1. ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷردﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ‬
،
‫ﻣﺠﻠﺪ‬
6
،
‫ﻋﺪد‬
4
،
2010
،
361
-
375
361
‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وأﺛﺮﻫﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﺮي‬ ‫ﻋﻠﻲ‬ ،‫ﻧﻮاﻓﻠﺔ‬ ‫وﻟﻴﺪ‬ ،‫رواﺷﺪة‬ ‫اﺑﺮاﻫﻴﻢ‬
*
‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺗﺴﻠﻢ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ‬
19
/
4
/
2010
‫ﻗﺒﻮﻟﻪ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ‬
18
/
10
/
2010
‫ـﺺ‬‫ـ‬‫ﻣﻠﺨ‬
:
‫ـﻒ‬‫ـ‬‫اﻟﺼ‬ ‫ـﺔ‬‫ـ‬‫ﻃﻠﺒ‬ ‫ـﺪى‬‫ـ‬‫ﻟ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ـﺘﻌ‬‫ـ‬‫اﻟ‬ ‫ـﺎط‬‫ـ‬‫أﻧﻤ‬ ‫ـﺎء‬‫ـ‬‫اﺳﺘﻘﺼ‬ ‫ـﻰ‬‫ـ‬‫إﻟ‬ ‫ـﺔ‬‫ـ‬‫اﻟﺪراﺳ‬ ‫ـﺪﻓﺖ‬‫ـ‬‫ﻫ‬
‫ـﺎن‬‫ـ‬‫ﻫﻴﺮﻣ‬ ‫ـﻮذج‬‫ـ‬‫ﻧﻤ‬ ‫ـﺐ‬‫ـ‬‫ﺑﺤﺴ‬ ‫ـﻊ‬‫ـ‬‫اﻟﺘﺎﺳ‬
Herrmann
،
‫ـﻲ‬‫ـ‬‫ﻓ‬ ‫ـﻴﻞ‬‫ـ‬‫اﻟﺘﺤﺼ‬ ‫ـﻰ‬‫ـ‬‫ﻋﻠ‬ ‫ـﺎ‬‫ـ‬‫وأﺛﺮﻫ‬
‫اﻟﺠـﻨﺲ‬ ‫ﺑـﺎﺧﺘﻼف‬ ‫ذﻟـﻚ‬ ‫واﺧـﺘﻼف‬ ،‫اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء‬ ‫ﻣﺎدة‬
.
‫اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨـﺔ‬ ‫ﺗﺄﻟﻔـﺖ‬ ‫وﻗـﺪ‬
‫ﻣﻦ‬
)
491
(
‫و‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎ‬
)
487
(
‫ّـﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ،‫ﻃﺎﻟﺒﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
.
‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫وﻗﺪ‬
82
%
‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫أﻓﺮاد‬ ‫ﻣﻦ‬
،‫ﺳــﺎﺋﺪ‬ ‫ﻣﻨﻔــﺮد‬ ‫ّــﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ـﻂ‬‫ـ‬‫ﻧﻤ‬ ‫ذوي‬
‫ﻛــﺎن‬ ‫ـﺎ‬‫ـ‬‫ﺑﻴﻨﻤ‬
18
%
‫ﺛﻼﺛــﺔ‬ ‫أو‬ ‫ﺑﻨﻤﻄــﻴﻦ‬ ‫ﻣــﻨﻬﻢ‬
‫أﻧﻤﺎط‬
.
‫ﻫـﻲ‬ ‫ﻋﻨـﺪﻫﻢ‬ ‫اﻟﺴـﺎﺋﺪة‬ ‫اﻟﻤﻨﻔـﺮدة‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟـﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤـﺎط‬ ‫ﻧﺴﺐ‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ‬
:
34.5
%
‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬
C
)
‫اﻟﺘﻔـﺎﻋﻠﻲ‬
(
‫و‬ ،
18.8
%
‫ﻟﻠـﻨﻤﻂ‬
D
)
‫اﻟـﺪاﺧﻠﻲ‬
(
‫و‬ ،
14.5
%
‫ﻟﻠـﻨﻤﻂ‬
B
)
‫ـﻲ‬‫ـ‬‫اﻹﺟﺮاﺋـ‬
(
،
‫و‬
14.2
%
‫ـﻨﻤﻂ‬‫ـ‬‫ﻟﻠـ‬
A
)
‫اﻟﺨـــﺎرﺟﻲ‬
(
‫ﻧﺴـــﺒﺔ‬ ‫أن‬ ‫ـﻴﻦ‬‫ـ‬‫ﺗﺒـ‬ ‫ـﺪ‬‫ـ‬‫وﻗـ‬ ،
‫اﻟ‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫ﺗﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﺮد‬ ‫ّﻤﻲ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﻟﻠﻄـﻼب‬ ‫اﻷﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺣﻴﺚ‬ ،‫ﺠﻨﺲ‬
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻓﻲ‬
A
،
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟـﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻄﻲ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
C
‫و‬
D
،
‫اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء‬ ‫ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬ ‫اﻟﺼـﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒـﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫ﻛﻤﺎ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ‬
)
α
=
0.05
(
‫اﻟـﻨﻤﻂ‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ،‫ّﻤﻬﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
D
ّ‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻄﻲ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻢ‬
B
‫و‬
C
‫ﻓـﻲ‬ ‫داﻟـﺔ‬ ‫ﻓﺮوق‬ ‫ﻫﻨﺎك‬ ‫ﻳﻜﻦ‬ ‫وﻟﻢ‬ ،
‫ـﻨﺲ‬‫ـ‬‫واﻟﺠـ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ـﺘﻌ‬‫ـ‬‫اﻟـ‬ ‫ـﻂ‬‫ـ‬‫ﻧﻤـ‬ ‫ـﻴﻦ‬‫ـ‬‫ﺑـ‬ ‫ـﻞ‬‫ـ‬‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـ‬ ‫أو‬ ،‫ـﻨﺲ‬‫ـ‬‫ﻟﻠﺠـ‬ ‫ـﺰى‬‫ـ‬‫ﺗﻌـ‬ ‫ـﺔ‬‫ـ‬‫اﻟﻄﻠﺒـ‬ ‫ـﻴﻞ‬‫ـ‬‫ﺗﺤﺼـ‬
.
)
‫اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
:
‫ﻫﻴﺮﻣـﺎن‬ ‫ﻧﻤـﻮذج‬
Herrmann
،
‫ّـﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻧﻤـﻂ‬
،
،‫ﺗﺤﺼـﻴﻞ‬
‫ﺗﺎﺳﻊ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬
(
.
‫اﻟﻤﻘﺪﻣـــــﺔ‬
:
‫اﻟﻬﻴﺌﺎت‬ ‫ﺑﻬﺎ‬ ‫ﺗﻨﺎدي‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺟﻮدة‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻛﺎﻟﻤ‬ ‫واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﻻﻋﺘﻤﺎد‬ ‫اﻟﻮﻃﻨﻲ‬ ‫ﺠﻠﺲ‬
‫وﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ‬
National Council for Accreditation of Teacher
Education
)
NCATE
(
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮوق‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة‬ ،
ً‫ﺎ‬‫وﻓﻘ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺘﻌ‬ ‫وأن‬ ،‫أﻓﻀﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺤﻖ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻣﺘﻌ‬ ّ‫ﻞ‬‫ﻓﻠﻜ‬ ،‫ّﻤﻴﻦ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻬﺎ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺘﻌ‬ ‫أن‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ‬
(NCATE, 1999)
.
‫و‬
‫ﻳﻔﺴﺮ‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫ﻧﻈﺮ‬ ‫وﺟﻬﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫اﺧﺘﻼف‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫أو‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫ﻫﻮ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻓﺈن‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‬ ،‫ﻟﻸﻓﺮاد‬
،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﺳﻴﺎﻗﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺜﻴﺮات‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬ ‫وﻫﺬه‬
‫ن‬‫ﻮ‬‫ﺗﻜ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫ّﺎت‬‫ﻧ‬‫اﻟﻤﻜﻮ‬ ‫وﻫﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫ﻫﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺜﻴﺮات‬
‫اﻟﻔﺮدي‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
(Hergenhahn & Olson, 1993)
.
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ـﺘﻌ‬‫ـ‬‫اﻟ‬ ‫ـﻨﻤﻂ‬‫ـ‬‫ﻟ‬ ‫ـﺎت‬‫ـ‬‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔ‬ ‫ـﻦ‬‫ـ‬‫ﻣ‬ ‫ـﺔ‬‫ـ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬ ‫ـﻮي‬‫ـ‬‫اﻟﺘﺮﺑ‬ ‫اﻷدب‬ ‫ـﻲ‬‫ـ‬‫ﻓ‬ ‫وورد‬
‫ـﺎ‬‫ـ‬‫ﻣﻨﻬ‬ ‫ـﺬﻛﺮ‬‫ـ‬‫ﻧ‬
:
‫ـﻠﻮﻛﻴﺔ‬‫ـ‬‫اﻟﺴ‬ ‫ـﺎﺋﺺ‬‫ـ‬‫اﻟﺨﺼ‬ ‫ـﻦ‬‫ـ‬‫ﻣ‬ ‫ـﺔ‬‫ـ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋ‬ ‫ـﻮ‬‫ـ‬‫ﻫ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ـﺘﻌ‬‫ـ‬‫اﻟ‬ ‫ـﻂ‬‫ـ‬‫ﻧﻤ‬ ‫أن‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‬ ‫ﺛﺎﺑﺘﺔ‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫إدراك‬ ‫ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﻟﻬـﺎ‬ ‫واﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ‬ ‫ﻣﻌﻬـﺎ‬ ‫وﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ‬ ‫ّﻤﻴـﺔ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤـﺘﻌ‬
)
7
(Keefe,
_________________________
*
‫ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
،
‫اﻟﻴﺮﻣﻮك‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
،
‫إ‬
‫رﺑﺪ‬
،
‫اﻻردن‬
.
©
‫اﻟﻴﺮﻣﻮك‬ ‫ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‬ ‫اﻟﻄﺒﻊ‬ ‫ﺣﻘﻮق‬
2010
،
‫إ‬
‫رﺑﺪ‬
،
‫اﻷردن‬
.
Learning Styles of Ninth Grade Students in Irbid and its
Effects on their Achievement in Chemistry
Ibrahiem Rawashdeh, Waleed Nawafleh, Ali Alomari, Faculty of
Education,Yarmouk University, Irbid, Jordan.
Abstract: The purpose of this study was to investigate the
learning styles of 9th
grade students according to Herrmann'
s
theory, and its effect on their achievement in chemistry, and if
it differs according to the sex of subjects. The study sample
consisted of 491 male students and 487 female students. A
learning style questionnaire was used to determine the
learning styles of students. The results of the study indicated
that 82% of the respondents had a single dominant learning
style, while the rest (18%) had two or three learning styles.
The percentages of dominant learning styles for the sample
were: 34.5% C (Interactive), 18.8% D (Internal), 14.5% B
(procedural), and 14.2% A (External). In terms of gender, the
percentages of dominant learning style was different; the
highest percentage for male students was in learning style A,
while the highest percentages for female students were in
learning styles C and D. Additionally, the results indicated
that the achievement in chemistry for 9th
grade students had
significant difference (α = 0.05) for learning style D compared
with both styles B and C. Finally, there was no significant
difference found in achievement due to gender or the
interaction between learning style and gender.
(Keywords: Herrmann’s model, Learning styles,Achievement,
Ninth grade ).
198
،
‫اﺳﺘ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫ﺑﻬﺎ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺘﻌ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫أو‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‬ ‫أو‬ ‫ﻘﺒﺎﻟﻪ‬
‫ﻣﻪ‬‫ﺪ‬‫ﺗﻘ‬ ‫ﺳﻴﺮ‬ ‫ﺗﻌﺘﺮض‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ‬ ‫وﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
)
1992
Farrell-Moskwa,
(
‫ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‬ ‫ﺗﺆﺛﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫أو‬ ،
‫واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫واﻟﻤﻬﺎرات‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ّﻞ‬‫ﺜ‬‫ﺗﻤ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫واﺣﺘ‬
‫ﺑﻬﺎ‬ ‫ﻔﺎﻇﻬﻢ‬
)
1989
Dunn, Dunn, & Price,
(
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫أو‬ ،
‫د‬‫ﺪ‬‫ﺗﺤ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬ ‫ﻟﻮﺻﻒ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻼت‬
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻓﻲ‬
2000) ,
Honey & Mumford
(
‫أﻧﻪ‬ ‫أو‬ ،
ً‫ﺎ‬‫ﻣﺴﺘﺠﻴﺒ‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺠﻌﻞ‬ ‫واﻟﺘﻲ‬ ،‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﺔ‬‫ﻴ‬‫ﻔ‬‫ﻴ‬‫اﻟﺘﻜ‬ ‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫وﺻﻒ‬
‫ﻳ‬ ‫ﺑﻤﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻟﻤﺜﻴﺮات‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ﺘﻼءم‬
‫واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
)
،‫وﻗﻄﺎﻣﻲ‬ ‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‬
2000
.(
‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﻓﺖ‬‫ﺮ‬‫وﻋ‬
‫واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
American Society for Training
and Development
(ASTD)
‫ﻧﻈﺮي‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬

2. ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷردﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ‬
362
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أو‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ‬ ‫وﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
ASTD, 2007)
.(
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﻫﻮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﺑﺄن‬ ً‫ﺎ‬‫ﺳﺎﺑﻘ‬ ‫اﻟﻤﺬﻛﻮرة‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬ ‫ﺮ‬‫ﺷ‬‫ﺗﺆ‬
‫ﻳﺘﻢ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ،‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬ ‫ﺑﻬﺎ‬ ‫ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﻬﺎ‬ ‫واﺣﺘﻔﺎﻇﻪ‬ ‫واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬ ‫ﺑﻬﺎ‬
.
‫وﺣﺴﺐ‬ ،ٍ‫ة‬‫د‬‫ﺪ‬‫ﻣﺘﻌ‬ ٍ‫ج‬‫وﻧﻤﺎذ‬ ٍ‫ل‬‫ﺑﺄﺷﻜﺎ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ّﻔﺖ‬‫ﻨ‬
‫ﺻ‬ ‫ﻟﻘﺪ‬
‫ﻟﻈﻬﻮر‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫وﻧﻤﺎذج‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل‬ ‫ﻫﺬه‬
‫ﺟﻨﻎ‬ ‫ﻛﺎرل‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻛﺎن‬ ،‫اﻷﺣﺪث‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻷﻗﺪم‬
Carl Jung
‫ﻋﺎم‬
1971
‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ّﻒ‬‫ﻨ‬‫ﺻ‬ ‫اﻟﺬي‬
:
‫وﺣﺪﺳﻲ‬ ،‫وﺣﺴﻲ‬ ،‫وﺗﻔﻜﻴﺮي‬ ،‫ﺷﻌﻮري‬
)
،‫اﻟﻘﻄﺎﻣﻲ‬
1998
.(
‫ﻛﻮﻟﺐ‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وﺗﺤﺪد‬
Kolb
‫ﻋﺎم‬
1976
،
‫ﻫﻲ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أرﺑﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬
:
،‫واﻟﺘﻘﺎرﺑﻴﻮن‬ ،‫واﻟﺘﻤﺜﻠﻴﻮن‬ ،‫اﻟﺘﺒﺎﻋﺪﻳﻮن‬
،‫واﻟﻤﻮاﺋﻤﻮن‬
& Hill, 1994)
Wilson
.(
‫ﻣﺎﻳﺮز‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وﺻﻨﻒ‬
‫ﺑﺮج‬
Myers-Brigg
‫ﻋﺎم‬
1978
‫إﻟﻰ‬
:
‫ّﺮ‬‫ﻜ‬‫وﻣﻔ‬ ‫وﺣﺴﺎس‬ ‫اﻧﺒﺴﺎﻃﻲ‬
،‫ّﻢ‬‫ﻜ‬‫وﻣﺤ‬
Hadfield, 2006)
.(
‫ﻣﻜﺎرﺛﻲ‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫وﺗﺤﺪدﻓﻲ‬
McCarthy
‫ﻋﺎم‬
1980
‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻳﺼﻄﻠﺢ‬ ‫اﻟﺬي‬ ،
Four Major Learning Style
(4MAT)
‫أرﺑﻌﺔ‬ ،
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ‬ ‫ﻣﺪاﺧﻞ‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
،‫ﺎت‬
‫وﻫﻲ‬
:
‫واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ‬ ،‫واﻟﺤﺴﻲ‬ ،‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬ ،‫اﻻﺑﺘﻜﺎري‬
Montgomery, &
Kimball, 2000)
Bull,
.(
‫ﺟﺮﻳﺠﻮرك‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وﺗﺤﺪد‬
Gregorc
‫ﻋﺎم‬
1985
‫أرﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮس‬ ‫ّﻢ؛‬‫ﻠ‬‫ﻟﻠﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
-
‫واﻟﻤﺤﺴﻮس‬ ،‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‬
-
،‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬
‫واﻟﻤﺠﺮد‬
-
‫واﻟﻤﺠﺮد‬ ،‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‬
-
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬
(Hadfield, 2006)
.
‫ﻧ‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ‬ ‫وﻫﻨﺎك‬
‫وﻣﻤﻔﻮرد‬ ‫ﻫﻮﻧﻲ‬ ‫ﻤﻮذج‬
Honey & Mumford
‫ﻋﺎم‬
1986
‫ﻛﻮﻟﺐ‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻳﻀﺎ‬ ‫ﺲ‬‫ﺳ‬‫ﻣﺆ‬ ‫وﻫﻮ‬ ،
Kolb
‫ﻫﺬا‬ ‫وﻳﻔﺘﺮض‬ ،
‫ﻫﻲ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻟﻠﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أرﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‬
:
‫اﻟﻨﺸﻂ‬
،
‫واﻟﻤﺘﺄﻣﻞ‬
،
‫واﻟﻨﻈﺮي‬
،
‫واﻟﻨﻔﻌﻲ‬
)
Hendry et al, 2005
.(
‫ﻓﻴﻠﺪر‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫وﻛﺎن‬
–
‫ﺳﻠﻔﺮﻣﺎن‬
Felder-Siliverman
‫ﻋﺎم‬
1988
‫أﺑﻌﺎد‬ ‫أرﺑﻌﺔ‬ ‫وﻳﻔﺘﺮض‬ ،
‫ﺛﻨﺎ‬
‫ﻫﻲ‬ ،‫ّﻤﻴﺔ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺘﻜﻮن‬ ‫وﻟﺬا‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻟﻠﺘﻌ‬ ‫اﻟﻘﻄﺐ‬ ‫ﺋﻴﺔ‬
:
‫وﺷﻤﻮﻟﻲ‬ ‫وﺗﺴﻠﺴﻠﻲ‬ ‫وﺗﺄﻣﻠﻲ‬ ‫وﻧﺸﻂ‬ ‫وﻟﻔﻈﻲ‬ ‫وﺑﺼﺮي‬ ‫وﺣﺪﺳﻲ‬ ‫ﺣﺴﻲ‬
(Felder, 1996)
.
‫ﻋﺎم‬ ‫واﻳﻨﺒﺮﻧﺮ‬ ‫ﺳﻮزان‬ ‫وﻧﻤﻮذج‬
2002
‫ﺑﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﻫﻲ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
:
‫واﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ،‫واﻟﺴﻤﻌﻲ‬ ،‫اﻟﺒﺼﺮي‬
)
،‫اﻟﻌﻤﺮان‬
2006
.(
‫اﻟﺘﻮ‬ ‫ﺑﺪأ‬ ،‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﺄﺧﺮ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ‬ ‫وﻓﻲ‬
‫إﻟﻰ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫إﺳﻨﺎد‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻪ‬‫ﺟ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻠﺘﺤﻤﺘﻴﻦ‬ ‫ﻛﺮﺗﻴﻦ‬ ‫ﻧﺼﻔﻲ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺘﻜﻮن‬ ‫واﻟﺪﻣﺎغ‬ ،‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫وﻇﺎﺋﻒ‬
‫ﻟﻜﻞ‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة‬ ‫وﺗﻜﻮن‬ ،‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫واﻟﻨﺼﻒ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬ ‫وﻫﻤﺎ‬ ،‫اﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﻳﺴﻴﻄﺮ‬ ‫ﻓﻤﺜﻼ‬ ،‫ﻟﻬﻤﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻛﺲ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺠﺴﻢ‬ ‫أﻓﻌﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﺪى‬ ‫ﻳﺸﻴﻊ‬ ‫وﻫﺬا‬ ‫اﻟﻴﺴﺮى‬ ‫اﻟﻴﺪ‬ ‫ﻓﻌﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻛﺮة‬ ‫ﻧﺼﻒ‬
30
-
40
%
‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫ﻣﻦ‬
)
،‫ﻋﻮاد‬ ‫وأﺑﻮ‬ ‫ﻧﻮﻓﻞ‬
2007
.(
‫اﻫﺘﻤﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬ ‫وﻣﻦ‬
‫ﺑﻪ؛‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﺣﺪوث‬ ‫وﺗﻔﺴﻴﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﺪﻣﺎغ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
Triune Brain
‫ﻟﻤﺎﻛﻠﻴﻦ‬
McClean
‫ﻋﺎم‬
1952
‫ﺟﺰء‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‬ ‫أدﻣﻐﺔ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫وﺗﻔﺘﺮض‬ ،
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻓﻬﻨﺎك‬ ،‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻳﺘﻢ‬
)
‫ا‬
‫ﻟﺘﺒﺮﻳﺮي‬
(
،
‫اﻟﻔﻄﺮي‬ ‫واﻟﺪﻣﺎغ‬ ،‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫واﻟﺪﻣﺎغ‬
(Herrmann, 1989)
.
‫وﻫﻨﺎك‬
‫ﺳﺒﻴﺮي‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
Sperry
‫ﻋﺎم‬
1964
‫أﻳﻤﻦ‬ ‫دﻣﺎﻏﻴﻦ‬ ‫وﺟﻮد‬ ‫ﺗﻔﺘﺮض‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ودﻣﺞ‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻟﻠﺘﻌ‬ ‫أﺷﻜﺎل‬ ‫ﻣﻨﻬﻤﺎ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وﺗﺘﻢ‬ ،‫وأﻳﺴﺮ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺳﺒﻴﺮي‬ ‫وﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺎﻛﻠﻴﻦ‬
Whole Brain
Theory
‫اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫أت‬‫ﺰ‬‫ﻓﺠ‬ ،
‫إﻟﻰ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻳﺔ‬
‫ﻳﺨﺘﺺ‬ ‫ﻛﻠﻪ‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻮي‬ ،‫وأﻳﺴﺮ‬ ‫أﻳﻤﻦ‬ ‫وﺳﻔﻠﻲ؛‬ ،‫وأﻳﺴﺮ‬ ‫أﻳﻤﻦ‬ ‫ﻋﻠﻮي؛‬
،‫واﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬ ‫ﻳﺨﺘﺺ‬ ‫ﻛﻠﻪ‬ ‫واﻟﺴﻔﻠﻲ‬ ‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻴﺔ‬ ‫أﻋﻼه‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻴﺔ‬‫ﻤ‬‫واﻟﻜ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫ﻳﺨﺘﺺ‬ ‫ﻛﻠﻪ‬ ‫واﻷﻳﺴﺮ‬
‫واﻟﺒﺼﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻳﺨﺘﺺ‬ ‫ﻛﻠﻪ‬ ‫واﻷﻳﻤﻦ‬ ،‫أﺳﻔﻠﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺔ‬
‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫ﻳﻜﻮن‬ ‫ﻋﺎم‬ ‫وﺑﺸﻜﻞ‬ ،‫أﺳﻔﻠﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬ ‫وﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫أﻋﻼه‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻣﺤﻜﻢ‬ ‫ﻳﻜﻮن‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻣﺤﻜﻢ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬
(Loren & Bean,
1997)
.
‫اﻵﺗﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫ﻟﻬﺬا‬ ‫وﻳﺨﻄﻂ‬
:
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫أﺟﺰاء‬
Herrmann
(Steyn & Maree, 2003)

3. ‫اﻟﻌﻤﺮي‬ ،‫ﻧﻮاﻓﻠﺔ‬ ،‫رواﺷﺪة‬
363
،‫وﻣﺎري‬ ‫وﺳﺘﺎﻳﻦ‬ ،‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وورد‬
‫وﺷﻲ‬
،
،‫وﻓﻘﺰ‬ ،‫وﻛﺎري‬
(Herrmann, 1989; Steyn & Maree, 2003; She, 2005;
Carey, 1997; Voges, 2005;
(
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷرﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫وﺻﻒ‬
‫ﻫﺬه‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ووﺻﻒ‬ ،‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷرﺑﻌﺔ‬ ‫اﻷﺟﺰاء‬
‫ﺗﺘﻘﺎﺑﻞ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﺮق‬ ‫ووﺻﻒ‬ ،‫اﻷرﺑﻌﺔ‬ ‫اﻷﺟﺰاء‬
‫إﻳ‬ ‫ﻳﻠﻲ‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ‬
‫اﻷﻧﻤﺎط‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ‬ ‫وﺻﻒ‬ ‫ﺠﺎز‬
:
‫اﻷول‬
:
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
A
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
External Learning
)
‫اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮي‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬
(
‫وﻫﻲ‬ ،‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﺑﻌﺪة‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻳﺼﻄﻠﺢ‬
:
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ‬
‫واﻟﺨﺎرﺟﻲ‬ ‫واﻟﻨﻈﺮي‬ ‫واﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‬ ‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
.
‫واﻋﺘﻤﺪت‬
‫ا‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أﻧﻪ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫وأﻫﻢ‬ ،‫ﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
:
•
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
Logical
‫ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‬ ‫اﻻﺳﺘﺪﻻل‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺎدر‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫وﺑﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
.
•
‫ﻋﻘﻼﻧﻲ‬
)
‫ﺗﺒﺮﻳﺮي‬
(
Rational
‫اﻟﻌﻘﻞ‬ ‫أﺳﺎس‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺨﻴﺎرات‬ ‫د‬‫ﺪ‬‫ﻳﺤ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‬ ‫أﺳﺎس‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻟﻴﺲ‬
.
•
‫ﺣﻘﺎﺋﻘﻲ‬
Factual
‫ﺑﺪﻗﺔ‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ‬ ‫وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ،‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﻳﺤﺐ‬
‫ﻣﺪروﺳﺔ‬ ‫وﻃﺮق‬
.
•
‫ﻧﻈﺮي‬
Theoristic
:
‫وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‬ ‫وﻓﺤﺼﻬﺎ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬ ‫ﺑﺒﻨﺎء‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ‬
.
•
‫واﻗﻌﻲ‬
Realistic
‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻷﻣﻮر‬ ‫ﻳﻬﻤﻪ‬ ‫وﻻ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻷﻣﻮر‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺤﺪث‬ ‫ﻗﺪ‬
.
•
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬
Analytical
‫ﻣﺪى‬ ‫واﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫ﺗﺠﺰﺋﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺎدر‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫اﻟﻤﻼءﻣﺔ‬
.
•
‫ﻛﻤﻲ‬
Quantitative
:
‫إﻟ‬ ‫وﻳﻤﻴﻞ‬ ‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫ﻧﺤﻮ‬ ‫ﻳﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﻰ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
.
•
‫رﻳﺎﺿﻲ‬
Mathematical
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻗﺎدر‬ ‫وﻳﻔﻬﻤﻬﺎ‬ ‫اﻷرﻗﺎم‬ ‫ﻳﺪرك‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬
.
•
‫ﻧﻘﺪي‬
Critical
،‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‬ ً‫ﺎ‬‫وﺗﻘﻴﻴﻤ‬ ً‫ﺎ‬‫أﺣﻜﺎﻣ‬ ‫ﻳﻀﻤﻦ‬ ‫أو‬ ‫ﻳﻤﺎرس‬
‫ﻣﺎ‬ ‫ﻓﻜﺮة‬ ‫ﻣﻌﻘﻮﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻛﺎﻟﺤﻜﻢ‬
.
•
‫ﺗﻘﻨﻲ‬
Technical
‫واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﻖ‬‫ﺒ‬‫وﻳﻄ‬ ‫ﻳﻔﻬﻢ‬
.
•
‫ﻣﺎﻟﻲ‬
Financial
:
‫ﻗﻀ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻒء‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﻛﻤﻴﺔ‬ ‫ﺎﻳﺎ‬
‫واﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات‬ ‫واﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺎت‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻜﻠﻔﺎت‬
.
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
:
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
B
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
Procedural Learning
)
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺠﺰء‬
(
‫وﻫﻲ‬ ،‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﺑﻌﺪة‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻳﺼﻄﻠﺢ‬
:
،‫ﻪ‬‫ﺟ‬‫اﻟﻤﻮ‬
،‫ّﻄﻂ‬‫ﺨ‬‫اﻟﻤ‬
‫ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫واﻋﺘﻤﺪت‬ ،‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ،‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻈ‬‫اﻟﻤﻨ‬
‫اﻟ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫وأﻫﻢ‬ ،‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺘﻌ‬
:
•
‫ﺗﺴﻠﺴﻠﻲ‬
Sequential
‫ﺗﻠﻮ‬ ‫واﺣﺪة‬ ‫واﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫أو‬ ‫اﻷﺧﺮى‬
.
•
‫ّﻢ‬‫ﻈ‬‫ﻣﻨ‬
Organize
‫ﻓﻲ‬ ‫واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫واﻷﺷﻴﺎء‬ ‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫ﻳﺮﺗﺐ‬
ً‫ﺎ‬‫ﻣﻨﻄﻘﻴ‬ ‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت‬
.
•
‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ‬
Detailed
‫أو‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة‬ ‫أﺟﺰاء‬ ‫أو‬ ‫ﺑﻤﻔﺮدات‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع‬
.
•
‫ّﻂ‬‫ﻄ‬‫ﻣﺨ‬
Planner
‫ﻳﺸﻜﻞ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻖ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‬ ‫أو‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺒﺪء‬ ‫ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‬
.
•
‫إﺟﺮاﺋﻲ‬
Procedural
‫ﻋﻤﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺤﺪدة‬ ‫وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬ ‫إﺟﺮاءات‬ ‫ﻳﺘﺒﻊ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‬
.
•
‫ﻪ‬‫ﺟ‬‫وﻣﻮ‬ ‫ﻣﺤﻜﻮم‬
Controlled
‫ﻧﺤﻮ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮه‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وﻳﺘﺤﻜﻢ‬ ‫ﺪ‬‫ﻴ‬‫ﻣﻘ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
.
•
‫ﻣﺤﺎﻓﻆ‬
Conservative
‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﻤﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺜﺒﺘﺔ‬ ‫واﻷوﺿﺎع‬
‫واﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
.
•
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫د‬‫ﺪ‬‫ﻣﺤ‬
Structured
‫واﻟﻤﺒﻨﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺪد‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ‬
‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬
.
•
‫ﻣﺨﺎﻃﺮ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬
Risk-Avoiding
‫وﻳﻔﻀﻞ‬ ‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‬ ‫ﻳﺘﺠﻨﺐ‬
‫اﻵﻣﻨﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬
.
•
‫زﻣﻨﻲ‬
Timely
‫اﻟﻤﺤﺪد‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺎت‬ ‫ﻳﻨﺠﺰ‬
.
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
:
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
C
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
Interactive Learning
)
‫اﻟﺴ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻔﻠﻲ‬
(
‫وﻫﻲ‬ ،‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﺑﻌﺪة‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻳﺼﻄﻠﺢ‬
:
‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮي‬
‫ﻦ‬‫واﻟﺒﻴ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‬
-
‫واﻋﺘﻤﺪت‬ ،‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫ﺷﺨﺼﻲ‬
‫أﻧﻪ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫وأﻫﻢ‬ ،‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
:
•
‫ﺷﺨﺼﻲ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬
Interpersonal
‫ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫وﻳ‬ ،‫اﻟﻨﺎس‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ‬ ‫ذات‬ ‫ﻃﻴﺒﺔ‬
‫أﻓﻀﻞ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺘﻌ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﺎون‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
.
•
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ‬
Emotional
‫إﺛﺎرﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫ﻳﻤﺘﻠﻚ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ‬ ‫وﻇﻬﻮرﻫﺎ‬
.
•
‫ﺣﺮﻛﻲ‬ ‫ﺣﺴﻲ‬
Kinesthetic
‫ﺑﺎﻟﻠﻤﺲ‬ ‫ﺣﻮاﺳﻪ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺘﻌ‬
‫واﻟﺤﺮﻛﺔ‬ ‫واﻟﻨﻈﺮ‬ ‫واﻟﺘﺬوق‬ ‫واﻟﺸﻢ‬ ‫واﻟﺴﻤﻊ‬
.
•
‫رﻣﺰي‬
Symbolic
‫واﻹﺷﺎرات‬ ‫واﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻛﻤﻤﺜﻠﺔ‬
‫وﻓﻬﻤﻬﺎ‬ ‫ﻟﻸﻓﻜﺎر‬
.
•
‫ﻓﻨﻲ‬
Artistic
:
‫واﻟﺮﺳﻢ‬ ‫اﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺎﻫﺮ‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫أو‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ‬
‫واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﻠﻮن‬ ‫ﺗﻨﺴﻴﻖ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻗﺎدر‬ ،‫واﻟﻨﺤﺖ‬ ‫واﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺳﺎرة‬ ‫آﺛﺎر‬ ‫ﻹﺣﺪاث‬ ‫واﻟﺒﻨﻴﺔ‬
.
•
‫روﺣﻲ‬
Spiritual
‫أو‬ ‫اﻟﺠﺴﺪ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫ﺑﺎﻧﻔﺼﺎل‬ ‫اﻟﺮوح‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻋﻦ‬
.
•
‫ﺗﻌﺒﻴﺮي‬
Expressive
‫وﻣﺸﺎﻋ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫ﺮ‬‫ﺒ‬‫ﻳﻌ‬
‫وآراﺋﻪ‬ ‫ﺮه‬
‫وأﻓﻜﺎره‬
.
•
‫ﺷﻌﻮري‬
Feeling
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫وﻳﻌﺮف‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮه‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫ﺮ‬‫ﺒ‬‫ﻳﻌ‬
‫وﻳﺤﺘﺮﻣﻬﺎ‬ ‫وآراﺋﻬﻢ‬
.
•
‫داﻋﻢ‬
Supportive
:
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﻮة‬ ‫ﺑﻨﻘﺎط‬ ‫ﻣﻌﻪ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرك‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫ّﻎ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺒ‬
‫ّﻤﻪ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫ّﻤﻪ‬‫ﻠ‬‫وﻳﻌ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
.
•
‫ﻟﻔﻈﻲ‬
Verbal
:
‫وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫وﺿﻮح‬ ‫ﺟﻴﺪه؛‬ ‫ث‬‫ﺪ‬‫ﺗﺤ‬ ‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻔﺮدات‬
.
•
‫ﻗﺎريء‬
Reader
:
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻳﻘﺮأ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬ ‫وﻳﺴﺘﻤﺘﻊ‬ ‫اﻟﻐﺎﻟﺐ‬
.
•
‫ﻛﺎﺗﺐ‬
Writer
:
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ﺑﻮﺿﻮح‬ ‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺑﻬﺎ‬ ‫وﻳﺴﺘﻤﺘﻊ‬
.

4. ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷردﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ‬
364
‫اﻟﺮاﺑﻊ‬
:
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
D
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
Internal Learning
)
‫اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮي‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬
(
‫وﻫﻲ‬ ،‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﺑﻌﺪة‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻳﺼﻄﻠﺢ‬
:
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻟﻤﺘﻔﺘﺢ‬
Open-Minded
‫واﻟ‬ ‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‬ ‫واﻻﺑﺘﻜﺎري‬
‫واﻟﺘﺨﻴﻠﻲ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
،‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫واﻋﺘﻤﺪت‬ ،‫واﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫وأﻫﻢ‬
:
•
‫ﺑﺼﺮي‬
Visual
‫واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت‬ ‫اﻟﺼﻮر‬ ‫ﺑﻤﺸﺎﻫﺪة‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺘﻌ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫واﻟﻌﺮوض‬ ‫واﻟﻤﺨﻄﻄﺎت‬
.
•
‫ﺷﻤﻮﻟﻲ‬
)
‫ﻛﻠﻲ‬
(
Holistic
‫دون‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬ ‫وﻳﻔﻬﻢ‬ ‫ﻳﺪرك‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴ‬ ‫أو‬ ،‫ﻟﻠﻔﻜﺮة‬ ‫اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺮﺟﻮع‬
‫اﻟﺴﻴﺎق‬ ‫أو‬ ‫ﻢ‬
.
•
‫اﺑﺘﻜﺎري‬
Innovating
‫ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫وأدوات‬ ً‫ﺎ‬‫وﻃﺮﻗ‬ ً‫ا‬‫أﻓﻜﺎر‬ ‫ﻳﺒﺘﻜﺮ‬
.
•
‫ﻠﻲ‬‫ﻴ‬‫ﺗﺨ‬
Imaginative
‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ‬ ً‫ا‬‫ﺻﻮر‬ ‫ن‬‫ﻮ‬‫ﻳﻜ‬
‫وﻗﺎدر‬ ،‫اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﺪرك‬ ‫ﻟﻦ‬ ‫أﻧﻬﺎ‬ ‫أو‬ ،‫اﻟﻔﻮر‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﺑﻄﺮق‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ‬ ‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
.
•
‫ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ‬
Integrative
‫وأﺟﺰاء‬ ‫ﻗﻄﻊ‬ ‫ّﺐ‬‫ﻛ‬‫ﻳﺮ‬
،‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫وﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺪ‬‫ﺣ‬‫ﻣﻮ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫واﻷوﺿﺎع‬
.
•
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬
Conceptual
‫أﻓﻜﺎر‬ ‫ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‬ ‫وآراء‬ ً‫ا‬‫أﻓﻜﺎر‬ ‫ﻳﺘﺨﻴﻞ‬
‫ﻣﺤﺪدة‬ ‫أﻣﺜﻠﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺠﺮدة‬
.
•
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‬
Synthesizer
‫واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ،‫واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ،‫اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫ﺪ‬‫ﺣ‬‫ﻳﻮ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ‬ ‫ﺷﻲء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‬
.
•
‫ﻲ‬‫ﺗﺰاﻣﻨ‬
Simultaneous
‫ﻣﺪﺧﻞ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ﻧﻔﺲ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ‬
.
•
‫ﺣﺪﺳ‬
‫ﻲ‬
Intuitive
،‫ﻣﻌﻠﻦ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺑﻪ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫دون‬ ‫ﻣﺎ‬ ً‫ﺎ‬‫ﺷﻴﺌ‬ ‫ﻳﻌﺮف‬
‫وﺑﺮاﻫﻴﻦ‬ ‫ﺣﻘﺎﺋﻖ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ‬ ‫دون‬ ‫ﺛﺎﺑﺘﺎ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻓﻬﻤ‬ ‫وﻳﻤﺘﻠﻚ‬
.
•
‫ذاﺗﻲ‬ ‫ﻣﺴﺘﻜﺸﻒ‬
Self - discovery
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‬
.
•
‫وﻣﺒﺎدر‬ ‫ﻣﺒﺎدئ‬
Initiative
:
‫ﺗﻠﻘﺎء‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻋﻤﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺒﺎدر‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‬
.
•
‫إﺑﺪاﻋﻲ‬
Creative
:
‫اﻋ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ً‫ا‬‫أﻓﻜﺎر‬ ‫ﻳﻤﺘﻠﻚ‬
،‫واﺑﺘﺪاﻋﻴﺔ‬ ‫ﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫وﺗﺨﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﺑﻄﺮق‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﺗﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻗﺎدر‬
.
•
‫ﻣﺨﺎﻃﺮ‬
Risk- Taking
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺤﺘﻮي‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﺑﻴﺌﺔ‬ ‫ﻞ‬‫ﻀ‬‫ﻳﻔ‬
‫اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬
.
‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﺪ‬‫أﻋ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫ﻫﺬا‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ً‫ء‬‫وﺑﻨﺎ‬
Herrmann
‫ﻋﺎم‬
1988
‫ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻜﻮﻧﺖ‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
)
120
(
‫اﻟﺴﺎﺋﺪ‬ ‫ّﻤﻲ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬ ‫ﻓﻘﺮة‬
‫اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫وأﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎدة‬ ‫أداة‬ ‫وﻫﻲ‬ ،‫ّﻤﻴﻦ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﻴﺮ‬
‫ﻟﻬﻴﺮﻣﺎن‬
Herrmann Brain Dominance Instrument
(HBDI)
.
‫ﻳﻔﻬﻢ‬ ‫أن‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﻤﻔﻀﻞ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮي‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫وﺑﻔﻬﻢ‬
‫ّﻮن‬‫ﻠ‬‫ﻳﺤ‬ ‫وﻛﻴﻒ‬ ،‫اﻟﻘﺮارات‬ ‫ﻳﺘﺨﺬون‬ ‫وﻛﻴﻒ‬ ،‫ﻃﻠﺒﺘﻪ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻳﺘﻌ‬ ‫ﻛﻴﻒ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ‬ ‫ﻳﻌﻤﻠﻮن‬ ‫وﻟﻤﺎذا‬ ،‫ﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن‬ ‫وﻛﻴﻒ‬ ،‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫وﻛﻴﻒ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﻳﻌﻤﻠﻮﻧﻬﺎ‬
(She, 2005)
.
‫وﻟﻮﻣﺴﺪﻳﻦ‬ ‫ادوارد‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫وﻗﺪ‬
Edward
& Lumsdain
‫ﻓﻴﻠﺪر‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ورد‬ ‫ﻛﻤﺎ‬
(Felder, 1996)
‫أداة‬ ‫أن‬
‫ﻟﻬﻴﺮﻣﺎن‬ ‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎدة‬
HBDI
‫اﻵﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
:
•
‫وﺗﺸﻜﻴﻞ‬ ‫ّﻤﻬﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺒﺼﺮ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﻤﻜﻦ‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
.
•
‫اﻟﻤﻌﻠﻤ‬ ‫ﺗﻤﻜﻦ‬
‫وإﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬ ‫وﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮﻳﺔ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻬﻢ‬ ‫ﺳﻴﺎق‬ ‫ﻓﻲ‬
•
‫أﻓﻀﻞ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﺣﻞ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫واﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﺗﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻳﺸﻜﻠﻮن‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫اﻟﺴﻴﺎدة‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬
.
‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫وﻳﻌﺘﻘﺪ‬
Herrmann
‫ﺑﻨﻤﻂ‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺘﻌ‬
‫ﻳ‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ‬ ‫ﺑﺄن‬
‫ن‬‫ﻓﺈ‬ ‫وﻟﺬا‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬
‫اﻟﻤﻨﺤﻰ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫ّﻤﻲ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺸﻞ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺒﺬول‬ ‫ﺟﻬﺪه‬ ‫ﻓﻴﺰﻳﺪ‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬ ‫إﺣﺒﺎط‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﺆدي‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ‬ ‫وﻻ‬ ،‫واﻟﻤﻠﻞ‬ ‫اﻟﻀﺠﺮ‬ ‫ﻟﻪ‬ ‫وﻳﺤﺪث‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬
‫ﺑﺄن‬ ‫ذﻟﻚ‬ ‫ﻳﻔﺴﺮ‬ ‫وﻗﺪ‬ ‫؛‬ ً‫ﺎ‬‫ﻋﺎﻟﻴ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ‬ ‫ﻳﻜﻮن‬ ‫أن‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫ﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬
‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻄﻪ‬ ‫ﻳﻼﺋﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺗﻠﻘﺎه‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻳﺤﺪث‬ ‫ﻓﻘﺪ‬ ‫وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‬ ،‫ّﻤﻲ‬‫ﻠ‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎج‬ ‫وﻫﺬا‬ ،‫ﻳﻤﺘﻠﻜﻪ‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫ﻧﻤﻄﻪ‬ ‫ﺑﻐﻴﺮ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﻤﺘﻌ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﻗﺪرات‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ‬ ‫أن‬ ‫ﻞ‬‫ﻀ‬‫ﻳﻔ‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ‬ ،‫ﻗﻮﻳﺔ‬ ‫وﺧﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫داﺧﻠﻴﺔ‬
،‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫وﻓﻖ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫واﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﺮون‬ ‫ﻓﻼ‬ ،ٍ‫ﺪ‬‫وﺗﺤ‬ ٍ‫ﺔ‬‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ‬ ‫ذﻟﻚ‬ ‫ﻳﻜﻮن‬ ‫أن‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫وﻓﻖ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫ّﻤﻴﺔ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫اﻷﻧﻤﺎط‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﺴﻌﻮن‬ ‫ﺑﻞ‬ ،‫واﺣﺪ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
‫واﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
(Bull et al., 2000)
.
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أدوات‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ‫ﻋﺪﻳﺪة‬ ‫دراﺳﺎت‬ ‫وﻫﻨﺎك‬
‫ﻧﻴﻜﻮﻻ‬ ‫ﻛﺪراﺳﺔ‬ ،‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ‬
(Nicola, 1994)
‫أﺷﺎرت‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬
56
%
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻮن‬
‫و‬ ،‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬
13
%
‫و‬ ،‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن‬
31
%
‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺎﻧﻲ‬ ‫ودراﺳﺔ‬ ،‫ﻣﺘﻮازن‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻨﺼﻔﻴﻦ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن‬
)
1994
(
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﺳﻴﺎدة‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ‬ ،‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﻲ‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫ﻳﺴﻮد‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫ﻋﺪا‬
‫و‬ ‫ﻋﺪم‬ ‫إﻟﻰ‬
،‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ﺗﻌﺰى‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫ﻓﺮوق‬ ‫ﺟﻮد‬
‫اﻟﻔﻘﻬﺎء‬ ‫ودراﺳﺔ‬
)
2002
(
‫اﻟﺬﻛﻮر‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻓﺮوق‬ ‫وﺟﻮد‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ووﺟﻮد‬ ،‫ﻋﺎم‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫واﻹﻧﺎث‬
‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫دراﺳﺎت‬ ‫ﻫﻨﺎك‬ ‫أن‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ،‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫واﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫اﻟﺠ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻻﻓﺎش‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﻣﻨﻬﺎ‬ ،‫ﺎﻣﻌﺔ‬
)
Lavach, 1997
(
‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫ﻳﺴﻮد‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫ﻳﺴﻮد‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ،‫ّﻤﻬﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
،‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﺻﺎﻟﺢ‬ ‫ودراﺳﺔ‬
)
Saleh, 2001
(
‫اﻷد‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫أن‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫واﻟﻔﻨﻮن‬ ‫ب‬
،‫ّﻤﻬﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫ﻳﺴﻮد‬ ‫واﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻳﻤﻴﻠﻮن‬ ‫واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﻤﺎل‬ ‫وإدارة‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
.
‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺔ‬‫ﻴ‬‫ﻣﺒﻨ‬ ‫أداة‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫وﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺸﻴﻮع‬ ‫ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‬ ،‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺴﻴﺎدة‬
‫ﻟﺪى‬ ،‫اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫أﺛﺎرﻫﺎ‬ ‫ﻓﺮوق‬ ‫وﻛﺸﻒ‬ ،‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬
.
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺒﺮرات‬
:
‫ﺗﺪﻧﻲ‬ ‫ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﺳﻮ‬‫ر‬‫ﻣﺪ‬ ‫ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫أﻫﻢ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫إن‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﺑﻮﺟﻮد‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬ ‫اﻋﺘﺮاف‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ،‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻗﺪرات‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﻔﻀﻠﻮﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫ﻢ‬

5. ‫اﻟﻌﻤﺮي‬ ،‫ﻧﻮاﻓﻠﺔ‬ ،‫رواﺷﺪة‬
365
‫واﺣﺪ‬ ‫ﺑﻨﺴﻖ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻫﻮ‬ ‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺴﻮد‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫أن‬ ‫إﻻ‬ ،‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬
‫ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫أو‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺮض‬ ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬ ‫ﺗﻜﻮن‬ ‫ورﺑﻤﺎ‬ ،‫ﻣﺎ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻧﻮﻋ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﻔﺮوق‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة‬ ‫دون‬ ،ً‫ﺎ‬‫ﺷﻴﻮﻋ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻃﺮق‬ ‫أﻛﺜﺮ‬
.
‫ّﻲ‬‫ﻧ‬‫ﺗﺪ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺴﺎﻫﻢ‬ ‫أﺧﺮى‬ ‫ﺳﺒﻞ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫وﺑﻘﺼﺪ‬
‫ﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‬ ً‫ا‬‫وﻧﻈﺮ‬ ،‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻇﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎدة‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫أو‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫أو‬ ‫ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬ ،‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫وﻧﺪرة‬ ،‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وأﺛﺮﻫﺎ‬ ،‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴ‬ ‫ﻋﻠﻢ‬ ‫ﺣﺪود‬ ‫ﻓﻲ‬ ،‫ﻣﺪارس‬
‫ﻋﻦ‬ ‫ﻟﻠﻜﺸﻒ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫ﺟﺎءت‬ ‫ﻦ؛‬
‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫واﻟﻜﺸﻒ‬ ،‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻇﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ً‫ﻼ‬‫ﺗﺤﺼﻴ‬
.
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
:
‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫اﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫ﻫﺪﻓﺖ‬
،‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻣﺎدة‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وأﺛﺮﻫﺎ‬ ،‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬
‫و‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺣﺎوﻟﺖ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬ ،‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫ذﻟﻚ‬ ‫اﺧﺘﻼف‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻋﻦ‬
:
1
-
‫؟‬ ‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻣﺎ‬
2
-
‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫ﺷﻴﻮع‬ ‫ﻧﺴﺐ‬ ‫ﺗﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻫﻞ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ؟‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬
3
-
‫ﻓ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻫﻞ‬
‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻲ‬
‫؟‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬ ‫وأﻧﻤﺎط‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺟﻨﺲ‬ ‫ﺣﺴﺐ‬
4
-
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻧﻤﻂ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫ﻲ‬‫ﻋﺎﻣﻠ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻫﻨﺎك‬ ‫ﻫﻞ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء؟‬ ‫ﻣﺎدة‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ‬
:
‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺴﺘﻨﺪ‬ ‫أﻧﻬﺎ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﻮد‬
‫ﺣﻮل‬ ‫ﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫أﺳﺎﺳﺎ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫واﻟﺘﻲ‬ ،‫وأﻧﻤﺎﻃﻪ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﺜ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻘﺎﻓﻴﺔ‬
ً‫ﺎ‬‫ﻧﻈﺎﻣ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫ﺗﻜﻮن‬ ‫وﻗﺪ‬ ،‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻛﺎن‬ ‫ﺿﻮﺋﻬﺎ‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫اﻷﺧﺮى‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﺎذج‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ً‫ﻻ‬‫وﺷﻤﻮ‬
‫ﻣﺠﺎل‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‬ ‫أو‬ ‫ّﻤﻴﻦ‬‫ﻠ‬‫ﻟﻠﻤﺘﻌ‬ ‫واﻟﻨﻤﻮ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳ‬ ‫ﻓﺮﺿﻴﺎت‬ ‫وﻣﻦ‬ ،‫اﻹﺑﺪاع‬
‫ﺳﻤﺎت‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أن‬ ‫ﺔ‬
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﻟﻠﺘﻌ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫ﺣﺪ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻜﻨﻬﺎ‬ ‫ﺛﺎﺑﺘﺔ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
(Herrmann, 1989)
‫ﻹﺟﺮاءات‬ ‫اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﺗﻔﻴﺪ‬ ‫ﻓﻘﺪ‬ ‫ﻟﺬا‬ ‫؛‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫أﻓﻀﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻧﺘﺎﺟﺎت‬ ‫ﺗﺤﻘﻖ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
.
‫ﻋﻦ‬ ‫ﺑﺤﺜﻴﺎ‬ ‫دﻟﻴﻼ‬ ‫ّﺮت‬‫ﻓ‬‫و‬ ‫أﻧﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﺄﺗﻲ‬ ‫ﻛﻤﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
ً‫ا‬‫ﻣﺆﺷﺮ‬ ‫ﻳﻜﻮن‬ ‫ﻗﺪ‬ ‫وﻫﺬا‬ ‫واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ،‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻨﻴﻴﻦ‬
ً‫ﺎ‬‫ﺗﺮﺑﻮﻳ‬ ً‫ﺎ‬‫أدﺑ‬ ‫وﻓﺮت‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ،ً‫ﻼ‬‫ﺗﺤﺼﻴ‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬ ‫ّﻤﻴﺔ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﺣﻮل‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺴﺎﻫﻢ‬ ‫ﻗﺪ‬ ً‫ا‬‫وﻓﻜﺮ‬
‫ﻣﺪى‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻮزﻋﻬﺎ‬ ‫ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫وﺣﻮل‬ ،‫أوﺳﻊ‬ ‫ﺟﻐﺮاﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫آﻟﻴﺔ‬ ‫ﻓﻬﻢ‬ ‫وﺣﻮل‬ ‫واﻹﺑﺪاع‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺑﺄﺷﻜﺎل‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
.
‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬
•
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬
:
‫أﻧﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫اﻷدب‬ ‫ف‬‫ﺮ‬‫ﻳﻌ‬
:
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻏﻴﺮه‬ ‫دون‬ ‫وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻠﻪ‬‫ﻀ‬‫ﻳﻔ‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﻌﻠ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺗﺘﻢ‬ ‫وﺑﻪ‬ ،‫دراﺳﺘﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ‬ ‫ﻮﻣﺎت‬
ً‫ﺎ‬‫إﺟﺮاﺋﻴ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪه‬ ‫ﺗﻢ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‬ ‫وﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻹدراﻛﻴﺔ‬ ‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ‬
،‫ﺑﻪ‬ ‫اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻔﺮد‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻧﺴﺒﻴ‬ ‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‬ ‫واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ‬
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫وﺣﺪد‬ ،‫ﻣﻌﻬﺎ‬ ‫ﻒ‬‫ﻴ‬‫اﻟﺘﻜ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‬ ‫ﺑﻬﺪف‬
‫اﻟﺘ‬ ‫ﺿﻮء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻓﻘﺮات‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫ﻜﺮار‬
‫ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺻﻨﻒ‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
.
•
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
:
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺣﺼﻞ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫ﻟﻠﺼﻒ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
2008
/
2009
‫م‬
.
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻓﺘﺮاﺿﺎت‬
•
‫ﻓﻘﺮ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﺗﻤﺖ‬
‫ﺑﺼﺪق‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫ات‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﺷﺮوط‬ ‫وﺗﻜﺎﻓﺄت‬ ،‫وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
.
•
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أدوات‬ ‫وﺛﺒﺎت‬ ‫ﺻﺪق‬ ‫درﺟﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻷﻏﺮاض‬ ‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
.
•
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻣﺎدة‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫وﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫ﺑﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫وﻣﻘﺎﺳﺔ‬ ،‫واﺣﺪة‬ ‫أﺳﺲ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻘﺪرة‬
‫ﺿﻮ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬ ‫وﺷﺎﻣﻠﺔ‬
،‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‬ ‫ء‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻟﻘﺪرات‬ ‫ﻣﻤﺜﻠﺔ‬ ‫ﺗﻜﻮن‬ ‫ﻓﻘﺪ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
.
‫وﺣﺪودﻫﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫دات‬‫ﺪ‬‫ﻣﺤ‬
•
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺣﺼﺮ‬
‫اﻷوﻟﻰ‬ ‫ارﺑﺪ‬
.
•
‫ﺷﻲ‬ ‫أداة‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﺐ‬
She
‫ﺿﻮء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ‬ ،‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻋ‬ ‫وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ‬ ،‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬
‫ﺑﺄن‬ ً‫ﺎ‬‫ﻋﻠﻤ‬ ،‫اﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫ﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أدوات‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ‬ ،‫ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻧﻤﺎذج‬
‫ﺗﺘﻌﺪد‬ ‫ﺿﻮﺋﻬﺎ‬
.
•
،‫واﻟﺜﺒﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪق‬ ‫ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫وﺑﺈﺟﺮاءاﺗﻬﺎ‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أداة‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷداة‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫إذا‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻜﻮن‬ ‫وﻗﺪ‬
‫أﺧﺮى‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺗﺼﺪﻳﻖ‬ ‫إﺟﺮاءات‬ ‫ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺗﻜﻮن‬ ‫أن‬ ‫ﻻﺣﻘﺔ‬ ‫ﺑﺤﻮث‬
‫ﻏ‬
‫اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ‬ ‫ﻳﺘﻢ‬ ‫وأن‬ ،‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮي‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ‬ ‫ﻴﺮ‬
‫وإﻋﺎدﺗﻪ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ،‫أﻟﻔﺎ‬ ‫ﻛﺮوﻣﺒﺎخ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫ﻣﺪى‬ ‫وﻋﻠﻰ‬
)
2
-
3
(
،‫ﻓﻘﻂ‬ ‫واﺣﺪ‬ ‫أﺳﺒﻮع‬ ‫ﺑﻔﺎﺻﻞ‬ ‫وﻟﻴﺲ‬ ‫أﺳﺒﻮع‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺗﻜﻮن‬ ‫وأن‬
‫اﻟﺸﻚ‬ ‫ﻳﺸﻮﺑﻪ‬ ‫ﻻ‬
.
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
:
‫اﻻ‬ ‫ﺑﺪأ‬
‫زﻣﻦ‬ ‫ﻣﻨﺬ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﺑﺄﻧﻤﺎط‬ ‫ﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أﺷﻜﺎل‬ ‫ﻟﻜﺸﻒ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ‬ ‫إذ‬ ،‫ﺳﺎﺑﻖ‬
‫وﻣﺪﻟﺘﻮن‬ ‫ﺷﻠﻨﺖ‬ ‫أﺟﺮاﻫﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫وﻣﻦ‬ ،‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وﻟﻤﺴﺪﻳﻦ‬ ‫وﺑﻮش‬
(Shelnutt, Middleton, Buch, & Lumsdain,

6. ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷردﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ‬
366
1996)
‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫واﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ً‫ﺎ‬‫ﺷﻴﻮﻋ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪا‬ ،‫ﻛﺎروﻟﻴﻨﺎ‬ ‫ﺷﻤﺎل‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫م‬
‫ﻫﻮ‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‬
A
)
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻳﻠﻴﻪ‬
B
)
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
(
‫ﺛﻢ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‬
C
)
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺛﻢ‬
D
)
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
.(
‫اﻟﺤﻤﻴﺪ‬ ‫ﻋﺒﺪ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﻛﺸﻔﺖ‬
)
1998
(
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫أن‬
‫وﺑﺎﺳﺘ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‬
‫ﺨﺪا‬
‫م‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ‬ ،‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺗﻮراﻧﺲ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬
‫وﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮي‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫ﻧﻤﻄﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮي‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺧﺘﻼف‬ ‫ﻫﺬا‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻟﻢ‬ ‫ﻟﻜﻦ‬ ،‫اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮازي‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮي‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﻧﻪ‬ ‫إﻻ‬ ،‫اﻷﻳﺴﺮ‬
‫اﻟ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫وﻟﻜﻦ‬ ،‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫وﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫ﻛﺎن‬ ‫ﻌﻤﺎﻧﻴﻴﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮي‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺧﺘﻼف‬
‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﺧﺘﻼف‬ ‫ﻻ‬ ‫وﻟﻜﻦ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮازي‬
.
‫وﺳﺘﺎﻳﻦ‬ ‫ﺑﻮر‬ ‫دي‬ ‫ووﺟﺪ‬
(De Boer & Steyn, 1999)
‫أن‬
‫أوﻟﻰ‬ ‫ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﺟﺎﻣﻌ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻮﺳﻊ‬ ‫ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺗﻌﺮﺿﻮا‬ ‫ﺑﺮﻳﺘﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫ﻗﺒﻮﻟﻬﻢ؛‬ ‫ﺷﺮوط‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
B
)
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻳﻠﻴﻪ‬
A
)
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺛﻢ‬
C
)
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺛﻢ‬
D
)
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
(
‫وﻓﺴﺮ‬ ،
‫ﻓﻴﻪ‬ ‫وﻳﻨﺪر‬ ‫اﻟﻤﺪارس‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺴﻮد‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫إﺑﻼغ‬ ‫ﺗﻢ‬ ‫أن‬ ‫وﺑﻌﺪ‬ ،‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬ ‫ﺑﺄﻧﻤﺎط‬
‫؛‬ ‫ﺑﺄﻧﻤﺎﻃﻬﻢ‬ ‫ﻟﻸﻟﻔﺔ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫أﺳﺒﻮﻋﺎ‬ ‫وإﻋﻄﺎﺋﻬﻢ‬ ‫ﺑﻤﻼﻣﺤﻬﺎ‬ ‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫أرﺑﺎع‬ ‫ﻟﻜﻞ‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻢ‬ ‫ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﺗﻄﻮر‬ ‫ﻓﻘﺪ‬
‫واﺣﺪ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﻮاﺣﺪ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫وأﺻﺒﺢ‬ ،‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬
.
‫وﻣﺮي‬ ‫ﺳﺘﺎﻳﻦ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫ووﺟﺪت‬
(Steyn & Marree, 2003)
‫ﻣﻘ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﻼب‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ‬ ‫أن‬ ،‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻷﻧﻤﺎط‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻴﺎس‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮي‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻟﻬﻢ‬ ‫ﺑﺮﻳﺘﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
A
)
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
(
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮي‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻟﻬﻢ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻃﻼب‬
B
)
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
.(
،‫ذﻛﺮﻫﺎ‬ ‫ﺳﺒﻖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬ ‫اﻷﺳﺎس‬ ‫اﻟﻐﺮض‬ ‫ﻓﻲ‬ ً‫ا‬‫واﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﻋﻮاد‬ ‫وأﺑﻮ‬ ‫ﻧﻮﻓﻞ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﺟﺪت‬ ‫ﻓﻘﺪ‬
)
2007
(
‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻣ‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ؛‬ ‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﻮر‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻷردﻧﻴﺔ‬ ‫ﻌﺎت‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻷﻧﻤﺎط‬ ‫ﺷﻴﻮع‬ ‫ﺗﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫أن‬
B
‫إﻟﻰ‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
A
‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
D
‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
C
‫وﺷﺎع‬ ،‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
C
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫وﻛﺎن‬ ،‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫ﺷﻴ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﻨﺼﻔﻲ‬
‫ﺣﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ‬ ،‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﻣﻨﻪ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻮﻋﺎ‬
‫وﺷﺎع‬ ،‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﻨﺼﻔﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫أن‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
C
‫ﺷﺎع‬ ‫إﻧﻪ‬ ‫ﺣﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ‬ ،‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
D
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
.
‫اﻟﺜﺎ‬ ‫اﻟﺴﻨﺘﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﻓﻲ‬
‫ﻧﻴﺔ‬
‫وﻋﺜﻤﺎن‬ ‫وﺷﻮﻳﺐ‬ ‫زﻳﻨﺎل‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ‬ ،‫واﻟﻔﻨﻮن‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ‬ ‫ﻗﻲ‬ ‫واﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
(Zainal, Shuib, & Othman, 2004)
‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺮﺑﻊ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬ ،‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬
A
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ،‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ‬ ‫ﻓﻤﻼﻣﺢ‬ ،‫ﻟﻸﻳﻤﻦ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫ﻫﻮ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫وأﻣﺎ‬ ،‫واﻟﺘﺒﺮﻳﺮ‬ ‫واﻟﻤﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺮﺑﻊ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ‬ ‫ﻓﻜﺎن‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬
D
‫ﺑﺄي‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ‬ ‫ﻳﺘﺼﻒ‬ ‫وﻟﻢ‬ ،‫واﻟﺤﺪس‬ ‫اﻹﺑﺪاع‬ ‫ﺑﻤﻼﻣﺢ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫اﻟﺮﺑﻊ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ‬
C
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
.
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫ﻗﺪ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫إن‬ ‫اﻟﻘﻮل‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ﻋﺎم‬ ‫وﺑﺸﻜﻞ‬
‫وﺑﺮﻳﺘﻮرﻳﺎ‬ ‫ﻤﺎن‬
‫ﻋ‬‫و‬ ‫وﻣﺼﺮ‬ ‫أﻣﺮﻳﻜﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺎت‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
‫وﻣﺎﻟﻴﺰﻳ‬ ‫واﻷردن‬
‫ﺎ‬
‫وﻛ‬ ،
‫دراﺳﺔ‬ ‫إﻻ‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬ ‫ﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﻤﻴﺪ‬ ‫ﻋﺒﺪ‬
)
1998
(
،‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺗﻮراﻧﺲ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻲ‬‫ﻧﻤﻄ‬ ‫أن‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫ووﺟﺪت‬
A
،
B
‫واﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻧﻤﻄﻲ‬ ‫ﻣﻦ‬ ً‫ﺎ‬‫ﺷﻴﻮﻋ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻫﻤﺎ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻷﻳﻤﻦ‬
C
،
D
‫و‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫واﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫ﺷﻴﻮع‬ ‫ﺟﺪ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‬
A
‫ﻣﻦ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
B
‫ﻳﻨﻌﻜﺲ‬ ‫أﺧﺮى‬ ‫وأﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ،‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺷﻴﻮع‬ ‫أن‬ ‫وﺟﺪ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ‬ ‫داﺧﻞ‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫اﻷﻣﺮ‬
C
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬ ‫ﻣﻨﻪ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬
D
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
.
‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ،‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫وﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺠﺎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻄﺎ‬ ‫ﻫﻤﺎ‬ ‫اﻟﻄﻼب‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫ﻧﺐ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬
A
،
B
‫ﺑﻴﻦ‬ ً‫ﺎ‬‫ﺷﻴﻮﻋ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ،
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻄﺎ‬ ‫ﻫﻤﺎ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
C , D
،
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺠﺎل‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫وﺣﺴﺐ‬
C
)
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ،‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ً‫ﺎ‬‫ﺷﻴﻮﻋ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬ ‫ﻫﻮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﻫﻮ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺎ‬
D
)
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
.(
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫أﺧﺮى‬ ‫دراﺳﺎت‬ ‫وﻫﻨﺎك‬
‫ارﺗﺎﺣﻲ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻮﺻﻠﺖ‬ ‫إذ‬ ‫أﺧﺮى؛‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫أﺳﺎس‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
)
1993
(
‫إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﺷﺮ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻛﻮﻟﺐ‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻧﺴﺐ‬ ‫أن‬
‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻓﻲ‬
/
‫اﻷردن‬
،
‫ﻫﻲ‬
34
%
‫ﺗﺸﻌﻴﺒﻲ‬
،
20
%
‫ﺗﻤﺜﻠﻲ‬
،
18
%
‫ﺗﻘﺎرﺑﻲ‬
،
28
%
‫اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻟﻨﻤﻄﻲ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫وﺟﻮد‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أﺷﺎرت‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ،‫ﺗﻮاؤﻣﻲ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻋﻤﺎن‬ ‫ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﺷﺮ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫واﻟﺘﻮاؤﻣﻲ‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎرﺑﻲ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻤﻄﻴﻦ‬
.
‫اﻟﻤﺠﺎﻟﻲ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ‬
)
1996
(
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﺗﺘﻮزع‬ ‫ﻛﻮﻟﺐ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫أﺳﺎس‬
)
‫ﺗ‬
‫ﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﺮك‬
(
‫إﻟﻰ‬
35.6
%
،‫ﺗﻘﺎرﺑﻲ‬
26.8
%
،‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻲ‬
22.1
%
،‫ﺗﻜﻴﻔﻲ‬
15.5
%
‫ﺗﺒﺎﻋﺪي‬
.
‫ﺣﺪ‬ ‫ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﺄﻧﻤﺎط‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﻳﻘﻒ‬ ‫وﻟﻢ‬
‫آﺛﺎر‬ ‫اﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أﻳﻀﺎ‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ‬ ‫ﺑﻞ‬ ،‫أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف‬ ‫ﻣﺴﺤﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫وأداء‬ ‫ﻛﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻧﺘﺎﺟﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬
‫أﺧ‬ ً‫ﺎ‬‫وأﺣﻴﺎﻧ‬ ،‫اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬ ‫اﻟﻤﺪﻣﺞ‬ ‫اﻷﺛﺮ‬ ‫اﺳﺘﻘﺼﻲ‬ ‫ﺮى‬
،‫ذﻟﻚ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫وﻣﻦ‬ ،‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫آﺧﺮ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ‬
‫رواﺷﺪة‬ ‫أﺟﺮاﻫﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
)
1993
(
‫أﺛﺮ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫وأﺷﺎرت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬
)
‫اﻋﺘﻤﺎدي‬
/
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
(
‫ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻟﻜﻦ‬ ،‫اﻷردن‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻦ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎت‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻟﻪ‬
‫وﻻ‬ ،‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫وﺣﻞ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫ﻓﻮق‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫واي‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫أﺛﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺘﻴﻦ‬
)
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫واﻟﻜﺸﺎف‬ ‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫ﺧﺮاﺋﻂ‬
(
‫اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺣﻞ‬ ‫أو‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ‬ ‫أو‬ ‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
.
‫وﻣﺮي‬ ‫ﺳﺘﻴﻦ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ‬
(Steyn & Marree, 2003)
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻷﻧﻤﺎط‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫وﺟﻮد‬ ‫إﻟﻰ‬
A
)
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
(
،
B
)
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
(
،
D
)
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
(
‫وﻛﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫أداء‬ ‫ﻓﻲ‬

7. ‫اﻟﻌﻤﺮي‬ ،‫ﻧﻮاﻓﻠﺔ‬ ،‫رواﺷﺪة‬
367
‫ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻣﺪﻋﻤ‬ ً‫ﺎ‬‫ﺗﺪرﻳﺴ‬ ‫ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ‬ ‫ﺑﻌﺪ‬ ‫ﺑﺮﻳﺘﻮرﻳﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
.
‫ودﻳﺮ‬ ‫روﺑﺮﺗﺲ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ‬
(Roberts & Dyer, 2005)
‫ﺟﺮﻳﺠﻮرك‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫وﺟﻮد‬ ‫ﻋﺪم‬ ‫إﻟﻰ‬
Gregorc
‫ﻓﻲ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻣﺴﺎﻗ‬ ‫ﻳﺪرﺳﻮن‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﻓﻠﻮرﻳﺪا‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺣﻴﺎء‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻂ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ،‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
.
‫وﻳﻮﻧﻎ‬ ‫ﻣﺎﻧﻮﺟﻬﺮي‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ‬
(Manochehri &
Young, 2006)
‫ﻛﻮﻟﺐ‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻷﻧﻤﺎط‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫وﺟﻮد‬ ‫إﻟﻰ‬
)
‫وﺗﻮاؤﻣﻲ‬ ‫وﺗﻤﺜﻠﻲ‬ ‫وﺗﻘﺎرﺑﻲ‬ ‫ﺗﺒﺎﻋﺪي‬
(
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎرف‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫رﺿﺎﻫﻢ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻨﻤﻂ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻ‬ ‫وﻟﻜﻦ‬ ،‫ﺗﻜﺴﺎس‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫وﻻ‬ ،‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
)
‫أو‬ ‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
(
‫ﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻣﺘﻼك‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
.
‫وﻫﻨﻎ‬ ‫وواﻧﻎ‬ ‫وواﻧﻎ‬ ‫واﻧﻎ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﻓﻲ‬
(Wang, Wang, Wang,
& Hung, 2006)
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫وﻧﻤﻂ‬ ‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
،‫ﺗﺎﻳﻮان‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺳﺎﺑﻊ‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﺑﻴﺌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻷﻧﻤﺎط‬ ً‫ا‬‫أﺛﺮ‬ ‫وﺟﺪت‬
)
‫ﺗﻮاؤﻣﻲ‬ ،‫ﺗﻤﺜﻠﻲ‬ ،‫ﺗﻘﺎرﺑﻲ‬ ،‫ﺗﺒﺎﻋﺪي‬
(
‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫ﻻ‬ ‫وﻟﻜﻦ‬ ،‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫وﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫اﻟﺘﻨﺎزﻟﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫وﻛﺎن‬ ،‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫وﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻳﻠﻲ‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻧﻤﻄﻬﻢ‬
:
‫اﻟﺘﻘﺎرﺑﻲ‬ ،‫اﻟﺘﻮاؤﻣﻲ‬ ،‫اﻟﺘﻤﺜﻠﻲ‬ ،‫اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي‬
.
‫وﻳﻮ‬ ‫وﻟﻦ‬ ‫ﺻﻦ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وأﺷﺎرت‬
(Sun, Lin, & Yu, 2008)
‫ﻃﻠ‬ ‫أن‬ ‫إﻟﻰ‬
‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﺑﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﺒﺔ‬
‫ﻛﻮﻟﺐ‬
)
‫ﺗﻮاؤﻣﻲ‬ ،‫ﺗﻤﺜﻠﻲ‬ ،‫ﺗﻘﺎرﺑﻲ‬ ،‫ﺗﺒﺎﻋﺪي‬
(
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻠﻮن‬‫ﺼ‬‫ﻳﺤ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ﺑﺘﻌﻠﻤﻬﻢ‬ ‫أﻓﻀﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫وﻛﺎن‬ ،‫اﻟﻌﺎدي‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﻮاؤﻣﻲ‬
.
‫وﻟ‬ ‫ﺟﻮي‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫وﺑﻴﻨﺖ‬
‫وﺟﻨﻎ‬ ‫ﻲ‬
(Choi, Lee, & Jung,
2008)
‫اﻟﺬﻳﻦ‬ ،‫ﺗﺎﻳﻮان‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫أﺳﻨﺎن‬ ‫ﻃﺐ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫أن‬ ،‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺎﺋﻢ‬ ‫اﻷﺣﻴﺎء‬ ‫ﻓﻲ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻣﺴﺎﻗ‬ ‫ﻳﺪرﺳﻮن‬
‫ذات‬ ‫ّﻤﻴﺔ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﺧﺒﺮات‬ ‫ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن‬ ،‫واﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻄﻲ‬ ‫ذوي‬
‫واﻟﺸﻤﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﺤﺪﺳﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ذوي‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫أﻋﻠﻰ‬ ،‫ﻣﻌﻨﻰ‬
‫واﻟﻨﺸﻂ‬
.
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬ ،‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫أن‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ‬ ‫وﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻠﺪان‬ ‫وﻓﻲ‬ ،‫وﻣﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أﺛﺮ‬ ‫واﺳﺘﻘﺼﺖ‬ ،‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ،‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫إﻟﻰ‬ ‫ﺣﺎﺟﺔ‬ ‫ﻫﻨﺎك‬ ‫زاﻟﺖ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﻪ‬ ‫إﻻ‬ ،‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫وﺳﻴﺎﻗﺎت‬ ‫ّﻤﻴﺔ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ‬ ‫إﺟﺮاء‬
،‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻼﺧﺘﻼف‬ ً‫ا‬‫ﻧﻈﺮ‬ ‫ﺪراﺳﺎت؛‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬ ‫وﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ‬ ،‫اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‬ ‫وﺗﻨﻮع‬ ،‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻷﻧﻤﺎط‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫أدوات‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ‬
.
‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮف‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫أﺗﺖ‬ ‫ﻓﻘﺪ‬ ‫ﻫﻨﺎ‬ ‫وﻣﻦ‬
‫وأﺛ‬ ،‫ارﺑﺪ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺮﻫﺎ‬
،‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫ذﻟﻚ‬ ‫واﺧﺘﻼف‬ ،‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬ ‫ﻣﺎدة‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ‬ ‫أﺣﺪ‬ ‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺲ‬
‫واﻟﺬي‬ ،‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس‬ ً‫ﺎ‬‫رواﺟ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﻷردن‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ‬ ‫ﺗﺘﻨﺎوﻟﻪ‬ ‫ﻟﻢ‬
.
‫وﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
:
‫اﻟﻤﺪارس‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ن‬‫ﻮ‬‫ﺗﻜ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬ ‫إرﺑﺪ‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻟﻤﺪﻳﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﻴﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬
2008
/
2009
،
‫ﻋﺪدﻫﻢ‬ ‫واﻟﺒﺎﻟﻎ‬
)
7347
(
ً‫ﺎ‬‫ﻃﺎﻟﺒ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻮزﻋﻴﻦ‬ ‫وﻃﺎﻟﺒﺔ‬
)
88
(
‫ﻣﻨﻬﻢ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ؛‬
)
3826
(
‫ﻓﻲ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻃﺎﻟﺒ‬
)
37
(
‫و‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ‬
)
3521
(
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺔ‬
)
51
(
‫ﺗﺘﻮاﺟﺪ‬ ‫اﻟﻤﺪارس‬ ‫وﻫﺬه‬ ،‫ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﻬ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎورة‬ ‫اﻟﻘﺮى‬ ‫وﻓﻲ‬ ‫إرﺑﺪ‬ ‫ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﺎ‬
.
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻜﻞ‬ ،‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬ ‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﻣﺪارس‬ ‫ﺛﻤﺎﻧﻲ‬ ‫واﺧﺘﻴﺮت‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﺷﻌﺒﺔ‬ ‫ﻋﺸﺮة‬ ‫ﺳﺖ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻓﺘﻜﻮﻧﺖ‬ ،‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫اﻟﻄﻼب‬
‫وﻋﺪدﻫﻢ‬ ‫اﻟﻄﻼب‬
)
504
(
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ﺷﻌﺒﺔ‬ ‫ﻋﺸﺮة‬ ‫ﺳﺖ‬ ‫وﻣﻦ‬ ،ً‫ﺎ‬‫ﻃﺎﻟﺒ‬
‫وﻋﺪدﻫﻦ‬
)
503
(
‫اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻓﺄﺻﺒﺢ‬ ،‫ﻃﺎﻟﺒﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‬ ‫ﻃﺒﻘﺖ‬
)
1007
(
‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫وﻟﻜﻦ‬ ،‫وﻃﺎﻟﺒﺔ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻃﺎﻟﺒ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﺧﻀﻌﺖ‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
978
‫ﻷن‬ ً‫ﺔ‬‫وﻃﺎﻟﺒ‬ ً‫ﺎ‬‫ﻃﺎﻟﺒ‬
‫ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﻟﺒﺎﻗﻲ‬
.
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أداة‬
:
‫ﻧﻮاﻓﻠﺔ‬ ‫أداة‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت‬
)
2008
(
‫ﺷﻲ‬ ‫أداة‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬
(She,
2003)
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻟﺪى‬ ‫اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻷ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺴﻴﺎدة‬ ‫ﻫﻴﺮﻣﺎن‬ ‫أداة‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫أﺻﻼ‬ ‫واﻟﻤﻄﻮرة‬ ،‫ردﻧﻴﺔ‬
(HBDI
Herrmann Brain Dominance Instrument
.
‫وﻗﺖ‬ ‫ﻟﻘﺮب‬ ‫وذﻟﻚ‬ ،
‫ﻧﻔﺲ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‬ ،‫اﻟﻨﻮاﻓﻠﺔ‬ ‫دراﺳﺔ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
)
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬
(
‫إﺟﺮاءات‬ ‫وﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ،‫ذاﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻤﺪﻳﺮﻳﺔ‬ ‫وﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ‬ ‫وﻳﺒﻴﻦ‬ ،‫وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬ ‫ﺻﺪﻗﻬﺎ‬
)
1
(
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ‬ ‫اﻷداة‬ ‫ﻫﺬه‬
.
‫وﺗﺸﻴﺮ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬
)
1
،
8
،
12
،
16
،
19
،
22
،
28
،
29
،
32
،
34
،
37
،
40
،
43
،
56
،
58
(
‫ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ‬ ‫أن‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫رﺑﻊ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬
A
)
‫اﻟﻌﻠﻮي‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺠﺰء‬
(
‫ﻋﻦ‬ ‫ﻋﺎم‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺮ‬‫ﺒ‬‫وﺗﻌ‬ ،
‫وﺗﺸﻴﺮ‬ ،‫اﻟﺨﻄﻲ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬
)
3
،
6
،
9
،
14
،
20
،
27
،
35
،
39
،
44
،
46
،
48
،
50
،
51
،
54
،
57
(
‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫رﺑﻊ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ‬ ‫أن‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
B
)
‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬ ‫اﻷﻳﺴﺮ‬ ‫اﻟﺠﺰء‬
(
،
‫وﺗﺸﻴﺮ‬ ،‫اﻟﺨﻄﻲ‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫ﻋﺎم‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺮ‬‫ﺒ‬‫وﺗﻌ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬
)
2
،
5
،
10
،
13
،
18
،
23
،
25
،
26
،
30
،
33
،
38
،
41
،
49
،
53
،
60
(
‫اﻟ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫رﺑﻊ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ‬ ‫أن‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ﺘﻲ‬
C
)
‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺰء‬
(
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫ﻋﺎم‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺮ‬‫ﺒ‬‫وﺗﻌ‬ ،
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ‬
.
‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫وﺗﺸﻴﺮ‬
)
4
،
7
،
11
،
15
،
17
،
21
،
24
،
31
،
36
،
42
،
45
،
47
،
52
،
55
،
59
(
‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫رﺑﻊ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ‬ ‫أن‬
D
)
‫اﻟﻌﻠﻮي‬ ‫اﻷﻳﻤﻦ‬ ‫اﻟﺠﺰء‬
(
،
‫ﻋﻦ‬ ‫ﺮ‬‫ﺒ‬‫وﺗﻌ‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
.
‫اﻟﺬي‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ﻧﺸﺎط‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر‬ ‫اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫ﻫﺬه‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫وﻳﺠﻴﺐ‬
‫ﻟﻜﻞ‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺣﺴﺎب‬ ‫وﻳﺘﻢ‬ ،‫ﺑﻪ‬ ‫وﻳﺴﺘﻤﺘﻊ‬ ‫ﺳﻬﻼ‬ ‫ﻳﺮاه‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﺑﻘﺴﻤﺔ‬ ‫رﺑﻊ‬ ‫ﻟﻜﻞ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫وﺣﺴﺎب‬ ،‫ﻓﺮد‬ ‫ﻟﻜﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﺧﺘﺎرﻫﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺮﺑﻊ‬ ‫ﻫﺬا‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﺧﺘﺎرﻫﺎ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد‬ ‫ّﻤﻴﺔ‬‫ﻠ‬‫ﺗﻌ‬ ‫أﻧﻤﺎط‬ ‫أرﺑﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﺗﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺛﻢ‬ ،‫اﻷرﺑﺎع‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ‬