần thể hiện tư thế mẫu
mực của mình để HS noi theo, GV cần rèn luyện tư thế sao cho đĩnh đạc, đường

38. 30
hoàng, ung dung, thư thái, tự tin… để xây dựng cho HS những phản ứng, hành vi,
tư thế đáp lại tương tự. Khi đã trở thành thói quen, chúng sẽ là những nét tính cách
đẹp của nhân cách các em.
- Hành vi là sự phối hợp vận động của toàn bộ các bộ phận, giác quan, tư
thế… của cơ thể, hướng vào một đối tượng nhất định. Hành vi GTSP thể hiện ở thái
độ, nhận thức của GV đối với HS và ngược lại. Hành vi trong GTSP là thứ “ngôn
ngữ đặc biệt”, ngôn ngữ của thái độ cá nhân, của thế giới nội tâm, đôi khi nó không
chịu sự kiểm soát của ý thức, vì vậy đôi khi nhìn vào hành vi người ta hiểu nhau
hơn là qua ngôn ngữ nói. Hành vi trong GTSP biểu hiện rõ rệt, sâu sắc, mờ nhạt
hoặc hời hợt… tùy thuộc vào mức độ quan hệ giữa GV và HS. Hành vi GTSP của
GV hướng vào mục tiêu giáo dục của bậc học, xây dựng đạo đức, phát triển trí tuệ,
thể lực và năng lực thẩm mỹ của HS. Sự tinh tế trong GTSP thể hiện ở hành vi tiếp
xúc giữa GV với HS. Hành vi GTSP mang rất nhiều thông tin, thực hiện nhiều chức
năng, nhưng dù trong bất kì trường hợp nào GV cũng phải xuất phát từ lòng yêu
thương, nhân hậu đối với HS.
- Trang phục bổ sung cho diện mạo con người gồm sự phối hợp kiểu quần áo,
màu sắc vải, vật trang điểm. Trang phục trong GTSP là một phần của định hướng
GT, góp phần cho GTSP thành công. Do đó, trang phục của GV cần đúng kiểu cách
(gọn gàng, sạch sẽ, lịch sự, văn minh), màu sắc trang nhã, hài hòa, tạo thiện cảm
cho HS, được các em noi theo và học tập.
Bên cạnh đó, các đồ dùng, vật dụng được GV sử dụng trong GTSP như sơ đồ,
tranh ảnh,… cũng có ý nghĩa GT về mặt tâm lý. Do đó, cần sử dụng các phương
tiện này đúng lúc, đúng chỗ, nhằm minh họa, chứng minh cho bài giảng lúc cần
thiết.
1.2.3.1.5. Các nguyên tắc giao tiếp sư phạm
Nguyên tắc GTSP được hiểu là hệ thống những quan điểm nhận thức có tính
chất chỉ đạo, định hướng hệ thống thái độ, hành vi ứng xử của GV đối với HS và
ngược lại. GTSP gồm những nguyên tắc cơ bản sau: [11]

39. 31
* Nhân cách mẫu mực trong GTSP
Dạy học là một nghề đặc biệt, sản phẩm lao động của người GV là những
nhân cách phát triển toàn diện ở thế hệ trẻ. Công cụ lao động quan trọng tạo nên
sản phẩm ấy lại chính là nhân cách của người GV. Đó là những phẩm chất chính trị,
ý thức nghề nghiệp, lòng yêu nghề, mến trẻ, năng lực chuyên môn, KNGT…Người
GV trực tiếp dùng nhân cách của mình để tác động đến HS.
Đối với xã hội, nhà trường là trung tâm văn hóa, mỗi GV là đại diện, là điểm
sáng của nền văn hóa. Không những thế nhân cách mẫu mực còn là yếu tố tạo nên
uy tín của người GV, đảm bảo sự thành công trong GTSP. Với những đặc trưng
nghề nghiệp của mình đòi hỏi mỗi GV phải thường xuyên tự rèn luyện mình, trong
quan hệ GT với HS phải đảm bảo tính mô phạm. Nghĩa là nhân cách của người GV
luôn luôn phải mẫu mực, có sự thống nhất giữa lời nói và hành động. Thể hiện:
- Ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu bộ, trang phục của GV thể hiện sự chuẩn
mực, làm gương sáng cho HS noi theo ở mọi lúc, mọi nơi.
- Lời nói và hành động luôn thống nhất với nhau.
- Để thể hiện được tính mô phạm trong GT mỗi GV phải ý thức rõ được vị trí,
trách nhiệm của mình trong nghề nghiệp, tích cực phấn đấu toàn diện về chuyên
môn và lối sống, luôn làm chủ được bản thân mình.
* Tôn trọng nhân cách học sinh trong GTSP
- Trong GTSP cần tôn trọng nhân cách HS, phải coi HS là một cá nhân, một
con người và đầy đủ các quyền được vui chơi, học tập, nhận thức… với những đặc
điểm tâm lý riêng, bình đẳng với mọi người trong các quan hệ xã hội. Học sinh
đang hình thành và phát triển nhân cách, các em là chủ thể hoạt động tích cực, có
đặc điểm nhận thức, thái độ và kiểu hành vi ứng xử riêng (chịu ảnh hưởng của giáo
dục gia đình) GV không nên áp đặt, ép buộc thái quá các em phải tuân theo ý kiến
thầy cô một cách máy móc, duy ý chí, mà phải gây được ấn tượng ban đầu tốt đẹp
với HS. Phải biết đặt vị trí của mình vào vị trí của HS để tạo ra sự thông cảm, hiểu
biết và tôn trọng lẫn nhau.
- Người giáo viên biết tôn trọng nhân cách HS thường có biểu hiện:

40. 32
+ Biết lắng nghe HS nói chuyện, trình bày diễn đạt ý muốn, nhu cầu nguyện
vọng của mình… và cố gắng đáp ứng những nhu cầu chính đáng của học sinh.
+ Biết thể hiện các phản ứng biểu cảm của mình một cách chân thành, trung
thực khi tiếp xúc với các em, với mục đích khích lệ hoặc uốn nắn một cách rõ ràng.
+ Tôn trọng nhân cách của các em, thể hiện rõ nhất qua hành vi, ngôn ngữ. Bất
luận trong trường hợp nào, cũng không nên dùng những từ, câu xúc phạm đến nhân
cách các em.
+ Hành vi, cử chỉ, điệu bộ là phương tiện GT phi ngôn ngữ cần giữ ở trạng
thái cân bằng, cần tránh những biểu hiện hành vi bột phát khi tiếp xúc với các em.
+ Trang phục gọn gàng, sạch sẽ, đúng kiểu cách của giáo viên. Sự tôn trọng
nhân cách HS cũng chính là sự tôn trọng nhân cách và nghề nghiệp của mình.
* Có thiện ý trong giao tiếp sư phạm
Nền tảng đạo đức là lòng thiện, tính thiện. Bản chất cái thiện trong GTSP là
dành những điều kiện thuận lợi, dành những tình cảm tốt đẹp cho HS, khuyến khích
các em học tập tốt, chăm học chăm làm, đem lại niềm vui cho các em. Do vậy
những biểu hiện của tính thiện, lòng thiện của giáo viên trong GTSP thể hiện rất
phong phú và sinh động.
- Thiện ý của GV thể hiện ở thái độ, trách nhiệm đối với công việc.
- Thiện ý của GV thể hiện qua việc thầy cô luôn đặt quyền lợi của HS lên trên
hết, luôn dốc lòng đem tài năng, trí lực phục vụ cho việc giảng dạy HS.
- Thiện ý của GV thể hiện rõ nét nhất trong sự đánh giá, nhận xét HS một cách
công bằng, khách quan, khích lệ các em học tốt hơn. Không được định kiến với HS.
- Thiện ý của GV thể hiện ở cách xử sự, phân xử của thầy cô trước những tình
huống mà thầy cô cần tham gia giải quyết. Trong mọi việc, GV cần xét đoán công
bằng, khách quan và tế nhị để các em có khuyết điểm nhận ra sai lầm của mình mà
không bị xấu hổ trước bạn bè, trường lớp. Thiện tâm của GV sẽ tạo cho HS sự tin
cậy ở thầy cô và lòng mong muốn phấn đấu để ngày càng tiến bộ.
* Đồng cảm trong giao tiếp
J.J Rutxo (Pháp) từ thế kỷ XVIII đã khẳng định: “Trẻ em là trẻ em, trẻ em
không phải là người lớn thu nhỏ. Trẻ em có cách suy nghĩ riêng không giống với

41. 33
người lớn” [53]. Hơn nữa mỗi trẻ em lại có hoàn cảnh gia đình riêng. Trong quá
trình GT, nếu GV không đặt mình vào vị trí của trẻ để hiểu được những suy nghĩ,
tâm tư, nguyện vọng của trẻ, khó có thể đạt được sự thành công.
- Đồng cảm với HS trong GT có nghĩa là GV phải đặt mình vào vị trí của HS,
để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của các em, để có sự thông cảm, hiểu
biết lẫn nhau, từ đó mới có những hành vi ứng xử phù hợp với nhu cầu, nguyện
vọng, mong muốn của HS.
- Để tạo ra sự đồng cảm trong GTSP thì GV cần phải có sự quan tâm gần gũi,
thân mật để tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của HS, từ đó tạo ra cảm giác an toàn cho
HS. Đồng cảm là cơ sở hình thành mọi hành vi ứng xử nhân hậu, độ lượng, khoan
dung.
Các nguyên tắc GTSP bao giờ cũng thống nhất, tác động qua lại biện chứng
nhau. Vì vậy, muốn hoạt động sư phạm đạt được mục đích thì người GV cần thực
hiện tốt các nguyên tắc GTSP trên. Bởi vì, những nguyên tắc này nhằm đảm bảo
hoàn thiện nhân cách mẫu mực của người GV, giúp GV thực hiện tốt vai trò, nhiệm
vụ của mình và chính những nguyên tắc này cũng góp phần xây dựng, phát triển
nhân cách cho học sinh.
1.2.3.1.7. Các loại phong cách giao tiếp sư phạm
Phong cách GTSP là toàn bộ hệ thống những phương pháp, thủ thuật tiếp
nhận, phản ứng, hành động tương đối bền vững, ổn định của giáo viên và học sinh
trong quá trình tiếp xúc nhằm truyền đạt, lĩnh hội được tri thức khoa học, vốn sống,
kinh nghiệm, kỹ xảo nghề nghiệp, góp phần xây dựng và phát triển nhân cách toàn
diện ở HS. [11, tr.81].
* Các loại phong cách giao tiếp sư phạm
 Phong cách dân chủ
Thực chất phong cách dân chủ trong tiếp xúc với HS là GV coi trọng những
đặc điểm tâm lý cá nhân, vốn sống kinh nghiệm, trình độ nhận thức, nhu cầu, động
cơ, hứng thú và các mức độ tích cực nhận thức của học sinh. GV ý thức được điều
đó và hành động, ứng xử cũng theo nội dung trên. Nhờ đó mà dự đoán đúng, chính

42. 34
xác các mức độ phản ứng hành động của HS trong và sau quá trình GT.
Phong cách dân chủ còn thể hiện sự lắng nghe nguyện vọng, ý kiến của HS,
tôn trọng nhân cách của các em được GV đáp ứng kịp thời về hành động hoặc có lời
giải thích rõ ràng. Luôn luôn gần gũi thân mật với các em, có biện pháp kịp thời giải
quyết đúng, chính xác với những vướng mắc trong quan hệ học tập, sinh hoạt; tạo ra
một niềm tin kính trọng ở các em đối với GV. Do đó, GV thiết lập được mối quan
hệ tốt với HS, dễ đạt được kết quả trong hoạt động sư phạm của mình.
Phong cách dân chủ tạo ra ở các em tính độc lập, sáng tạo, sự ham mê hiểu
biết, kích thích hoạt động nhận thức của các em để các em thấy rõ vị trí, vai trò cá
nhân của mình trong học tập trong các nhóm bạn bè, ý thức rõ được trách nhiệm,
bổn phận của mình là tiền đề cho tự ý thức, tự giáo dục, tự rèn luyện mình để từng
bước phát triển và hoàn thiện nhân cách theo yêu cầu của xã hội.
Tuy nhiên phong cách dân chủ trong tiếp xúc với HS không có nghĩa là nuông
chiều thả mặc, không tính đến những yêu cầu ngày càng nâng cao của nhiệm vụ học
tập, rèn luyện tư tưởng và các phẩm chất đạo đức, theo mục tiêu đào tạo của các lớp
học, cấp học. Dân chủ cũng không có nghĩa là quá đề cao cá nhân hoặc theo đuổi
những đòi hỏi không xuất phát từ lợi ích chung của HS, của lớp, của trường. Dân
chủ không phải là xóa đi ranh giới giữa thầy và trò, phá bỏ truyền thống “tôn sư
trọng đạo”. Đối với GV phong cách dân chủ càng thể hiện tấm gương sáng sống
động một mẫu hình nhân cách - theo đó mà HS noi theo. Nhiều thực nghiệm khoa
học và quan sát nghề nghiệp, chứng minh rằng phong cách dân chủ trong GTSP có
hiệu quả cao trong dạy học và giáo dục.
Như vậy, phong cách dân chủ là loại phong cách đặc trưng và được thực hiện
GV sử dụng thường xuyên nhất trong hoạt động giảng dạy và giáo dục HS bởi nó
thể hiện được khá đầy đủ các nguyên tắc trong GT. Nhưng nếu quá lạm dụng phong
cách này thì đôi khi sẽ không đảm bảo được yêu cầu giáo dục đặt ra, bởi có những
tình huống bất ngờ, phức tạp, cần giải quyết nhanh chóng trong thời gian ngắn, khi
đó đòi hỏi người GV phải cứng rắn, có tính quyết đoán cao để đảm bảo thời gian.

43. 35
 Phong cách độc đoán
Nội dung của phong cách này xuất phát từ nội dung công việc học tập hoặc
hoạt động xã hội. GV thường xem nhẹ những đặc điểm riêng về nhận thức, cá tính,
nhu cầu, động cơ, hứng thú của các em, do đặt mục đích GTSP thường xuyên xuất
phát từ công việc và giới hạn thời gian thực hiện một cách “cứng nhắc”. Chính vì
vậy, khi tiếp xúc với HS, GV hay yêu cầu, áp đặt cho các em những ý kiến, hành
động theo ý chủ quan của mình.
Một khía cạnh khác của phong cách này thường thể hiện cách đánh giá và
hành vi ứng xử đơn phương, một chiều, xuất phát từ ý kiến chủ quan của GV. Tuy
nhiên, phong cách độc đoán cũng có những tác dụng nhất định, đối với những công
việc đòi hỏi trong thời gian ngắn phải có cách giải quyết dứt khoát, kiên quyết, cứng
rắn… phong cách này tương đối phù hợp. Người GV có phong cách độc đoán
thường bị học sinh đánh giá là “khô khan”, “vụng về”, “thiếu tế nhị”, “cứng nhắc”
trong GT,… nhưng họ thường là những người trung thực, thẳng thắn.
Tuy nhiên không nên lạm dụng phong cách này bởi phong cách này làm mất
đi sự tự do, kiềm chế sự sáng tạo, tự chủ của HS, đôi khi khiến HS có cảm giác
không an toàn, sợ hãi trước GV. Tính thuyết phục, giáo dục bằng tình cảm trở nên
mờ nhạt ở phong cách này.
 Phong cách tự do (không can thiệp vào tự do cá nhân của học sinh)
Bản chất của phong cách này là thái độ hành vị cử chỉ, điệu bộ ứng xử của
giáo viên đối với HS dễ dàng thay đổi trong những tình huống, hoàn cảnh GT khác
nhau. Phong cách này thể hiện sự mềm dẻo, linh hoạt đôi khi xen lẫn khéo léo đối
xử sư phạm. Đặc trưng của nó là dễ thay đổi mục đích, nội dung thậm chí cả đối
tượng GT.
Phong cách tự do, có ưu thế là phát huy được tính tích cực hoạt động nhận
thức ở HS; kích thích tư duy độc lập, sáng tạo ở các em - vì nó được xây dựng trên
nền tảng tôn trọng nhân cách HS. Khi giao việc GV chỉ kiểm tra kết quả, sản phẩm,
mà ít khi quan tâm kiểm tra xem bằng cách nào HS lại có sản phẩm, kết quả đó.
Phong cách tự do kích thích được HS tự giác trong học tập, nhất là các em học giỏi.