200511041550590.estrategias educativas

Estrategias educativas
Francesc Vicent Nogales Sancho
Francesc Vicent Nogales Sancho
Introducción
I. El estilo de aprendizaje
II. El estilo de enseñanza.
III La motivación.
IV. Estrategias educativas de manejo de la clase, de modificaciones del contexto de aprendizaje
y refuerzo de habilidades deficientes.
V. La inadaptación.
VI. La disciplina en el aula.
VII. La resolución de conflictos.
VIII. Estrategias de aprendizaje.
Bibliografía.

FRANCESC VICENT NOGALES SANCHO
Francesc Vicent Nogales Sancho es maestro de Pedagogía Terapéutica y de Audición y
Lenguaje. Actualmente trabaja en una escuela de Quart de Poblet (Valencia), y anteriormente ha
estado en centros específicos de educación especial, en centros de integración y en centros de
educación para adultos.
Lleva más de cuatro años trabajando el tema de las estrategias educativas y recopilando
técnicas que faciliten el desempeño de la función docente en la práxis del aula. Fue el creador y
coordinador del proyecto interactivo “Estrategias de Aula” llevado a cabo en el año 2000 por
medio de www.quadersdigitals.com y en el que colaboraron más de cincuenta docentes de
España y Latinoamérica, y ha impartido diversos cursos y conferencias para docentes sobre este
tema. Además, ha sido coordinador del área de educación en diversos medios publicitarios de su
localidad (Alboraya, Valencia) y colaborador en diversas publicaciones dedicadas a la
educación, como www.maseducativa.com o “Escuela y Sociedad”.
Este libro es el fruto de algo más de cuatro años de trabajo e investigación, de experimentación
en el aula y de interés por ofrecer una educación de calidad, en la cual el alumno es el auténtico
motor de su aprendizaje y nosotros, los educadores, somos surtidores de gasolina para que el
motor no se pare.
Además de este trabajo, Francesc Vicent Nogales Sancho tiene otros títulos publicados, aunque
éstos son de carácter más literario, como “De las cosas alrededor de una pizarra”, obra poética
de carácter pedagógico que ofrece dos visiones de la educación, una desde la infancia y otra
desde la madurez docente. Y “Retrato de amor”, también de estilo poético y en el cual se
ensalza un mundo personal de sentimientos. Ambos libros publicados por la editorial Kharmos
(www.kharmos.com).

INTRODUCCIÓN
La profesión docente siempre ha necesitado la dotación de un amplio abanico de
estrategias y técnicas orientadas al perfeccionamiento de la actividad educativa. Este
perfeccionamiento viene determinado por el éxito con el cual los alumnos adquieren unos
conocimientos, procedimientos y actitudes.
En este sentido se puede afirmar que el punto de partida de cualquier estrategias a aplicar
en el aula es el alumno en sí mismo, y a esta “parrilla de salida” le tenemos que añadir un
conjunto de variables que inciden, de forma determinante, sobre el producto educativo, nos
estamos refiriendo a variables como el docente, la motivación, las relaciones dentro del aula, la
resolución de conflictos, etc.
En el presente trabajo partimos del Estilo de Aprendizaje del alumno, conociendo su
forma de procesar la información y de enfrentarse a la tarea del aprendizaje, para analizar luego
la segunda parte de esta tarea: la enseñanza, y los diversos Estilos de enseñanza. Una vez
situados en este plano, nos vemos obligados a tratar aspectos tan influyentes como la
Motivación y los Problemas de Disciplina para determinar toda una serie de estrategias de
manejo del aula y de resolución de conflictos y finalizar, por último, volviendo a nuestra materia
prima de trabajo, el alumno, del cual conocemos ya su estilo de aprendizaje, el estilo de
enseñanza que mejor se adapta a él, su relación con el entorno del aula, y poder ofrecerle una
amplia variedad de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio adaptadas a su situación
particular.
Seguramente, todos aquellos que trabajan en el campo de la educación conocerán una
gran variedad de estrategias que, en muchas ocasiones, aplicarán sin saber realmente que lo
están haciendo.
Se trata, pues, de fomentar el aprendizaje de procedimientos. De conseguir en el alumno
la autonomía y la capacidad de utilizar él solo técnicas que mejoren su proceso de enseñanza-
aprendizaje, y es más, intentar que sea capaz de desarrollar nuevas técnicas por él mismo.

CAPÍTULO PRIMERO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. 1. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?.
Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el
concepto de aprendizaje.
Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje:
•  Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un
sujeto.
•  Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad
de una persona para responder a una situación particular, estamos hablando por tanto
de un cambio cognitivo. Afirman que también hay un cambio a nivel conductual, pero
éste es un reflejo de un cambio mucho más trascendental a nivel interno, el cual es de
carácter cognitivo.
•  Se da también una postura intermedia o integradora en la que se entiende por
aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se
adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas estrategias de
contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su
comportamiento.
El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurística
mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en
cada situación. Cómo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo
condiciones de incertidumbre, en situaciones límite, en estados de serenidad, etc.
Podríamos afirmar, de una forma más sencilla, que se trata de cómo la mente procesa la
información, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la
información, o el cómo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad
de lograr aprendizajes eficaces, significativos, óptimos, etc.
Cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que
existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de características
a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su
proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a
variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje
que tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones
puede depender de los tipos de aprendizaje. También sucede que varían de acuerdo a la edad
del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.

Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben
saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más bien conforme avancen en su propio
proceso irán descubriendo cómo mejorar ese estilo o los estilos que maneje.
Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se
tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del maestro, aprende a descubrir cuáles son los
rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en
cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de
aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cuáles son los
estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos,
podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes
en cada uno de ellos.
A partir de esta última característica nos preguntamos: ¿ qué ventajas nos ofrece conocer
y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo
aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas y estilo de enseñanza
será más efectivo.
b) La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico de que
disponemos para individualizar la instrucción.
c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos
apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitiría al alumno, entre otras cosas, saber:
- cómo controlar su propio aprendizaje,
- cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno,
- cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje,
- conocer en qué condiciones aprende mejor,
- cómo aprender de la experiencia de cada día,
- cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.
Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los pilares
fundamentales para el Aprender a aprender.
Por último, nos preguntamos ¿ en qué aspectos inciden los estilos de aprendizaje en
relación a su aplicabilidad didáctica en el aula?. Para dar respuesta a esta cuestión recogemos
varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996).
En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los distintos estilos
de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar. Debemos ser conscientes de que nuestros
alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia aún entre los alumnos a la
hora de aprender si además pertenecen a distintas culturas, es decir, provienen de diferentes
grupos culturales. En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cómo
afecta en la manera cómo aprenden los sujetos.
Por esa razón, sugerimos adoptar una metodología plural a la hora de enseñar con el fin
de beneficiar al mayor número posible de alumnos.
Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, más bien, primero requerimos
conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectará nuestro estilo de enseñanza.
Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qué estilos de aprendizaje predominan en
sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podrá utilizar las estrategias, los
medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de
aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias más bajas y desarrollar en ellos la
adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral próximo al que tendrán
que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los
alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar
y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa preferencia sea baja.

Termino señalando algunas ideas importantes:
Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia
adaptada a su propio estilo de aprendizaje.
Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si
conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas será
más efectiva.
Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER entonces
debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.
No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales
para el aprender a aprender.
Si bien es fácil expresar que es necesario una relación positiva entre los estilos de
enseñanza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la práctica resulta difícil
de conseguir. Lograríamos mucho si los maestros conociéramos muy bien nuestro estilo de
enseñar y de aprender. Nos parece que no es usual que los maestros estén pendientes de ello.

2. 2. ¿ ES LO MISMO HABLAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE QUE DE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE?
Hoy en día nos encontramos ante una situación que afecta toda la orientación de la
educación. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a
una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de
aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, lo cual exige de los alumnos que
no sólo adquieran conocimientos ya elaborados sino que también sean capaces de aprender con
mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a
que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulación de conocimientos, sino más bien,
una integración de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique la organización de
éstos últimos, si es preciso.
Se considera que esta integración y reorganización de conocimientos debe afectar tanto al
"saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber "saber qué hacer y cómo con
lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre procedimientos ) y al "saber cuándo hacerlo"
(conocimientos sobre las condiciones en qué usar lo que se sabe).
¿ Cómo puede lograr el alumno todo ésto? , ¿ de qué requiere?. Pues bien, entre otras cosas
necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como las secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o la utilización de la información o conocimientos. Estrategias que no pueden
enseñarse u orientarse al margen de las disciplinas temáticas, pues por más habilidades y
capacidades generales de aprendizaje que disponga un alumno difícilmente aprenderá si carece
de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo.
Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el éxito de los
aprendizajes de un alumno. Pero, ¿cuál es su relación con los estilos de aprendizaje?. Pues
bien, encontramos que el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje determinan un
estilo de aprendizaje en el sujeto, sobre el cual existen muchas maneras de entenderla.

3. 3. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE.
Procesos de sensibilización.
Motivación:
•  Motivación intrínseca:
No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la siente como forma de vincularse
más a sus compañeros. Ve al profesor como un orientador que le ayuda. Se aburre con
las tareas que domina.
•  Motivación extrínseca:
Piensa en la forma de resolver una tarea antes de enfrentarse a ella, y la utiliza como
forma de distanciarse de sus compañeros. El profesor es un "impositor" de tareas, las
cuales suponen una amenaza que evidencia sus deficiencias, y como un sancionador.
Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina Para que acometa la tarea, es necesario
ofrecerle recompensas y recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la
realiza.
•  Atribuciones:
En éste apartado diferenciamos dos posibilidades:
- - El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a su capacidad personal, a
su esfuerzo y atención (atribución a factores internos).
- - El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a factores externos como la
dificultad de la tarea, la actitud del profesor o simplemente la suerte.
•  Refuerzo:
Debemos diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes, etc.),
reforzadores secundarios (contacto visual, "palmadita", elogios verbales, etc.). El alumno
sentirá, normalmente, una mayor predilección por uno de éstos tipos de reforzadores.
Emoción: ansiedad.
Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realización de la tarea, se inquieta
cuando se le evalúa y a las expectativas que él tiene en relación a la tarea (por
ejemplo si antes de hacer una evaluación, piensa que la va a hacer mal).

Proceso de atención.
a) Atención selectiva.
Hace referencia, en primer lugar, a las dificultades que tiene el alumno para centrar la
atención (para focalizarla). También implica el conocimiento que tiene el alumno sobre
su propia atención (tiempo que puede mantenerla, por ejemplo); y finalmente, también se
refiere a aquellos tipos de información en los que centra con mayor facilidad su atención.
El alumno tendrá una mayor facilidad para centrar su atención en tareas con una
presentación bien de tipo verbal, gráfico y/o kinestésico.
b) Atención global.
Debemos diferenciar si el alumno alterna atención selectiva con atención global, conoce
que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos y es capaz de
predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir
la atención. (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijación vs. corta
fijación).
c) Mantenimiento.
El alumno podrá mantener la atención durante un tiempo determinado, además del
cansancio que puede suponerle, existen estímulos distractores que pueden estar
presentes. También depende del tipo de tarea, el alumno es capaz de mantener más o
menos tiempo su atención (verbal, gráfica, kinestésica).
Proceso de adquisición.
Comprensión de la información:
El alumno comprenderá la información en base a los conocimientos previos que
tenga de ella y al tipo de enlace que establezca con la misma. La atención también
juega un papel muy importante en éste punto, dado que si no presta atención, no
puede discriminar las partes importantes de un texto o narración, para ello puede
hacer uso de las indicaciones del propio texto, del conocimiento de los objetivos
establecidos y de las sugerencias del profesor o compañeros. Es posible que ha
pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para comprenderlas instrucciones.
Retención de la información:

La información puede ser relacionada por medio de frases, imágenes para
posteriormente poderse recuperar de forma más eficaz, por ejemplo, a los niños
pequeños se les dice que el verbo "ver" va con "v" porque si fuera con "b" el rabo de
la "b" no nos dejaría ver.
También puede que utilice metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o
en conexiones abstractas de tipo lógico o natural, o simplemente el alumno puede
utilizar como único recurso la repetición. Esto también va a depender del tipo de tarea
en la que obtiene más éxito (perceptivo, manipulativo, gráfica, de lectura, de escritura,
etc.).
Transformación:
El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos relacionándolos con los ya
adquiridos o de forma aislada, utilizando las experiencia. También se refiere al hecho
de si el alumno parte de lo general para llegar a lo individual o si parte de lo individual
para llegar a lo general.
Por último, también debemos incluir en éste apartado la generalización de los
conceptos a nuevas situaciones.
Proceso de personalización y control.
Este proceso hace referencia a cómo el alumno se enfrenta a la tarea. Diferenciamos
tres momentos: antes de acometer la tarea, en la resolución de la misma, y después de
haberla realizado.
•  Antes de acometer la tarea:
El alumno debe primero que nada identificar el problema y analizarlos, elaborar una
estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea oportunas.
•  En la resolución de la tarea:
En éste caso, el alumno debe seguir los pasos que había previsto.
•  Después de realizar la tarea:
El alumno evaluará los resultados y control de la ejecución de la tarea.

Proceso de recuperación
En éste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para recordar la
información, si expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese
material y que ese acto implica un esfuerzo, si utiliza organizadores previos, si utiliza las
claves desarrolladas durante la codificación, etc.
Proceso de transfer
Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de generalizar los aprendizajes, así
como las ayudas que necesita para ello.

4. 4. VARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE
Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje, básicamente son dos:
Variables sociales:
Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno (individualmente,
en pequeño grupo, o en gran grupo), a sus relaciones con los compañeros (de
interferencia o de colaboración) y el aula en el que trabaja mejor.
Variables visuales:
Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos con deficiencia
visual o problemas de visión. Se refieren al tamaño de letra con el que trabaja
mejor, la distancia adecuada en referencia a la pizarra, al libro, etc., la posición
dentro de la clase, la discriminación visual que posee, el tipo de luz que le
favorece más, las ayudas ópticas que puede necesitar y su movilidad.
5. 5. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES
Existen diferentes estilos de aprendizaje, de hecho cada persona tiene su propio estilo de
aprendizaje. Importantes psicólogos han tratado de agruparlos y definirlos.
AUSUBEL afirmaba que existen cuatro tipos de aprendizaje en función de dos dimensiones:
- - Una dimensión de recepción- descubrimiento.
- - Otra dimensión de repetición- significado.
Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel eran:
a) a) Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender ya
elaborados. Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de forma que después pueda
reproducirlos.
b) b) Aprendizaje por descubrimiento: el alumno recibe los contenidos que debe aprender de
forma incompleta, el alumno debe terminar de descubrirlos.
c) c) Aprendizaje significativo: se distingue por dos características:
- - Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los conocimientos
previos del alumno
- - Participación activa del alumno. Él da sentido a los contenidos que asimila.
d) d) Aprendizaje por repetición: ocurre cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios. No
tienen un sentido propio. También ocurre cuando el alumno no tiene los conocimientos

previos necesarios para dar significado a los nuevos conocimientos. En éste caso el alumno
adopta la opción de estudiar al pie de la letra.
Por otra parte GAGNÉ y BRIGGS afirman la existencia de cinco tipos de aprendizajes, que
son los siguientes:
•  Información verbal: es el "saber qué". Es la capacidad de adquirir información a través
del lenguaje oral y escrito. Aquí encontramos dos casos posibles:
- - Aprendizaje de nombres y hechos concretos. Se aprende por repetición.
- - La comprensión de la información. Supone la organización de unos
conocimientos que requieren la capacidad de organizar la información.
El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque:
- - Es un requisito previo para el resto de aprendizajes.
- - Es necesario para la vida cotidiana.
- - A través de la recepción de información verbal se nos transmite la forma de
adquirir estrategias de pensamiento.
•  Habilidades intelectuales: es el "saber cómo". Es la capacidad para responder con
símbolos al medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos. Permite responder a
diferentes clases de situaciones. Gagné diferencia entre:
- - Discriminación: aprender a distinguir estímulos entre sí, sobre todo en función
de sus diferencias entre sus características físicas.
- - Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar objetos pertenecientes
a una determinada clase o categoría y de los que no poseemos experiencia previa.
Identificar objetos y remitirlos a una categoría ya expuesta.
- - Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos, por ejemplo, las reglas
matemáticas.
- - Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar reglas simples
consiguiendo resolver problemas nuevos no enseñados directamente.
•  Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales pero de orden superior y
centradas en guiar el comportamiento del aprendiz.
•  Las actitudes: son la inclinación a actuar de una forma determinada. Son
fundamentales para el aprendizaje y tienen lugar sobre todo a partir de la observación de
modelos. Se refieren a un aprendizaje más experimental.
•  Habilidades motoras: implican fundamentalmente el aprendizaje de la coordinación
motora. Tienen dos componentes:
- - Conocimiento de lo que hay que hacer, de los pasos a seguir.
- - La práctica real y física, que permite una fluidez y agilidad de movimientos.
En los últimos años se han presentado otros estilos de aprendizaje similares a los
siguientes:

Acomodador
Combina las características de la experiencia concreta con las de experimentación activa. Las
personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las
experiencias directamente. Las personas con éste estilo disfrutan desarrollando los planes e
involucrándote con nuevas y retadoras experiencias. La tendencia puede ser a actuar
"visceralmente" en lugar de hacer un análisis lógico de la situación. En la solución de problemas
existe la tendencia a confiar más en la información provista por otras personas en lugar de
confiar en el propio análisis técnico. Este estilo de aprendizaje es importante para la efectividad
en las carreras orientadas a la acción, tal como mercadotecnia o ventas.
•  Fortalezas:
Hacer que las cosas se realicen
Liderazgo
Toma de riesgos
•  Tendencia a:
Desarrollar actividades poco significativas
Desarrollar mejoras triviales
•  Pocos riesgos por:
Trabajos no completados a tiempo
Planeación impráctica
No dirigido a metas
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, proponemos éstas prácticas:
Proponerse objetivos a uno mismo
Buscar nuevas oportunidades
Influenciar y liderar a otras personas
Estar personalmente involucrado
Trabajar con otras personas

Divergente
Combina las características de la experiencia concreta con las de observación reflexiva. Las
personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere
observar situaciones desde diferentes puntos de vista. Sus aportaciones a las situaciones son
observar más que tomar parte en la acción. Las personas con éste estilo disfrutan aquellas
situaciones en que se pueden generar una gran variedad de ideas, tal como una sesión de lluvia
de ideas. Las personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de
intereses culturales y gustan de estar en contacto con información. Esta habilidad imaginativa y
sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las carreras relativas a artes, entretenimiento y
servicios.
•  Fortalezas:
Habilidad de imaginación
Entiende a las personas
Facilidad para identificar problemas
Lluvia de ideas
Paralizarse debido a las alternativas
No poder tomar decisiones
Ausencia de ideas
No poder reconocer problemas y oportunidades
•  Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente, se puede practicar:
Ser sensible a los sentimientos de las personas
Ser sensible a los valores
Escuchar con una mente abierta
Mantenerse al tanto de la información
Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas

Convergente
Combina las características de la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Las
personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso práctico para las
ideas y las teorías. Las personas con éste estilo de aprendizaje, tienen la habilidad para
solucionar problemas y tomar decisiones basado en el proceso de encontrar las soluciones a
preguntas o problemas. Posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de
carácter técnico, que para manejar situaciones sociales o interpersonales. Estas habilidades de
aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras especializadas y tecnológicas.
•  Fortalezas:
Solución de problemas
Toma de decisiones
Razonamiento deductivo
Definición de problemas
Resolver el problema equivocado
Precipitarse al tomar decisiones
Enfoque débil
Validación de ideas
Pensamientos inconsistentes
•  Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede practicar:
Crear nuevos caminos de pensamiento y acción
Experimentar con nuevas ideas
Seleccionar las mejores soluciones
Ponerse metas
Tomar decisiones
Asimilador
Combina las características de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Las
personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de
información y colocarla de una manera lógica y concisa. Las personas con éste estilo de
aprendizaje, es probable que estén menos atentos a lo que pasa con las personas y más
interesados en las ideas y conceptos abstractos. Generalmente las personas con este estilo de
aprendizaje encuentran mas importante que una teoría suene lógica que su valor práctico. Este
estilo de aprendizaje es efectivo en las carreras sobre información y ciencias.
•  Fortalezas:
Planeación
Creación de modelos
Definición de problemas
Desarrollo de teorías

Construir castillos en el aire
No proveer de aplicaciones prácticas
Incapacidad para aprender de los errores
Bases sólidas para los trabajos
Enfoque y aplicación sistemática
•  Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede practicar:
Organizar información
Construir modelos conceptuales
Probar teorías e ideas
Diseñar experimentos
Analizar datos cuantitativos

ESTILOS DE APRENDIZAJE
CUESTIONARIOS DE TRABAJO
A continuación se presentan dos cuestionarios de trabajo orientados a facilitar el
conocimientos, por parte del docente, del estilo de trabajo de sus alumnos.
Para ello tan sólo es necesario marcar los ítems que se cumplen en el sujeto. Se trata
así de una ayuda al educador de carácter observacional.
Se presentan dos cuestionarios para esta tarea, el primero, más desarrollado y
específico, y el segundo enfocado de una forma más práctica.
Se pueden utilizar ambos de forma simultánea.
CUESTIONARIO “ESTILO DE APRENDIZAJE”
1.-
VARIABLES INDIVIDUALES.
PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN.
Motivación:
•  Motivación intrínseca:
o o Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistémica, sin
haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause
miedo al fracaso.
o o Se aburre con tareas que domina.
o o Busca tareas problemáticas que, con independencia de su
dificultad, mejoren su competencia.
o o Siente el error como fuente de aprendizaje.
o o Ve al profesor como orientador del aprendizaje.
o o Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar
recompensas.
Nombre: __________________________ Apellidos: ____________________________
Fecha de nacimiento: ________________ Curso: _______________________________
Tutor: ____________________________ Centro educativo: ______________________
Motivo por el que se realiza el cuestionario: ___________________________________
__________________________________________________________________________________
_

•  Motivación extrínseca:
o o Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma
de resolverla.
o o La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención.
o o Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus
compañeros.
o o Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al éxito personal.
o o Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias.
o o Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina.
o o Siente el error como un fracaso.
o o Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podrá hacerla.
o o Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso
personal.
o o Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas.
o o Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir
algún tipo de castigo si no la realiza.
o o Ve al profesor como sancionador.
•  Atribuciones:
o o Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de competencia.
o o Atribuye el éxito a su capacidad personal.
o o Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales.
o o Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad.
o o Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible.
o o Atribuye el éxito a la suerte.
o o Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc.
o o Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea.
o o Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea.
o o Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse
perseguido, etc.
o o Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc.
o o Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo, etc.

•  Refuerzo:
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios
(golosinas, juguetes, etc.).
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales
(contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias,
presencia cercana, caricias, etc.)
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad.
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales
(fichas, dinero, etc.).
Emoción: ansiedad.
o o Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna
justificación verbal, etc.) cuando está realizando una tarea y se acerca el
profesor.
o o Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas
que no sabe realizar.
o o Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo.
o o Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas.
o o Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa.
o o Antes de hacer una evaluación, piensa que la va a hacer mal.
o o Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, siente
molestias de estómago, pide ir al WC, etc.
o o En situaciones de evaluación, obtiene resultados claramente
inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no
control.

PROCESO DE ATENCIÓN.
Atención selectiva.
•  Estilo cognitivo del alumno:
o o Ante la presentación de los estímulos, el alumno:
o o Focaliza la atención sin dificultades.
o o No focaliza la atención.
o o Tiene dificultades para focalizar la atención.
o o Conoce que la atención es limitada y no lo abarca todo.
o o Para que focalice la atención, hay que ayudarle en ......
o o La información para la que focaliza más la atención, es aquella
referida a......
o o Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para,
una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática.
o o Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de criterio.
o o Elige un foco de atención y lo cambia al azar.
o o Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado.
•  Variables de la tarea:
o o Focaliza más la atención cuando la presentación de la información
es:
o o verbal y gráfica.
o o verbal.
o o gráfica con poco contenido verbal.
o o gráfico/kinestésica/verbal.
o o gráfico/kinestésica.
o o Otras formas de presentación que benefician la focalización de la
atención son:
o o ________________________________________
o o ________________________________________
o o ________________________________________

b) Atención global.
o o Cuando se le presenta la información, alterna la atención selectiva
con la atención global.
o o Simultáneamente puede atender a _____ unidades de información.
o o Tiene mayor capacidad atencional para informaciones de tipo:
______________________________________________
o o Conoce que la capacidad atencional depende de la organización de
los contenidos.
o o Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de
diferentes maneras de distribuir la atención. (atender exhaustivamente vs.
selectivamente, larga fijación vs. corta fijación).
c) Mantenimiento.
o o Mantiene la atención de forma continuada.
o o Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación
verbal del profesor.
o o Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigación
verbal del profesor.
o o Abandona totalmente el comportamiento atencional.
o o Las instrucciones con las que mantiene más la atención son de tipo:
______________________________________________
o o Aproximadamente, suele permanecer atento ______ minutos.
o o Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo.
o o Sabe que para mantener la atención hay que prescindir de
distractores que puedan estar presentes.
•  Variables de la tarea:
o o Mantiene más la atención con presentaciones de tipo:
o o verbal y gráfica.
o o verbal.
o o gráfica con poco contenido verbal.
o o gráfico/kinestésica/verbal.
o o gráfico/kinestésica.
o o El mantenimiento de la atención se beneficia además con
presentaciones de tipo:

PROCESO DE ADQUISICIÓN.
Comprensión:
o o Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra
a cada parte en función de su importancia.
o o Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha:
o o de las indicaciones del propio texto (variaciones en la
impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas,
etc.).
o o del conocimiento de los objetivos establecidos.
o o de las sugerencias del profesor o compañeros.
o o Ha mantenido la atención de forma continuada.
o o Ha planificado cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla
dentro de la misma.
o o Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha retomado por
instigación del profesor.
o o Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha restablecido
por sí mismo.
o o Ha abandonado totalmente el comportamiento atencional.
o o Ha permanecido atento realizando la tarea ........
o o Mantiene más la atención para tareas ................
o o Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar
atento.
Retención:
o o Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que
deben ser aprendidos.
o o Relaciona los elementos de estudio generando una imagen.
o o Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la
pregunta “por qué”.
o o Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que puede
tener, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.
o o Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o
ejemplos.
o o Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en
conexiones abstractas de tipo lógico o natural.
o o Utiliza procedimientos mnemotécnicos basados en la elaboración.
o o Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
o o Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin
recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban.

o o Se repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que se
van encontrando.
o o Las tareas en las que obtiene más éxito son:
o o Tareas mecánicas.
o o Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.).
o o Tareas de tipo perceptivo-gráfico (copias de figuras, etc.).
o o Tareas de lectura.
o o Tareas de escritura.
o o Tareas de resolución de problemas no numéricos:
clasificaciones, conceptualizaciones, etc.
o o Tareas de resolución de problemas numéricos.
o o Otras (especificar):________________________
Transformación:
o o Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas
comparaciones.
o o Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos
al estudio de casos individuales.
o o Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar
a conceptos generales.
o o Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos.
o o Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos.
o o Es capaz de detectar errores en una información que ha sido
previamente aprendida.
o o Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo
con problemas anteriores.
o o Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas
a las enseñadas.

PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL.
•  Antes de acometer la tarea:
o o Identifica el problema.
o o Centra el problema y define sus términos.
o o Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad.
o o Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema
planteado.
o o Elabora deducciones o inducciones, en su caso.
o o Toma decisiones.
•  En la resolución de la tarea:
o o Sigue los pasos que había previsto.
o o Hace verbalizaciones como control de su conducta.
o o Procede por ensayo (acierto/error) y saca/ no saca provecho.
•  Después de realizar la tarea:
o o Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea.
o o Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le da.
o o Ante un resultado erróneo:
o o reitera la solución.
o o cambia la solución.
o o Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena
realización.
o o Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta
rehacerla de nuevo.
o o Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no
intenta rehacerla.
o o Generalmente en la realización de las tareas, comete los siguientes
errores:

PROCESO DE RECUPERACIÓN
o o Durante el proceso de asimilación, expresa de alguna manera la
necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica
un esfuerzo.
o o Su recuerdo mejora cuando se le ofrecen organizadores previos o
categorizadores.
o o Su recuerdo mejora cuando se le ofrece información sobre el
tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información, etc.
o o Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas
durante la codificación.
o o Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante
la codificación.
o o Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor.
o o Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor.
o o Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material a
recordar y, por tanto, según sea ésta, necesitará mayor o menor esfuerzo.
o o Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser
recordada.
o o Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo.
o o Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho
de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido.
o o Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y
recuperación facilitan el recuerdo.
PROCESO DE TRANSFER
o o Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de
aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta.
o o Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en
aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigación verbal.
o o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente
distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, con instigación
verbal.
o o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente
distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación
verbal.

2.2.-VARIABLES SOCIALES
o o Pide aclaraciones al maestro.
o o Pregunta a compañeros.
o o Generalmente trabaja mejor cuando está solo.
o o Se niega a hacer trabajos distintos a los del resto de compañeros.
o o Generalmente trabaja mejor cuando está en pequeño grupo.
o o Estando en pequeño grupo mantiene relaciones:
o o de interferencia.
o o de colaboración.
o o Estando con toda la clase mantiene relaciones:
o o de interferencia.
o o de colaboración.
o o Generalmente trabaja mejor cuando está en su aula.
2.3.VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
o o El tamaño de letra recomendable para trabajo continuado es de ......
o o El tamaño mínimo de letra que es capaz de leer es de ..........
o o La distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas
similares es de.....
o o La distancia idónea de su mesa a la pizarra es de .......
o o La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es:
o o frente a ella.
o o a la derecha.
o o a la izquierda.
o o indiferente.
o o La distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos
tridimensionales (pelota, coche, etc.) de 5-6 cm. es de:
o o Prefiere, en general, luz:
o o potente (directa).
o o tenue (difusa).
o o no manifiesta preferencias.
o o Respecto a colores:
o o Los discrimina todos.
o o No discrimina ninguno.
o o No discrimina los siguientes:
o o No discrimina los matices.
o o Discrimina los matices.
o o Prefiere tinta color sobre fondo , con intensidad:
o o normal.
o o débil.
o o fuerte.

o o Indiferente
o o Necesita las siguientes ayudas no ópticas: atril, papel, flexo,
instrumentos escritura, etc.
o o El material escolar específico que es conveniente que utilice es:
o o lápiz del número:
o o lápices marcadores.
o o rotulador de punta fina.
o o rotulador de punta gruesa.
o o cuadrícula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.).
o o pauta (de 1 línea; de 2 líneas con separación variable: 4 mm.,
5 mm., 6 mm., 8 mm.)
o o otro: ____________________________________
o o En su movilidad manifiesta las siguientes características:
o o se mueve poco o lo hace con lentitud.
o o no sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente).
o o camina mirando al suelo.
o o tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el
suelo.
o o camina arrastrando los pies.
o o dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas.
o o no es capaz de coger una pelota que le lanzan.
o o tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan.
o o Las ayudas ópticas recomendadas son:_____________________
o o Otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje
son:________________________________________________
CUESTIONARIO “ESTILO DE APRENDIZAJE”

ESTILO DE APRENDIZAJE
FECHA DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:________________________
FECHA APROXIMADA DE REVISIÓN PSICOPEDAGÓGICA:______________
1.-SITUACIÓN GRUPAL EN LA QUE EL ALUMNO/A APRENDE CON MAYOR FACILIDAD:
A) GRAN GRUPO ( ) B) PEQUEÑO GRUPO ( )
C) INDIVIDUALMENTE ( ) D) SÓLO EN AULA DE E.E. ( )
2.-LUGAR (ESPACIO FÍSICO) QUE OCUPA EN LA CLASE, DE MODO ESTABLE, EN
ACTIVIDADES DE GRAN GRUPO:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________
3.-TIPOS DE APRENDIZAJES QUE MEJOR REALIZA ESTE ALUMNO/A:
A) TAREAS MOTRICES/MANIPULATIVAS ( )
B) TAREAS VERBALES ( )
C) TAREAS GRÁFICAS ( )
4.-SU RITMO DE APRENDIZAJE ES:
A) MUY LENTO ( ) B) LENTO ( )
C) NORMAL ( ) D) RÁPIDO ( )
E) IMPULSIVO ( ) F) REFLEXIVO ( )
5.-TIENE HÁBITOS DE TRABAJO QUE PERMITAN EL TRABAJO PERSONAL AUTÓNOMO:
A) SI ( ) B) NO ( )
6.-ES CAPAZ DE GENERALIZAR LOS APRENDIZAJES:
A) SI ( ) B) NO ( )
7.-LA INFORMACIÓN LA PROCESA MEJOR POR EL CANAL:
A) AUDITIVO-VERBAL ( ) B) VISO-MOTRIZ ( )

8.-TIPO DE RELACIÓN QUE MANTIENE CON LOS COMPAÑEROS/AS:
A) SOLITARIO/A ( ) B) TÍMIDO/A ( )
C) PARTICIPATIVO/A ( ) D) COLABORADOR/A ( )
E) AGRESIVO/A ( ) F) DOMINANTE ( )
G) SUMISO/A ( ) H) DEPENDIENTE ( )
I) OTRAS:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______
9.-ACTITUD HACIA LA TAREA:
A) SE ESFUERZA ( ) B) TIENE INTERES ( )
C) FALTA DE MOTIVACIÓN ( ) D) POCO CONSTANTE ( )
E) EXPECTATIVAS DE FRACASO ( ) F) VALORA SU PROPIO ESFUERZO
( )
G) SE SIENTE SATISFECHO ANTE EL RESULTADO DE SU TRABAJO ( )
10.-ÁREAS,CONTENIDOS Y ACTIVIDADES EN LAS QUE ESTÁ MAS INTERESADO/A:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________

11.-A QUÉ TIPO DE REFUERZO O ESTÍMULO RESPONDE MEJOR:
A)ELOGIO ( ) B)RESPONSABILIDAD DENTRO
DE CLASE ( )
C)CONTACTO FÍSICO ( ) D)RECOMPENSA MATERIAL ( )
E)OTROS:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________
12.-EN QUÉ MOMENTO DEL DÍA SU CAPACIDAD ATENCIONAL ES MAYOR:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________
13.-CUÁNTO TIEMPO ES CAPAZ DE CONCENTRARSE EN UNA ACTIVIDAD:
(A) MENOS DE 5 MINUTOS.( ) (B) ENTRE 5 Y 10 MINUTOS.( )
(C) ENTRE 10 Y 20 MINUTOS.( )
(D) NO HAY DIFERENCIA CON RESPECTO A LOS COMPAÑEROS DE SU CLASE.( )
(E) PARA MANTENER LA ATENCIÓN NECESITA:
-PERIODOS DE DESCANSO.( ) -CAMBIO DE ACTIVIDAD.( )
14.-OTROS ASPECTOS DE INTERÉS:

CAPITULO SEGUNDO
ESTILOS Y PROCESOS DE ENSEÑANZA
1. 1. INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
El tema de los estilos de enseñanza como enfoque de investigación arranca de la
tipificación de la enseñanza en progresista y tradicional. En los años 20 se producen duros
ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey - que ya había afirmado que el sistema de
enseñanza apoyado sólo en la exposición del profesor y en el libro de texto adolecía de serias
carencias - que propugnan un enfoque activo, basado en el descubrimiento y en la acción,
adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador educativo. Como se ve, la polémica es
ya antigua y a lo largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. La
enseñanza tradicional o convencional se plantea como finalidad enseñar a los alumnos
conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es el
que sabe. La enseñanza progresista entiende que la escuela no debe enseñar sólo
conocimientos, sino valores y actitudes, ha de enseñar a los niños a vivir como niños, pone
especial énfasis en el descubrimiento, en la experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la
utilización de los centros de interés y critica la división de las materias de estudio en los
compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este planteamiento
no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargarán de explicitarlo.
Bennett tiene diversos precedentes. Así, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que
categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del
profesor integrador. El primero crea un clima de clase en que los alumnos se muestran
distraídos, sumisos y enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima en que
domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participación social de los alumnos. Son
más conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen tres tipologías de liderazgo:
autocrático, laissez- faire y democrático y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El líder
autoritario o autocrático es directivo y controlador; el líder laissez - faire deja que el grupo
funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el líder democrático alienta la participación
del grupo, propone alternativas para su elección y promueve la libertad de elección. Los
estudiantes que trabajan con un líder laissez - faire experimentan mayor cantidad de estrés,
producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y frustración. Los alumnos de
líder autocrático producen cuantitativamente más pero los del líder democrático tienen una
producción cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los
últimos no se halla, pues, en la productividad sino en la calidad - mayor originalidad y espíritu
crítico - y en las relaciones interpersonales del líder con los alumnos y de éstos entre sí. En el
grupo autocrático las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta
dependencia y en el democrático por la apertura, cooperación, comunicación amistosa e
independencia. Es mayor también la motivación. Sin embargo, los intentos de replicación del
estudio de Lewin y Lippit, que pretendían estudiar las diferencias en las conductas de los alumno
sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos colegios, no obtuvieron los frutos
esperados. La falta de una definición operativa del estilo de enseñanza junto con la frecuente
confusión entre el estilo democrático y el laissez - faire explican los pobres resultados hallados.
Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los
métodos y el análisis de la interacción, a los que nos hemos referido antes.

Bennett, después de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de enseñanza,
llega a la conclusión de que las tipologías elaboradas eran parciales, ambiguas, dicotómicas -
ignoraban la existencia de múltiples estilos intermedios - y basadas en muestras poco
representativas. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio con profesores
británicos de 3º y 4º de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y
logrando respuestas del 80% de los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo
progresista y el estilo tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relación con la
realidad educativa. Así encuentra hasta doce estilos de enseñar, cuyas características son las
que siguen (Bennett, N. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. Londres: Open Books
(traducido al castellano por Morata en 1979):
Tipo 1: integración de materias, elección del trabajo por parte de los alumnos, elección del
asiento, no se reprime el movimiento ni la conversación, se está en contra de la
comprobación del rendimiento, deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta
por la motivación intrínseca.
Tipo 2: el control del profesor es bajo, se da integración de materias, menor posibilidad de
elección del trabajo por parte de los alumnos, elección del asiento, poca representación
del movimiento y la conversación y pocos exámenes.
Tipo 3: integración de materias, método expositivo y trabajo en grupo, bastante
representación del movimiento y la conversación, mayor número de exámenes pero
frecuencia de calificaciones inferior a la media.
Tipo 4: separación de materias, libre elección del trabajo tanto individual como grupal por
parte del alumno, bastantes exámenes.
Tipo 5: mezcla de integración y separación de materias, trabajo en grupo que se elige
libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control sobre el movimiento pero no
sobre la conversación, exámenes semanales.
Tipo 6: separación de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual
en menor proporción, control suave del profesor y poca motivación extrínseca.
Tipo 7: separación de materias, metodología expositiva con trabajo individual, control
estricto, no se permite el movimiento ni la conversación, castigo por las faltas, poca
frecuencias de evaluación.
Tipo 8: separación de materias, metodología expositiva y trabajo individual, restricción del
movimiento y la conversación, utilización del castigo y exámenes frecuentes.
Tipo 9: separación de materias, trabajo individual con tareas impuestas por el profesor,
represión del movimiento y la conversación, colocación en clase según las aptitudes de
los alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes.
Tipo 10: separación de materias, metodología expositiva, trabajo en grupo con tareas
impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia el buen trabajo.

Tipo 11: separación de materias, metodología expositiva, trabajo individual sobre el tema
impuesto, elección del sitio por parte del alumno, restricción del movimiento y la
conversación, castigo físico.
Tipo 12: separación de materias, metodología expositiva, trabajo individual con tarea
impuesta, no hay libertad de elección de sitio, restricción del movimiento y la
conversación, numerosos exámenes y motivación extrínseca.
De cara a dar más rigor a los resultados de la investigación, la validez de la tipología fue
corroborada utilizando informes del personal de investigación sobre datos del cuestionario
después de haber estado dos días en la clase del profesor, informes del nspector de cada centro
sobre datos del cuestionario después de visitar a cada profesor y descripciones de los alumno
sobre cómo era un día de clase.
Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de
enseñanza de los profesores, lo que tira por tierra el plantemiento dicotómico tradicional-
progresista.
Un objetivo fundamental de su investigación era analizar cómo influían sobre los
aprendizajes de los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores, para lo cual redujo los
doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquetó de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y
los tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudió la influencia de los estilos en el aprendizaje de las
matemáticas, de lengua y de lectura comprensiva y encontró que existían diferencias
significativas entre los tres tipos: en lengua - ortografía, puntuación, construcción de frases, etc. -
eran superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura era mayor el rendimiento de
los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las matemáticas lo
era el de los profesores de estilos formales, a excepción de alumnos con un bajo nivel de logro.
No se dieron diferencias significativas en creatividad ni autoestima, pero sí en motivación y nivel
de ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.
El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar que la
metodología tradicional es más frecuente que la liberal, aunque la mayoría de los profesores
utilizan elementos de ambas, que existe una gran relación entre objetivos y opiniones de los
profesores y forma de enseñar y que ésta relación está modulada por factores externos. Así, la
presencia de una prueba selectiva induce a la utilización de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los métodos tradicionales son más eficaces que los liberales en la
enseñanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica las diferencias por el mayor
énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico mientras que los profesores
liberales atienden más a las relaciones interpersonales y sus alumnos también.

2. 2. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA
EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA.
Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garantía de que los niños reciban
una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características personales
más o menos próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Según este punto de vista,
los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento
idóneo del contenido de la materia; conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus
alumnos y que éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán, 1988).
Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseñanza- aprendizaje
dominó durante bastantes años la investigación educativa. Según lowyck (1983, 1986) esta
concepción presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su
personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la práctica
los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos
(excepción hecha de los poco dotados intelectualmente), se estaría en condiciones de
seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores.
Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta
perspectiva a partir de los años treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el
rendimiento académico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de éstos y aquellos otros
que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.).
Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por
getzels y jackson, llegando a la conclusión de que no ofrecían resultados relevantes que
confirmaran la suposición teórica inicial. Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por
ejemplo, el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor,
olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la
clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para
dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseñanza de calidad, volvieron sus ojos
a la práctica docente y centraron la problemática en los siguientes términos:
"... qué conductas de enseñanza (variables del proceso educativo), son
eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos
(variables del producto educativo)" (1986, pág. 4).
3. 3. LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBIÓ
DIDÁCTICO: LA VISIÓN TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA.
Frente a la concepción estática del enfoque anterior, según la cual los rasgos estables del
profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didácticos, este otro
punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula y, por

tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión
(Flanders, 1970).
Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observación de la conducta
pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones
causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello,
con la finalidad de ir formulando técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el
profesor en su formación inicial y permanente (Fenstermacher, 1978).
No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta
del profesor en clase, el interés de Flanders por desarrollar una teoría de las leyes generales de
la instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del
profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder a una visión reduccionista de los
procesos complejos del aula.
Muchos autores han analizado y critica los principios que subyacen a este modelo,
resaltaremos aquí dos postulados críticos que señala Elliott (1980).
En primer lugar, Elliott analiza la hipótesis de la causalidad docente según la cual la
enseñanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien
enseñado ha de ser automáticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes
normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseñanza causa directamente el
aprendizaje, los profesores son entonces los únicos responsables del aprendizaje de sus
alumnos.; la enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico
generado en los estudios correlacionales proceso- producto es susceptible de reelaboración en
forma de técnicas, métodos y objetivos; los investigadores producen conocimiento y los
profesores lo aplican en el aula. La segunda hipótesis de Elliott es la hipótesis de la generalidad
formal. Es dedir, la vida del aula, de todas las aulas, está gobernada, según esta hipótesis, por
leyes que están por descubrir.
4. 4. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA
DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.
Una visión de la enseñanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula
como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aquél es
la única causa destacable del aprendizaje de éstos y donde los procesos son susceptibles de un
estudio analítico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervención
docente más eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalías y problemas
prácticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) a pesar de su
corta vida aportan ya un conjunto de elementos teóricos y empíricos fundamentales.

El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su
práctica profesional. Esta relación, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la
conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa, por ahora, al análisis científico
(Pérez Gómez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento
(Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías
personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y
evaluación de la enseñanza.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito (Polanyi, 1967), de tal
manera que el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos
conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo
externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). Por ejemplo,
parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en
prácticas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan
conflictos entre sus creencias pedagógicas conscientes y las que proceden de su práctica en el
aula (Porlán, 1988).
Los esquemas de conocimento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del
profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos (Bromme,
1983).
Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad, de tal manera
que se configuran como el sustrato más profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De
alguna manera configuran una auténtica epistemología personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill,
1992). Suelen tener su origen en el proceso de nteriorización de prototipos, prejuicios y normas
sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales
como: la manera de enseñar, el papel de los profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del
conocimiento, etc.
Por otro lado, la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de
una u otra manera todos los profesores. La planificación es una actividad mediadora entre el
pensamiento y la acción.
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos.
Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles
espacios problemáticos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas
generales en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este
contexto, el profesor, de manera espontánea, reflexiona durante la acción, regulando su
intervención para adecuar la marcha de la clase al guión es tablecido o, por el contrario, adaptar
éste, com mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983;
Pérez Gómez, 1987).
En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas,
irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del
problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tenderá a utilizar una
rutinas que tuvieron éxito en situaicones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible:
con criterios difíciles de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes y profundos.

En algunos casos, probablemente los más productivos, el profesor no pretende resolver
mecánicamente los problemas, más bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptanto
inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la
práctica. Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del
profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de
profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema aula.

CAPITULO TERCERO
LA MOTIVACION
La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que inferimos a
partir de la manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada.
La motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que
determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos. En este sentido, la
motivación es un medio con relación a otros objetivos.
El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que
existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación.
La motivación es un proceso unitario.
Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento
determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro,
es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el
aprendizaje sea motivante, ésto es muy complejo.
Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista
interés en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad,
preocupación, percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta
comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente
signifique algo para él.
La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento
académico.
Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivación es un constructo
hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta
dirigida a un objetivo.

1. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN.
Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en torno a dos líneas de
orientación
- La asociacionista, o conductista
- La cognitiva.
Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal, es de
carácter más bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se sitúa en lo que
convencionalmente se denomina motivación extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un
primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la
motivación (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reducción del impulso y de la necesidad),
pero más tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para
reducir la necesidad. A más atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hábito se
produzca. Pero además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente
han ido asociadas a las primarias).
Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el
que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner
sólo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta.
Para Skinner, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo.
La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos, destaca los procesos
centrales, cognitivos y, respecto a la actividad académica, se denomina convencionalmente
motivación intrínseca. Este grupo de psicólogos defienden el carácter propositivo de la conducta
humana. Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las
asociaciones ni los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras.

2. MOTIVACIÓN: INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner.
La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica.
La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está convenientemente
estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a
los alumnos de la clase.
La motivación intrínseca recibe tres formas, según Bruner:
- La curiosidad (aspecto novedoso de la situación)
- La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las
habilidades personales y de reciprocidad).
- La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la
situación.
Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen
problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"
1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de
determinada manera por miedo al castigo.
2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre
respuesta y refuerzo.
3.- No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos
sucesivos (imposible en aulas numerosas)
Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas por que también son
motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean
problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en
algunas es más efectiva que en otras, en algunos momentos la única.
Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo
está condicionada a su presencia, es más, aveces los efectos son contrarios a los deseados.
p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da
recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas
hasta más difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades básicas, atiende a la información,
se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelen estrategias de solución de
problemas. este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.
Aplicación de ésto al campo educativo. Consejos
- - No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control
- - No usar premios cuando se quiera que el el alumno aborde tareas difíciles por
que se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles
- - No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no
premiadas

- - No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar
tareas habituales obligatorias.
- - No premiar creatividad o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con los
premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.
- - En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrínsecos con buenas
intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.
- - Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a
corto plazo) o a aspectos significativos de la situación, pueden incrementar éxito.
Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la
competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la
competencia.
La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la intrínseca.
El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación
intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...)
los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la
larga pueden ser perjudiciales.
La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo, querido por el sujeto. Deci puso
de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento:
Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al
otro no, después, salía el experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente:
los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y
aquellos a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La
diferencia en los tiempo indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca.
Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos
resultados.
El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la recompensa, lo cual se
convierte en el fin y no en el medio.
Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: “si la tarea se percibe
como externa al sujeto, sin que éste la controle, la motivación intrínseca se verá afectada
negativamente”, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa actividad, no mero agente,
cualquier factor que facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto, incrementará la
motivación intrínseca, además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo
de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá
aburrimiento o frustración. Por tanto, el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de
desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se
sienta impulsado a aprender.
Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación evolutiva del sujeto:
A) A) Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de regular
externamente, decir cual es la recompensa.

B) Introspección. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero
no es capaz de asegurar conductas motivantes por sí solo.
C) Interiorización. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de
forma autónoma.
La percepción de la tarea como un trabajo, más que como una tarea agradable, conlleva la
disminución del potencial de la motivación intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.

3. MOTIVACIÓN DE LOGRO.
La motivación de logro se puede definir como “el deseo de tener éxito”.
Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto
aproximación-evitación, es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el
fracaso.
Respecto a la primera situación, el enunciado general es que la tendencia al éxito = a la
motivación de éxito x la probabilidad de éxito x el motivo de éxito.
Respecto a la segunda situación, el enunciado general es que la tendencia a evitar el
fracaso es = a la motivación de éxito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo
de fracaso.
Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción y dirige la conducta es la consecución
competitiva y exitosa de un nivel de relación o nivel estándar, es decir, la demostración de la
importancia para el propio sujeto.
Como se señaló más arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la
tendencia positiva a lograr el éxito. De ahí resulta que cuando el motivo de una persona a lograr
el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más
fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad.
Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el
incentivo.
*0 Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfacción
*1 Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta
*2 Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a. concreta.

Atkinson: La fuerza de esa motivación es una función multiplicadora entre la fuerza del
motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinación se aplica tanto a la consecución
del éxito como la evitación del fracaso.
Tendencia al éxito = motivación de éxito x probabilidad de éxito x incentivo.
Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al fracaso.
En el campo instruccional (Ames) la motivación del logro supone la consecución de una
meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son
cognitivas afectivas y comportamentales.
Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la meta del logro incluye
dos constructos cuyas implicaciones son notables:
- Metas de aprendizaje (dominio)
- Metas de ejecución (reproduce) (logro)
En teoría, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan
diferentes ideas sobre el éxito, razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen
distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la
tarea.
Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención se centra en cómo
hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje. Cuando
hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas.
Se evalúa la propia actuación comparándose con los modelos se experimenta el
crecimiento de la propia competencia . Un comportamiento así refuerza el comportamiento del
aprendizaje.
Los sujetos con metas de ejecución buscan el resultado. Su punto de partida es su propia
capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las tareas no
tienen como objetivo aprender, sino sobresalir.
Los modelos son normativos e inmediatos.
El profesor no es un animador, es un juez.
El refuerzo no está en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia
valía.
La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y
resultados covarían y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el
tiempo.
Existe la idea básica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre
inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean
metas de dominio.
Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecución
El foco de la atención se encuentra en la utilización del esfuerzo. Los individuos con metas
de dominio tratan de incrementar su competencia.
Una idea central de meta de ejecución es el sentido de la autovaloración, implica que el
mejor rendimiento es reconocido públicamente. La atención se dirige al éxito, al logro.
El individuo adopta la meta de ejecución si tiene éxito crece su autoconcepto sino será
amenazado.
Los individuos que toman metas de dominio está regulada por una serie de variables,
entienden que el éxito depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo - éxito) es
fundamental en todo comportamiento dirigido al éxito.
Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y
de resolución de problemas
Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica éxito o el fracaso puede cambiarse si
cambian estrategias.
Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias: atención, autocontrol y
procesamiento profundo de la información.
Lo niños de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que
se encuentran poco inclinados a esforzarse.
Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento estratégico y que se
aprenda a tolerar el fracaso.
Cierta orientación estratégica de meta de ejecución se ha asociado con una parte de la
motivación que incluye evitar tareas difíciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso.
Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorización y repetición .
En una meta de ejecución el concevirse como hábil (listo) se convierte en determinante
importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden como menos hábiles
tienden a no utilizar estrategias reguladoras.
El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas,
afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los
otros pero no en aprender.
Algunos autores sostienen que la relación entre metas de logro y atribuciones causales
incluye no sólo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que

percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en
todas las tendencias hacia metas de ejecución.
Quien se percibe como poco hábil no buscará metas altas. Si se percibe establemente de
baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.
En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de
ejecución cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje,
la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de ejecución altas, pero obtienen la
aprobación. La percepción del ambiente como incontrolable hace que el individuo no actúe para
cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de
aprobación. (no busca vías de aprender sino juicios favorable de competencia).

Beltrán:
INTERNO EXTERNO
CONTRO
L
NO
CONTROL
CONTRO
L
NO
CONTROL
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Esfuerzo
K de los otros
Dificultad
tarea
INESTAB
LE
Interés,
esfuerzo no K
Ganas
Humos
Esfuerzo
no K de los
otros
Suerte
Recuerdo
Último: motivación de logro, no concepto unívoco
Ultimas investigaciones en psicología cognitiva
Motivación de logro: motivación. de dominio y motivación. de ejecución
Investigaciones desde el 92
Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no
Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el éxito, coartando
Otro concepto es el de habilidad
4. MOTIVACIÓN Y ATRIBUCIÓN CAUSAL.
Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos
comportamientos y características psicológicas de los mismos asociados a las metas e
independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta más atención a unas actividades que
a otras.
Weiner: (Teoría de la atribución causal) es el primero en hablar desde motivación desde un
enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar.
Señala tres elementos atributivos:
*3 La causa (interna o externa). Estabilidad
*4 El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad
*5 El control. Controlabilidad
El primer paso en su teoría es diferenciar las causas. Éstas pueden localizarse dentro de la
persona (inteligencia, atractivo físico) o fuera de la persona (factores ambientales, como
dificultad de la tarea o popularidad).
Una misma causa interna puede llevar al éxito o al fracaso. El fracaso percibido como
debido a la falta de capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el percibido por falta
de esfuerzo (interna también). Existe pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es más
estable que el esfuerzo.
Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todavía reacciones diferentes.
Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el adscrito a mala
salud, aún cuando ambos son internos e inestables. De ahí la tercera dimensión o
controlabilidad, que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre
una causa.

CAUSAS DE ÉXITO Y FRACASO, SEGÚN LAS TRES DIMENSIONES,
EN UN CONTEXTO ESCOLAR.
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Nunca estudio Tengo poca
habilidad
El profe me
tiene manía
La escuela me
exige mucho
INESTABLE No estudié
para este
examen
Enfermé el día
del examen
Los amigos no
me ayudaron
Tuve mal
suerte
Ejemplos:
EJEMPLO LOCUS ESTABILIDA
D
CONTROL
Un esfuerzo
estable
Habilidad o
capacidad
El esfuerzo
inestable
El ánimo o el
humor
Otras
personas estables
Dificultad de
la tarea
Otra persona
inestable
La suerte
Interno
Interno
Interno
Interno
Externo
Externo
Externo
Externo
Estable
Estable
Inestable
Inestable
Estable
Estable
Inestable
Inestable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivación.
Weiner estudia la reacción de alumno ante resultados académicos.
Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas:
• Intencionalidad
• Estabilidad
• Controlabilidad
1.- Intencionalidad: ¿interna o externa?
2.- Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso
3.- Grado de control que se tiene sobre la causa
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Esfuerzo K de
los otros
Dificultad tarea
INESTABLE Interés, Ganas Esfuerzo no K Suerte

esfuerzo no K Humos de los otros
k= VARIABLE
Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar central en su
motivación. Según hagamos esa atribución, así nos motivaremos de una u otra forma.
(Indefensión aprendida = patrón atributivo perjudicial)
Motivación y aprendizaje autoregulado
El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo el
conocimiento con el esfuerzo.
Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y también planificando,
modificando, monitorizando.
La autorregulación es un “método” para mejorar el aprendizaje.
Relación entre motivación y autoconcepto
Autoconcepto = constructo
Alrededor de los años ’60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teorías
motivacionales desempeñando un papel central.
La motivación está mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de
las tareas con las que se enfrenta.
La percepción de sí supone competencia, valía, autoestima. Las tareas, eficacia En el
proceso de enseñanza aprendizaje la motivación sigue procesos interpersonales (diferentes
factores interactivos en función del contexto).
Motivación y sistema motivacionales
Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecución se puede entender como:
• resultado exclusivo del esfuerzo
• resultado de una gran capacidad
• resultado de esfuerzos coordinados con los otros.
Ésto supone la existencia de los siguientes sistemas:
• Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios)
• Sistema competitivo (superación de los otros )
• Sistema Cooperativo (conseguir algo útil contribuyendo al éxito de los otros).
En el sistema individualista el estudiante puede valorar:
- Quedar bien ante los otros
- Quedar bien ante sí mismo
- Aprender y disfrutar con la tarea

En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los demás, el éxito de ganar
o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional es ...
En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo útil y conseguir algo útil
para los otros.
Si se fracasa, nivel de satisfacción es bajo, aunque se considera como bueno.
Este sistema:
- Promueve más interacción en alumnos
- Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje
- Promueve una mejor búsqueda de información
Los estudios al respecto señalan que este sistema:
- Proporciona mejores resultados:
- Incrementa actitudes positivas hacia las escuela
- Incrementa la autoestima
- Incrementa las buenas relaciones interpersonales
Motivación e instrucción
El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser
más competitivos, más cooperativos o más individualistas.
Newby: Realizó un trabajo sobre estrategias de motivación a la tarea en 30 profesores.
Examinó las variables:
*6 La atención
*7 La relación con el alumno
*8 La confianza
*9 La satisfacción
RESULTADO: La motivación mediante la relación con el alumno y el incremento de esta
relación eran más eficaces que el de estrategas de satisfacción lo que quiere decir que
profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumno y en tareas de que se
sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta
calidad.
¿Cómo y cuando se suscita una orientación de meta?
Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia,
familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance
metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)
Schmeck:
Personalidad,
motivación,
estadios
evolutivos
Estilo de
aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje
Tácticas de
aprendizaje
Resultado del
aprendizaje
Profundo Conceptualización

Elaborativo
Superficial
Personalización
Memorización
Ésto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender.
Enfoques de aprendizaje
Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivación, proceso y resultado.
Enfoque de aprendizaje (unión de motivación y estrategia)
Enfoques: superficial, profundo, estratégico.
A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados
*10 Enfoque superficial: reproducción. Resultado.
El motivo es evitar el fracaso
La intención es cumplir las demandas que pide la evaluación.
Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo)
*11 Enfoque profundo: interés en la materia: aprendizaje comprensivo versátil.
El motivo es el interés en la materia, interés profesional, ...
La intención es alcanzar una compensación personal
Proceso: Aprendizaje versátil (comprensivo u operativo)
Patologías: Imprevisión, trotamundos
*12 Enfoque estratégico:
El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.
La intención es tener éxito, utilizando cualquier método necesario.
Proceso: aprendizaje operativo
RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la información distinta lo que produce
unos resultados distintos
El producto está mediado por procesos bien más cercanos a la personalidad (motivación)
bien más cercanos a la experiencia (estrategias)

CASOS PRACTICOS
LA MOTIVACION DEL DOCENTE
La motivación vale más que la ambición esmedida
"Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al personal con una
actitud positiva y trabajo en equipo, sin necesidad de desembolsar ni un centavo. El secreto es
en principio lograr que cada miembro defina claramente y por escrito sus metas. El consejo es
que siempre apunten alto y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo.
Una actitud mental positiva, cuesta lo mismo que una actitud negativa y, sin embargo, la gente
quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se quejan. Es
importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden –que sin importar la
preparación- el buen humor siempre será una herramienta necesaria para aumentar los índices
de productividad"
Introducción
¿Cómo es que hay centros en los que existe una claridad en la organización y otros en
los que reina una confusión que contagia tanto a los alumnos como a las familias?
¿Por qué en algunos centros se respira una atmósfera de cordialidad y confianza entre
los profesores, agotándose las vías negociadoras siempre que aparece un conflicto, mientras
que en otros aumenta la desconfianza y esos mismos conflictos se presentan como imposibles
de resolver?
¿Cómo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un trabajo de
calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo mediocre?
¿Por qué en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autónomos mientras que en
otros quedan abortados de raíz los intentos de conseguir equipos eficaces?
¿Cómo es que hay centros educativos en los que toda su Comunidad funciona de forma
armónica y otros, en cambio, en los que se oyen con frecuencia expresiones que dan la
sensación de que todo va mal, de que no merece la pena luchar ya que los problemas no tienen
remedio?
Finalmente, ¿por qué hay centros motivadores y otros que no lo son?
La motivación y la insatisfacción en el trabajo son elementos de reflexión que pueden
dar respuesta a muchas preguntas que, como las anteriores, aparecen con frecuencia en la
tarea de los Equipos Directivos de los centros educativos.
Un caso para la reflexión
Juan M. se incorpora a un Centro educativo
El primer día de Marzo, Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. Es un día
importante en su vida profesional. Sus cinco años de experiencia deben rendir sus frutos a partir
de este curso; lo peor del aprendizaje, en esta profesión en que debe reciclarse a diario, ya ha
quedado atrás. La seguridad en las materias que imparte y el control del grupo de alumnos ya
han sido adquiridos en cursos precedentes y parece llegado el momento en que las
motivaciones en el trabajo pueden traducirse en logros destacados.

En la noche anterior hicieron, junto a su familia, especialmente en el momento de la
cena, interminables comentarios sobre cómo sería el nuevo trabajo. Se dispararon las
conjeturas, los proyectos y las ilusiones.
En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle, a gran velocidad, los
comentarios de la cena. Llega unos minutos antes de la hora prevista y debe esperar algunos
momentos hasta que lleguen los que serán sus nuevos compañeros, que intercambian
animadamente los más variados comentarios sobre las vacaciones recién terminadas. Cuando
reparan en su presencia se presentan y procuran hacerle intervenir en la conversación. Minutos
después es saludado por el Director, con el que sólo puede intercambiar breves comentarios
porque, acto seguido, tiene lugar el primer consejo de profesores * en la que, por prudencia y
desconocimiento del centro, poco puede participar* , que le ocupará toda la jornada.
Cuando, ya de regreso, hace balance de su primer día de trabajo en el nuevo centro no
le importa reconocer su primera decepción: él esperaba otro recibimiento. Hubiera deseado una
atención más personalizada por parte del Director que hubiera podido descubrirle las
características fundamentales del centro, una síntesis de la cultura y estilo de ese centro, las
orientaciones de régimen interno, así como un detallado programa de actividades para los
primeros días. Juan pensó que no hubiera sido demasiado difícil tener todo esto fotocopiado y
remitirlo en los últimos días del mes de Febrero, adjuntándolo a algunas de las publicaciones
que generó el Centro en los cursos pasados. Todo ello, junto a un cálido recibimiento, podrían
ser una magnífica toma de contacto que podría venir seguida a una visita de las instalaciones.
Parece evidente que transmitir un aspecto más humano del centro y de las personas con
las que habrá que convivir puede servir como excelente motivación especialmente a las
personas que se incorporan por primera vez a un centro educativo.
Así como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer contacto de los
padres con el centro y las personas que en él trabajan, es igualmente vital cuidar la relación con
los profesionales recién incorporados.
Los primeros días de curso
Los primeros quince días de curso fueron de trabajo intenso. La preparación del curso, las
reuniones con sus nuevos compañeros de su mismo ciclo, las del consejo de profesores y
Departamento le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las personas.
Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer día: le habían
asignado un curso y materia poco apetecibles y le había correspondido un aula de las peor
dotadas del centro; todo ello no contribuyó, precisamente, a mejorar la sensación de desánimo
creciente experimentada.

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